НИР Коррекция тревожности у детей старшего дошкольного возраста с помощью сказкотерапии
методическая разработка (старшая группа)

Содержание

Введение

Aктуaльнocть иccлeдoвaния. Современнная социальная среда, современное социальное окружение характеризуется высокой степенью и уровнем информатизации. Благодаря высоко развитому уровню техники доступ к инфрормации значительно облегчен, в том числе и для детей. Данная тенденция имеет определенные негативные последствия, а именно, формирует у детей тревожные состояния различной тяжести. Особенного уязвимы к высокому уровню неконтролируемой информатизации дети старшего дошкольного возраста, которые, с одной стороны, воспринимаются как уже достаточно сформированными и зрелыми личностями, а с другой – они еще не достигли значимого уровня психической саморегуляции.

Дошкольный возраст – важная веха в контексте становления личности и развитии ключевых психических процессов. Правильно фоомируемые в этом возрасте психические новообразования являются залогом успешности их дальнейшего образования и личностного развития. Характерными особенностями дошкольного возраста являются неустойчивость эмоциональных состояний и непроизвольность ключевых психических функций.

Именно эмоциональная устойчивость является залогом успешного и качетсвенного развития детей дошкольного возраста.

Эмоциональная стабильность и эмоциональное благополучие являются обязательным, ключевым условием благоприятного психического развития ребенка старшего дошокольного возраста. Их значимость особенно актуализируется в адаптационный период при поступлении и начале обучения ребенка в первом классе общеобразовательной школы.

Указанный выше тезис определяет значимость формирования и сохранения психического здоровья детей, которое является главным условием успешности их дальнейшего школьного обучения.

Это закреплено и на нормативно-законодательном уровне, в частности, в Федеральном законе от 29.12.2012 № 273-ФЗ  «Об образовании в Российской Федерации», который декларирует необходимость соблюдения приоритета жизни и здоровья человека для образовательных организаций всех уровней.

В своих исследованиях доктор психологических наук В. М. Астапов указывает, «что страхи и тревоги являются нормальной реакцией ребенка на измененные условия или незнакомое социальное окружение и не являются патологическим состоянием» [6].

В опубликованных результатах исследований больинство ученых солидарны во мнении, что высокий, равно как и низкий уровень тревожности, который фиксируется у ребенка на протяжении длительного времени, является признаком негативного эмоциального состояния ребенка дошкольного возраста. Приемлемым считается преобладание среднего уровня тревожности.

Основными негативными последствиями отклонений в уровне тревожности у детей являются проявления признаков дезатаптации и депрессии, нарушения социальных контактов и социальной коммуникации, нарушение психического развития.

Наиболее частыми причинами развития тревожности у детей дошкольного возраста, по мнению ученых и исследователей, являются: формирование новых социальных отношений, неблагоприятиный социально-психологический климат в образовательной организации, новый социальный статус, значительные изменения в образовательной среде.

В настоящее время существует широкий спектр исследований в области изучения особенностей эмоционального состояния детей дошкольного возраста, однако, проведенных нами анализ показал, что проблеме формирования и развития тревожности уделено не оправдано мало внимания.

Недостаточно исследледованными остаются причины возикновения и развития тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

В результате проведенного анализа источников по проблеме исследования нам удалось установить, что одним из наиболее эффективных методов коррекции тревожности в работе с детьми старшего дошкольного возраста является сказкотерапия.

Данная проблема нашла свое отражения в работах и исследованиях таких ученых, как Т. Зинкевич-Евстегнеева [20], И. В. Вачков [12], Ю. Н. Дрешер [17], А. В. Гнездило [14], Т. Грабенко [15] и др. В них подчеркивается особая значимость сказкотерапии как отдельного, самостоятельного метода коррекции тревозвожности у детей дошкольного возраста, в том числе детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, нами была выбрана следующая тема исследования: «Коррекция тревожности у детей старшего дошкольного возраста посредством сказкотерапии».

Цель исследования дaннoй paбoты cocтoит в иccлeдoвaнии ocoбeннocтeй применения сказкотерапии кaк cpeдcтвa коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Нa ocнoвaнии пocтaвлeннoй цeли, были cфopмулиpoвaны cлeдующиe задачи исследования:

1. Paccмoтpeть теоретические подходы к проблеме коррекци тревожности у детей старшего дошкольного возраста посредством сказкотерапии.
2. Изучить результаты эмпирического исследования ocoбeннocтей тревожности у дeтeй cтapшeгo дoшкoльнoгo вoзpacтa.
3. Разработать пpoгpaмму сказкотерапии c цeлью снижения уpoвня тревожности у дeтeй cтapшeгo дoшкoльнoгo вoзpacтa.
4. Провести оценку эффективности пpoгpaммы сказкотерапии по снижению уpoвня тревожности у дeтeй cтapшeгo дoшкoльнoгo вoзpacтa.

Oбъeкт иccлeдoвaния: вocпитaнники МБДОУ «Детский сад № 18 комбинированного вида» г. Гатчина, в вoзpacтe oт 6 дo 7 лeт в кoличecтвe 60 чeлoвeк.

Пpeдмeт иccлeдoвaния: особенности коррекции тревожности как психологического состояния у дeтeй cтapшeгo дoшкoльнoгo вoзpacтa посредствам сказкотерапии.

Гипoтeзa иccлeдoвaния: 

Пpeдпoлaгaeтcя, чтo:

 Разработанная пpoгpaмма сказкотерапии будет способствовать снижению уpoвня тревожности у дeтeй cтapшeгo дoшкoльнoгo вoзpacтa. Снижение тревожности у детей старшего дошкольного возраста будет проходить успешно, если разработан комплекс занятий на основе сказкотерапии, ориентированный на реализацию таких  принципов как:

• интеллектуального развития;
• развития адекватной самооценки;
• природосообразности;
• индивидуализации.
• уровень тревожности у мальчиков выше чем у девочек.

Тeopeтичecкaя знaчимocть иccлeдoвaния зaключaeтcя в утoчнeнии cущнocти пoнятий «тревожность» и «сказкотерапия», изучeнии ocoбeннocтeй личнocти дeтeй cтapшeгo дoшкольнoгo вoзpacтa, в тeopeтичecкoм oбocнoвaнии пpинципoв и мeтoдoв коррекции тревожности.

Пpaктичecкaя знaчимocть иccлeдoвaния зaключaeтcя в тoм, чтo paзpaбoтaннaя пpoгpaммa сказкотерапии будeт cпocoбcтвoвaть снижению уpoвня тревожности, aдaптивнocти и paзвитию кoммуникaтивных нaвыкoв, социализации у дeтeй cтapшeгo дoшкoльнoгo вoзpacтa.

Кpoмe тoгo, paзpaбoтaнныe нaми peкoмeндaции oкaжут cущecтвeнную пoмoщь вocпитaтeлям дeтcкoгo caдa, пcихoлoгaм и coциaльным пeдaгoгaм пpи paбoтe, нaпpaвлeннoй нa снижение уpoвня тревожности дeтeй, тeм caмым будут cпocoбcтвoвaть пoвышeнию эффeктивнocти вocпитaтeльнoй и кoppeкциoннoй paбoты.

Мeтoды иccлeдoвaния:

• oбзopнo-aнaлитичecкoe изучeниe литepaтуpы пo тeмe иccлeдoвaния;
• экcпepимeнтaльныe мeтoды: кoнcтaтиpующий, фopмиpующий и кoнтpoльный экcпepимeнты;
•  кoличecтвeнный и кaчecтвeнный aнaлиз peзультaтoв иccлeдoвaния.

Методики исследования:

1. Тест изучения тревожности «Выбери нужное лицо» (авторы Р. Теммл, В. Амен, М. Дорки).
2. Методика «Паровозик» (автор С.В. Велиева).
3. Цветовой тест (М. Люшера).

4. Методика «Незаконченные предложения» (Г. Я. Кудрина)

5. Методика «Несуществующее животное» (Друкаревич Майя).

Экcпepимeнтaльнaя бaзa иccлeдoвaния. В иccлeдoвaнии пpиняли учacтиe дeти 6-7 лет, являющиecя воспитанниками МБДОУ «Детский сад № 18 комбинированного вида г. Гатчина, в кoличecтвe 60 чeлoвeк.

• Группa мальчиков – 30 мальчиков, в вoзрacтe oт 6 дo 7 лeт.
• Группa девочек – 30 девочек, в вoзрacтe oт 6 дo 7 лeт.

Дaннaя выпуcкнaя квaлификaциoннaя paбoтa cocтoит из ввeдeния, тpeх ocнoвных глaв, зaключeния и cпиcкa иcпoльзoвaннoй литepaтуpы.

Глава 1. Теоретические подходы изучению особенностей коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста посредством сказкотерапии

1.1 Общая характеристика детей старшего дошкольного возраста согласно отечественным и зарубежным периодизациям возрастного развития

Седьмой год жизни ребенка является завершающей вехой старшего дошкольного возраста, который относится к возрастному периоду от пяти до семи лет. Психические процессы, которые начали активно формироваться в возрасте пяти лет к этому моменту, в большей степени, завершают свое формирование. Именно эти сформированные психические процессы и психологические установки способствуют активному формированию дальнейшей личности ребенка.

Возрастной период от 6 до 7 лет – это период кардинальных изменений в организме дошкольника, один из этапов созревания личности и организма.

Наиболее активно и интенсивно в этот период у ребенка развиваются центральная нервная система, опорно-двигательный аппарат, мелкие мышцы и мелкая моторика, сердечно-сосудистая система, мозговая активность и нейронные связи.

Характерной чертой этого возрастного периода является стремительное развитие психических, мыслительных и познавательных процессов – речи, внимания, памяти, воображения, мышления [5].

Седьмой год жизни – период интеграции и познания всего спектра межличностного взаимодействия, переходный этап перед началом новой вехи – школьного обучения.

В этот период у детей старшего дошкольного возраста активно начинает формироваться и развиваться произвольное внимание, до этого периода у детей было сформировано только внимание – произвольное. Дети стремятся осознанно фокусировать и удерживать его на конкретных объектах, людях, предметах.

Также в этот период протекает формирование и развитие слуховой памяти и произвольной зрительной памяти. Причем память становится ведущим психическим процессом. Ребёнок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление [26].

1. Процесс личностного развития. Седьмой год жизни ознаменован формированием таких психических процессов, которые способствуют интенсивному развитию навыка выстраивать определенный план действий, который затем будет реализован на практике. В этот период у дошкольников активно формируется представление не только окружающем мире, но и о себе, все чаще дети седьмого года жизни начинают осознавать себя личностями, самостоятельными в выборе тех или иных видов деятельности. У детей возникает способность и потребность в рефлексии, им важно сформировать определенные оценочные суждения, проанализировать мотивы своих поступков и поступков окружающих, они крайне остро начинают нуждаться в одобрении и поддержке взрослого. Возраст 6-7 лет очень сензитивен для формирования моральных и этических установок, которые в случае необходимости, должны быть скорректированы взрослым. Важно в это время заложить в ребенке такие качества, как взаимопомощь, взаимовыручка, сострадание, сочувствие, желание помочь, принятие более слабого, они станут важным фундаментом будущей взрослой зрелой личности. Модели поведения ребенка в этот период формируются под воздействием их собственного опыта, который становится прочной основой для запуска поведенческого механизма. В этот период ведущей деятельностью детей выступает – игровая [5].
2. Эмоционально-волевая сфера. Седьмой год жизни – период полного осознания и принятия себя ребенком как личности. Дошкольник уже способен испытывать и четко осознавать весь спектр эмоций от положительных до негативных. Эмоции используется им ситуативно и контекстно уместно в зависимости от тех социальных задач, который он хочет решить.

В качестве индикатора морального поведения ребенок использует те модели и механизмы поведения, которые он наблюдает в своей семье и ближайшем социальном окружении.

Чаще всего старшие дошкольники достаточно трезво и адекватно могут провести самооценку – дети более склоны к ее завышению, нежели занижению.

В этот период начинает протекать еще один важный психический процесс – соподчинение мотивов. Это базовый процесс, который закладывает личностные особенности будущего взрослого.

Происходит смена парадигмы мотивов поведения – от «я хочу» до «я смогу», «я должен» [10].

3. Игровая деятельность является ведущей. В игровой деятельности детей у детей седьмого года жизни ведущая роль отводится сюжетно-ролевым играм. Происходит процесс усложнения игрового взаимодействия, игровых действий, при формировании игровой модели дети все больше опираются на собственный социальный опыт, демонстрируют те модели поведения, которые наблюдали у взрослых. Воспитанники ДОО все больше расширяют игровой пространство при организации игрового взаимодействия. Игры становятся все более сложными и продуманными. Начинает формироваться переход от игровой деятельности к активной познавательной.
4. Взаимодействие со взрослым человеком. Как уже было указано выше, седьмой год жизни – период активного развития эмоционально-волевой сферы, ребенок уже умеет четко следовать инструкции взрослого.

Дошкольники очень мотивированы на качественное выполнение заданий взрослого, крайне сензитивны к похвале и поощрению.

5. Деятельность по конструированию. Конструирование является одним из предпочитаемых видов деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

В этот период дети активно осваивают конструирование из бумаги, из природного материала, используя все более сложные формы и техники выполнения. Этот процесс запускает формирование пространственного представления и видения у воспитанников подготовительной группы [28].

6. Выстраивание отношений со сверстниками. У детей седьмого года жизни общественно значимые мотивы безусловно и абсолютно доминируют над личностными.

Мнение ребенка старшего дошкольного возраста еще достаточно гибко и не до конца сформировано, оно может меняться под воздействием мнения сверстника или взрослого человека.

Это период формирования таких качеств как сочувствие, сопереживание, эмпатия.

7. Изобразительная деятельность. Дети 6-7 лет от предметного рисования переходят к изображению образов, которыми они вдохновляются в литературных произведениях, в окружающей действительности. Техника изображения становится более сложной и реалистичной, особое внимание дети начинают уделять изображению и прорисовке деталей.

Становятся более очевидными гендерные различия в рисунках, практически всегда Вы можете отличить рисунок мальчика 6-7 лет от рисунка девочки того же возраста. Чаще всего дети изображают различные сюжетные сцены, палитра становится более разнообразной.

Человек изображается все более реалистично – от схематического изображения человека дети переходят к более детализированному. Детали обретают как части тела человека, так и элементы его одежды.

8. Речевое развитие. Период седьмого года жизни характеризуется активным развитием детской речи. Речь становится более сложной, наполненной, связной, описательной; дети активно используют различные части речи – прилагательные, обобщающие существительные, причастия и т. д. Детская речь обогащается использованием антонимов и синонимов, параллельно развивается как монологическая, так и диалогическая речь. Словарный запас ребенка седьмого года жизни достаточно разнообразен.
9. Формирование и развитие психических процессов. Активно продолжает развиваться процесс восприятия, так как дети седьмого года жизни не всегда способны объективно воспринимать одновременно два и более признака объекта.

Активно развивается фантазия и воображение, образы детей все больше усложняются. Однако довольно часто они являются стереотипными, так как формируются под воздействием различных медиа-источников. Именно поэтому так важно контролировать доступ к ним детей.

10. Процесс формирования памяти. Период седьмого года жизни является периодом активного формирования непроизвольной памяти, дети этого возраста способны запоминать уже достаточно большой объем информации.

Процесс запоминания становится направленным, ориентированным на решение конкретной задачи. Механизм запоминания в этом возрасте наипростейший – механическое повторение [30].

11. Развитие мышления. Процесс развития мышления протекает в возрасте 6-7 лет стремительно. От наглядно-действенного мышления дети переходят к словесному, проходя стадию наглядно-образного мышления. Это является важной вехой в формировании психических процессов.

• словесно-логическое мышление характеризуется формированием познавательной активности с помощью таких инструментов, как рассуждение, преобразование, анализ, очевидные причинно-следственные связи, последовательность действий и событий;
• наглядно-образное мышление – это опосредованный тип познания окружающей действительности через наблюдение. Большинство действий и активностей, которые может реализовать ребенок в возрасте 6-7 лет, нуждается в визуальном подкреплении;
• наглядно-действенное мышление связано с использованием предметного манипулирования как инструмента познания окружающей действительности [40].

К седьмому году жизни дошкольники способны решать достаточно сложные и комплексные задачи, могут определить и правильно выстроить последовательность действий с предметами для решения конкретной практической задачи.  

Образное мышление ребенка старшего дошкольного возраста пока еще не достигло уровня логики рассуждения взрослого человека. Однако в этот период складывается механизм протекания основных умственных механизмов и операций. Начинается процесс формирования логических действий. Ум ребенка в этом возрасте отличается гибкостью, пытливостью. Дети испытывают повышенный интерес к процессам, происходящим в окружающем мире [32].

Внимание ребенка 6-7 лет становится более устойчивым концентрированным, направленным. Развитие внимания происходит под воздействием и влиянием основных познавательных интересов ребенка.

Период концентрации внимания и работоспособности ребенка старшего дошкольного возраста достигает показателя около получаса. Объем памяти также динамически увеличивается – воспитанник подготовительно группы уже достаточно легко может запомнить последовательность до 8 предметов.

В большинстве исследований отмечается, что объем запоминаемого ребенком материала напрямую коррелирует с эмоциональным отношением и оценкой ребенком объекта запоминания. Воспитанники подготовительной группы уже умеют делать простейшие логически обоснованные выводы в результате анализа объектов и явлений окружающего мира. Эти выводы становятся все более обоснованными и конкретными. Параллельно с логическим мышлением у детей активно развивается воображение и творческое начала, которые являются такими же эффективными инструментами познания. Впечатления и ощущения ребенка со временем перерастают в устойчивые представления, а затем и в сформированные знания. Для передачи информации о полученных знаниях дети активным образом используют монологическую и диалогическую речь [18]. В исследованиях Н. Н. Поддьякова выдвигается положение о том, что старший дошкольный возраст является периодом активного формирования умений и навыков, способствующих исследованию и познанию окружающей действительности [29]. Старший дошкольный возраст характеризуется активным формированием мотивационных установок, способствующим развитию детской познавательной активности. Дети находятся в постоянном поиске новой информации, ее источники крайне разнообразны, но чаще всего воспитанники более сензитивны к той информации, которую они получают от взрослого. Педагог или родители являются для ребенка 6-7 лет не только источниками информации, но и главными мотиваторами и организаторами процесса ее получения. Таким образом, процесс получения информации, познавательная активность воспитанников подготовительной группы становится все более сложным и комплексным, он все более становится похож на познавательные установки взрослого человека.

Дошкольный возраст считается одним из важнейших этапов жизни ребенка, который существенно определяет все его последующее развитие.

Ведущей деятельностью для данной социальной ситуации развития является сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей, в специально созданных игровых условиях воспроизводят их действия и отношения между ними.

Для периода старшего дошкольного возраста характерна активная перестройка и стремительное развитие всего комплекса физиологических систем организма [39, с. 71]:

• опорно-двигательной;
• нервной;
• сердечно-сосудистой;
• эндокринной.

Ребенок стремительно прибавляет в весе и росте, меняются пропорции его тела. Также в этот период претерпевает изменение характер взаимодействия между взрослым и ребенком, характер их совместной продуктивной деятельности приобретает новые качества.

Возрастает активность и самостоятельность ребенка, актуализируется его потребность в реализации. Именно удовлетворение этой потребности служит залогом его успешного перехода от периода раннего детства к периоду детства дошкольного.

Активно формируется и развивается личностный аспект ребенка. Основные черты будущей личности взрослого, в основном, закладываются именно в период старшего дошкольного возраста. Дети начинают проявлять все больший интерес к коллективным формам активности, возрастает необходимость в признании их как со стороны сверстников, так и со стороны взрослых [44, с. 116].

Указанная потребность в признании приобретает форму борьбы за лидерские позиции, стремлении везде быть первым, лучшим, соответствовать определенным нормам и стандартам этического, морального поведения.

В этот период у детей формируется новый тип мотивации – опосредованный. Данный тип мотивации становится необходимой основой для формирования у ребенка старшего дошкольного возраста произвольного поведения, которое является гарантией усвоения необходимых норм поведения, формирования внутренних регуляторов, принятия запретов со стороны взрослых. Например, «я хочу посмотреть мультики, но мама просит меня ей помочь, я помогу ей, так как знаю и понимаю, что маме необходима моя помощь» [37, с. 90].

У детей старшего дошкольного возраста обостряется необходимость в ощущении себя причастным к определенному сообществу, чаще всего это сообщество сверстников. В этой связи дети чаще всего самостоятельно организуют совместную игровую деятельность.

Формирование устойчивых контактов и связей со сверстниками в этот период чаще всего происходит по гендерному признаку – девочки чаще играют и дружат с девочками, а мальчики с мальчиками.

В игровой деятельности у детей все чаще проявляется игра воображения и творческое начало, ведущим видом игр в этот период становятся сюжетно-ролевые игры. Дошкольники самостоятельно придумывают игровой сюжет, а также распределяют между собой роли.

Период старшего дошкольного возраста – это еще и период активного познания собственного «Я». В процессе сравнения своего поведения и поступков с поведением и поступками других, ребенок все больше осознает свою неповторимость и уникальность.

Формирование положительной самооценки у ребенка происходит благодаря формированию у него положительного восприятия окружающего мира, ощущении собственной ценности и значимости. Отрицательная самооценка наиболее часто проявляется в негативном отношении к себе, самоотрицании и самопорицании.

Как отмечают в своей работе Г. А. Праслова и О. П. Радынова, характерной чертой дошкольного возраста является крайняя восприимчивость детей к чувственным впечатлениям от окружающего их мира.

В этом контексте чрезвычайно важно, эмоциональное выражение чувств и эмоций ребенка, которые являются залогом его благополучия и гармоничного развития. Эмоции являются для детей старшего дошкольного возраста определенным специфическим каналом общения, по которому они посылают различные сигналы взрослым, чтобы обратить на себя внимание в поисках социального взаимодействия и желании обратить на себя внимание.

Процесс развития эмоциональной сферы ребенка старшего дошкольного возраста неразрывно связан с развитием ключевых познавательных процессов (мышления, восприятия, памяти) и включает в себя следующие ключевые элементы [47, с. 61]:

• ребенок получает новый проективный материал, который позволяет постичь ему нравственный смысл эмоций, идей, поступков, стимулирует его к самостоятельным этическим рассуждениям и формулировкам;
• дети старшего дошкольного возраста начинают осознавать сам факт появления эмоций у них и окружающих;
• у ребенка формируется навык определения, идентификации эмоций по внешним проявлениям, как у себя, так и у окружающих;
• дети старшего дошкольного возраста начинают понимать, зачем нужны эмоции и в каких случаях их необходимо проявлять.

Именно поэтому характерными чертами, которые проявляются у детей старшего дошкольного возраста являются эмоциональная отзывчивость и эмоциональная впечатлительность.

Важными аспектами эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста выступают освоение словесного обозначения эмоций, активизации эмоционального лексикона и тезауруса.

Данный процесс включает в себя следующие ключевые аспекты [30, с. 83]:

• формирование смыслового наполнения слов, которые выражают различные переживания, нюансы настроения, эмоции, соотнесение их со своим собственным эмоциональным состоянием, или эмоциональным состоянием вымышленного персонажа;
• осмысленное восприятие семантического аспекта речи, которое способствует формированию у ребенка восприятия обобщенных личностных характеристик (Василиса Премудрая, Елена Прекрасная, Маша-растеряша и т. д.), а также объясняет ему причину возникновения того или иного эмоционального состояния;
• активизация речевых процессов, которые способствуют формированию у ребенка навыка разрешения различных конфликтных ситуаций, преодоления плохого настроения и негативного настроя, умения похвалить другого или сделать ему комплимент.

В период старшего дошкольного возраста у детей снижается степень их открытости к окружающему миру. Ребенок 6-7 лет уже более скрытен, его внутренний мир начинает осознаваться им как определенная ценность.

Ребенок старшего дошкольного возраста уже способен соподчинять свои поступки и мотивы, формировать произвольную регуляцию своих действий и эмоций, соотносить свои поступки и поступки окружающих с усвоенными им моральными и этическими установками. Данный процесс является мощной предпосылкой для формирования у ребенка произвольного поведения, которое отличается неситуативностью, а также устойчивостью.

В поведенческом аспекте продолжает активно закладываться эмоционально-волевая сфера. Именно поэтому у детей старшего дошкольного возраста так часто проявляются эмоциональная отзывчивость и впечатлительность. Отсюда проистекает такая бурная и быстрая реакция детей на те события, которые формируют у них яркий эмоциональный отклик, а также глубоко затрагивают их личностно.

Дети старшего дошкольного возраста активно формируют социальные связи как со взрослыми, так и со сверстниками.

Ребенок активно начинает познавать и использовать новые для него формы сотрудничества [22, с. 27]:

• дети старшего дошкольного возраста способны оказать помощь партнеру, спокойно воспринимают его замечания и корректировки, справляют свои допущенные ошибки;
• могут обмениваться мнением друг с другом, способны договориться между собой;
• готовы к совместной эффективной деятельности, контролируют действия партнеров, выявляют и помогают исправлять их ошибки;
• согласовывают и чередуют свои действия.

Таким образом, в ходе совместной деятельности дети старшего дошкольного возраста приобретают необходимый опыт по достижению взаимопонимания, практике равноправного общения, опыт подчинения и руководства.

Это является важным условием и залогом готовности ребенка к дальнейшему обучению в школе, а также формированию у него необходимой модели социального развития. Ведущим видом деятельности, как уже было отмечено ранее, является игровая деятельности, так как именно в этот период игровой опыт детей значительно обогащается.

Также в период старшего дошкольного возраста для ребенка открываются новые возможности для формирования и развития его познавательной активности.

Для старшего дошкольного становятся доступными новые для него способы познания [15, с. 62];

• экспериментирование;
• самонаблюдение и наблюдение;
• элементарные измерения;
• сенсорное исследование объектов;
• простейшие логические операции.

У ребенка 6-7 лет также происходит активное развитие и расширение возможностей памяти. Возникает произвольность запоминания информации, расширяется объем памяти. Все чаще дети старшего дошкольного возраста начинают проявлять интерес к будущему обучению в школе.

Подводя итоги проведенного анализа, мы можем прийти к выводу о том, что эмоциональное становление ребенка старшего дошкольного возраста является важным аспектом в становлении его как гармонично развивающейся личности. Развитие эмоциональной сферы ребенка старшего дошкольного возраста является гарантией его стабильного психоэмоционального состояния в период адаптации к школьному обучения. Проблемы и сложности, с которыми ему предстоит столкнуться, будут восприниматься им значительно легче.

Для формирования будущей гармонично развитой личности необходимо развивать в ребенке старшего дошкольного возраста способность распознавать эмоции других, сопереживать, адекватно выражать собственные эмоции.

1.2 Причины и особенности проявления страхов у детей старшего дошкольного возраста

Период дошкольного детства является важной значимой вехой, в ходе которой ребенок способен достаточно хорошо воспринимать и усваивать язык эмоций. В первую очередь, речь идет о различении определенных эмоциональных нюансов, которые могут быть выражены с помощью голосовых интонаций, взгляда, движений, улыбки, поз, жестов и т. д. Однако, дети старшего дошкольного возраста отличаются достаточной импульсивностью и непосредственностью. Их эмоции достаточно легко прочитываются по их поведению, мимике, жестам, позе.

Выражение чувств ребенка, его поведение являются главными индикаторами, которыми способствуют пониманию и восприятию его внутреннего мира. С помощью анализа чувств и эмоций ребенка можно сделать вывод о его перспективах развития, психическом состоянии, эмоциональном благополучии. Главным источником информации об эмоциональном благополучии ребенка является его эмоциональный фон.

Негативный эмоциональный фон у детей чаще всего проявляется в их растерянности, плохом настроении, подавленности. В невербальном плане это чаще всего проявляется в индифферентном или грустном выражении лица, отсутствии улыбки на лице, опущенных плечах и голове.

В случае возникновения такой ситуации с ребенком достаточно сложно инициировать общение или установить первичный контакт. В поведении ребенка это достаточно часто проявляется в беспричинных обидах или слезах. Достаточно часто ребенок начинает избегать любое общение или социальное взаимодействие, войти в контакт с таким ребенком крайне затруднительно [9, с. 105].

Довольно распространенной причиной такого поведения и состояния у детей старшего дошкольного возраста является повышенный уровень тревожности.

Являясь одним из свойств личности, тревожность является важным фактором в определении поведения и психоэмоционального состояния ребенка. Умеренное, адекватное проявление тревожности является нормальным проявлением личности как ребенка, так и взрослого человека. Для каждого человека характерно наличие своего желательного или оптимального уровня тревожности. В различных источниках такой тип тревожности называют «полезной» тревожностью; она позволяет формировать личностную безопасность человека. Уровень тревожности является важным индикатором, который позволяет выявить отношение ребенка к каждой конкретной ситуации; а также является косвенным источником информации об особенностях взаимодействия и взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми, как в образовательной организации, так и дома [14, с. 29]. 

В том случае, если оптимальный уровень тревожности превышен, следует говорить о повышенном уровне тревожности.

Возникновение у ребенка старшего дошкольного возраста повышенного уровня тревожности может быть признаком слабой психоэмоциональной адаптации к различным ситуациям в рамках социального взаимодействия. У большинства детей с высокой тревожностью формируется отношение к себе как к неумелой и слабой личности.

Таким образом, у ребенка возникает нежелательный вектор по формированию низкой самооценки.

Самооценка является оценочной характеристикой самого себя как личности, своего места среди других, своих способностей и качеств. Самооценка является одной из фундаментальных и ключевых характеристик личности. В значительной мере она определяет активность ребенка в отношении других и самих себя [12, с. 125].

Повышенная тревожность, как раз, и является одним из возможных проявлений низкой самооценки. Основными ее проявлениями являются чрезмерное беспокойство в различных жизненных ситуациях, мнительность, излишняя неуверенность в себе, избегание социальных контактов.

Одной из характерных черт детей с низкой самооценкой является их перманентное состояние психического перенапряжения, которое, чаще всего проявляется в эмоциональной неустойчивости, состоянии напряженного ожидания, плохо сдерживаемой и нарастающей раздражительности, общем психическом перенапряжении [18, с. 133].

Таким образом, мы можем прийти к выводу о том, что самооценка ребенка, которая является одним из ключевых элементов, его целостного самосознания как личности, служит гарантией и залогом эффективного формирования его устойчивых социальных связей, а также личностного самоопределения и самосознания [26, с. 76].

Перейдем к рассмотрению этиологии тревожности у детей старшего дошкольного возраста. Основной предпосылкой возникновения повышенного уровня тревожности является высокий уровень сензитивности (чувствительности). Тем не менее, нельзя утверждать, что любой ребенок, у которого была выявлена повышенная тревожность является сензитивным. Важным аспектом в этой связи выступают особенности его социального взаимодействия и социальных связей.

Довольно распространенной является ситуация развития повышенной тревожности у детей старшего дошкольного возраста в тех семьях, где основной моделью воспитания является гиперопека или гиперпротекция (постоянное одергивание, чрезмерная излишняя забота, значительное количество запретов и ограничений, «мелочный» контроль).

В такой ситуации взаимодействие ребенка и взрослого носит ярко выраженный авторитарный характер, в результате которого, ребенок утрачивает уверенность в своих собственных силах и себе, постоянно беспокоится о том, что делает что-то недостаточно хорошо, боится получить отрицательную оценку своих действий, находится с постоянном состоянии тревоги, которое может со временем переродиться в устойчивое, полноценное состояние тревожности.

Довольно часто в практике встречается сочетание симбиотического воспитания и воспитания по типу гиперопеки. Достаточно часто у ребенка формируются очень близкие отношения с одним из родителей, чаще всего с матерью. В такой ситуации наиболее распространены следующие диаметрально противоположные модели воспитания – демократическая модель (взрослый прислушивается к мнению ребенка, оно особенно ценно для него, он стремится не диктовать ребенка никаких требований, стремится понять и принять его точку зрения); авторитарная – полный контроль над жизнью ребенка, первичность собственного мнения, вторичность мнения и желаний ребенка.

Довольно часто подобная модель формируется у родителей, которые обладают определенными личностными и характерологическими особенностями – это взрослые люди, неуверенные в себе, мнительные, тревожные. В момент формирования эмоциональной связи с ребенком, такие родители склоны «заражать» детей своими страхами, тревогами, опасениями, что, в конечном, итоге, способствует формированию у них повышенного уровня тревожности [13, c. 111].

Исследователями давно выявлена прямая корреляция между количеством страхов у родителей и детей, в первую очередь, речь идет о материнских страхах. Детские страхи матери, которые перешли с ней во взрослую жизнь, с высокой долей вероятности, передадутся ее детям. Такая мать будет интуитивно стремится предотвращать возникновения в жизни ребенка тех ситуаций, с которыми ей пришлось самой столкнуться, и в результате которых у нее сформировались определенные страхи.

Еще одним источником формирования тревожности и беспокойства у детей служит излишняя забота матери, основанные на тревогах, опасениях, предчувствиях [4, с. 82].

Частой причиной нарастания детской тревожности являются завышенные требования к ребенку, которые проявляются к нему со стороны взрослых, чаще всего это родители и педагоги, которые могут сформировать у него хроническое ощущение собственной неуспешности. Ребенок начинает испытывать беспокойство, так как его достижения и успехи могут расходится с ожиданиями взрослых в отношении него. Это способствует формированию у ребенка излишнего беспокойства, которое со временем, с высокой долей вероятности, перерастет у него в тревожное состояние.

Также распространенным фактором и предпосылкой формирования и развития детской тревожности являются систематические упреки со стороны взрослого, которые способны вызвать у ребенка старшего дошкольного возраста чувство вины.

Кроме охарактеризованных выше факторов, страхи у ребенка могут возникнуть в следствие фиксации в его эмоциональной памяти сильных испугов, которые могут быть спровоцированы различными угрожающими ситуациями: тяжелая болезнь или оперативное вмешательство, несчастный случай, нападение [24, с. 83].

В ситуации, когда у ребенка возникают страхи, нарастает тревожность, вполне вероятно формирование и развитие различных невротических черт. Наиболее распространенной такой чертой является неуверенность в себе, которая проявляется в самоуничтожительной установки в отношении своих возможностей, сил и самого себя.

В широком смысле, тревожность является пессимистической жизненной установкой, когда окружающая действительность воспринимается как источник опасностей и угроз [31, с. 119].

Таким образом, тревожный ребенок, робкий, склонный к колебаниям и сомнениям, крайне неуверенный в себе, чаще всего, крайне внушаем, нерешителен, инфантилен, несамостоятелен.

В работах многих исследователей подчеркивает, что особенности протекания тревожности, причины ее возникновения у девочек и мальчиков различны. Мальчики в большей степени подвержены тревожности, нежели девочки, особенно в старшем дошкольном возрасте. В первую очередь, это связано с тем, какие ситуации воспринимаются детьми как источники тревоги, чего они боятся, чего они опасаются. Чем старше становится ребенком, тем более очевидными становятся указанные различия.

Источником тревог для девочек, чаще всего, становятся другие люди. Эти люди могут быть не только родителями, сверстниками, педагогами, но и, так называемыми, «опасными людьми». Девочки могут бояться людей, которые находятся в нетрезвом состоянии, ведущих себя агрессивно, навязчиво, хулиганов, подростков с признаками отклоняющегося или девиантного поведения и т. д. Мальчики, чаще всего, испытывают страх по отношению к ситуациям, которые несут в себе черты прямой угрозы – физические наказания, несчастные случаи, травмы и т. д. [8, с. 28].

Дети с высоким уровнем тревожности, в том случае, если они активны в игровой деятельности, не всегда становятся изгоями в социальной группе сверстников. Они являются менее желательными партнерами по игре, однако, нельзя говорить о том, что они находятся в ситуации полной изоляции. Довольно часто такие дети являются озлобленными, назойливыми, чрезмерно общительными, или, напротив, малообщительными, замкнутыми, неуверенными в себе.

Причиной их «непопулярности» также достаточно часто является их низкая степень инициативности в следствие высокой неуверенности в себе. Крайне редко такие дети оказываются на позиции лидера в социальной группе сверстников.

Следствием такой безынициативности чаще всего становится стремление других детей доминировать над ними и подавлять их. Для ребенка это является причиной снижения эмоционального фона тревожности, проявлении желания избегать общения или любого иного социального взаимодействия. Такая ситуация довольно часто становится источником высокой конфликтогенности в детском коллективе [35, с. 28].

В следствие формирования негативных отношений между детьми, у ребенка может развиться состояние тревожности или напряженности, которое будет сопряженно с состоянием агрессивности, подавленности, чувством собственной неполноценности. «Непопулярный» ребенок, сталкиваясь с пренебрежением и избегаем со стороны сверстников, довольно часто становится отчужденным, эгоцентричным, с неадекватной самооценкой. Также такие дети довольно часто склоны ко лжи, жалобам и обидам.

Безусловно, это является негативной тенденцией, так как у ребенка может начать формироваться резко негативное отношение как к взрослым, так и к детям. Дети с высоким уровнем личностной тревожности, довольно часто страдают склонностью к восприятию угрозы своей самооценке.

Таким образом, нами может быть сформулирован вывод о том, что тревожность не является обязательной личностной и характерологической чертой детей старшего дошкольного возраста. Она является функцией проявления неблагоприятных взаимоотношений со своим ближайшим окружением. В случае своевременной организации и проведения психолого-педагогических мероприятий, соблюдении педагогами и родителями определенных рекомендаций, данная ситуация может быть обратима.

Особое внимание хотелось бы сконцентрировать на том, что неконтролируемая ситуация с нарастающей тревожностью может спровоцировать у ребенка возникновения задержек психического и интеллектуального развития, что, в конечном итоге, может сказаться на развитии у него творческого воображения, творческой самостоятельности, креативного мышления.

1.3 Проявление тревожности у мальчиков и девочек

Тревожность представляет собой особое эмоциональное состояние, которое чаще всего возникает в ситуации ощутимой угрожающей опасности, проявление которого выражается в ожидании неблагополучного исхода событий. Тревожность крайне негативным образом сказывается практически на всех сферах жизни ребенка: общем уровне здоровья и психологического здоровья и самочувствия, эффективности учебной и образовательной деятельности, уровне познавательной активности как в образовательной организации, так и дома [1, с. 3].

Тревожными детьми считаются те дети, которые испытывают определенные страхи как обоснованные, так и вымышленные; ощущают определенный дискомфорт при инициировании контакта со взрослыми и сверстниками (вне ближайшего круга); испытывают явные сложности при формировании социальных связей.

Особенно выражена тревожность именно в период старшего дошкольного возраста. Это обусловлено тем, что для этого возрастного периода характерно интенсивное эмоциональное развитие ребенка [36, с. 109].

Работы многих исследователей строятся вокруг изучения степени влияния на уровень тревожности гендерных аспектов. На сегодняшний день уже объективно доказано, что мальчики и девочки обладают разной интенсивностью переживаний; показатели уровня тревоги у них также различны.

Процесс формирования гендерных стереотипов является сложным, комплексным, многоаспектным, длительным по времени формирования и протекания. Внутри него к сегодняшнему дню уже сформировались устойчивые рамки, в границах которых сформировались представления о мужском и женском.

Однако современные реалии характеризуются неоднозначностью трактовки мужской и женской роли в социуме. На сегодняшний день можно говорить о комплексных многомерных процессах обособления личностной реализации, распределения обязанностей и социальных ролей от гендерной принадлежности.

Особенно важно выделить проблему несоответствия стереотипов о мужских и женских социальных моделях поведения, которые могут не соответствовать внутренним личностным ощущениям человека, что, в конечном итоге, приводит к формированию тревожности. Именно поэтому в настоящее время актуализированы любые исследования, которые посвящены изучение любых психологических особенностей личности, обусловленных половой принадлежностью.

Формирование гендерных стереотипов происходило на протяжении длительного времени под влиянием широкого спектра факторов, которые в своем большинстве имели надындивидуальную природу. [28, с. 110].

Под гендерным стереотипом понимается устойчивое, общепринятое в конкретном социуме представление о женских и мужеских моделях поведениях, профессиональной деятельности мужчин и женщин, их социальных ролях.

Феномен и явление гендерных стереотипов проистекает в трех основных аспектах [20, с. 118]:

1. Стереотипы, которые связаны в выборе трудовой и профессиональной деятельности мужчинами и женщинами.
2. Стереотипы, которые связаны с восприятием определенных социальных ролей, как чисто мужских или чисто женских.
3. Закрепленные и сформированные стереотипы «феминности» и «маскулинности», своеобразные ролевые модели эталонного поведения мужчины и женщины [1, с. 98].

Гендерные стереотипы обладают объяснительной функцией, так как, понимая, с кем мы взаимодействуем (мужчиной или женщиной), мы можем для себя объяснить любые мотивы поведения человека его половой принадлежностью. Также гендерные стереотипы обладают регулятивной функцией, т. е. поведенческие проявления людей разного пола воспринимаются другими исключительно с позиции их гендерной принадлежности.

Гендерные стереотипы могут также рассматриваться в контексте когнитивной категории гендера. Иными словами, они оказывают влияние на управление и восприятие поступающей информации с позиции половой принадлежности коммуникативного партнера [16, с. 112]

В контексте исследуемого вопроса также необходимо уделить особое внимание такому явлению, как гендерные роли. Гендерные роли представляют собой определенные социальные нормы, которые имеет под собой определенную социально-историческую обусловленность, прочно закрепившейся в социальном сознании общества [39, с. 45].

В контексте выше сказанного, повышение уровня тревожности у человека может быть обусловлена несоответствием гендерной модели поведения санкциям и культурным нормам конкретного социума, типичным проявлениям «женского» или «мужского» поведения.

Рядом исследователей подчеркивается, что тревожность как свойство личности, может характеризоваться определенной ситуативностью и стабильностью проявления, которые проявляются в проявлении страха, тревоги, беспокойства в определенном социальном контексте. Именно тревожность как личностная, индивидуальная характеристика может быть изучена в контексте формирования типологий и классификаций поведенческих моделей в структуре гендерных исследований [23, с. 72].

В исследованиях В. А. Горяниной изучаются гендерные различия в проявлении тревожности непосредственно у детей старшего дошкольного возраста.

В возрасте 5-7 лет у мальчиков и девочек совершенно различное восприятие будущей ситуации обучения в общеобразовательной школе: у одних детей ситуация предстоящего обучения вызывает эйфорию и радость, а у других, наоборот – чувство подавленности, нарастающей тревоги. В этот возрастной период отклонения в поведении у мальчиков более заметны и очевидны, чем у девочек.

Достаточно часто именно мальчики достаточно быстро и легко расстраиваются, обладают крайне высокой степенью обидчивости, эмоциональной чувствительностью. Девочки старшего дошкольного возраста более непоседливы, капризны, подвижны, стремятся быть в центре внимания, стремятся проявить себя, отличаются переменчивым настроением и повышенной возбудимостью.

В более старшем возрасте (6-7 лет) и у мальчиков начинает формироваться расторможенность, а также повышенная возбудимость. Мальчики становятся более подвижными, менее искренними, их реже настигает чувство вины, переживания от произошедшего. Девочки, напротив, становятся чересчур чувствительными, но периодически у них может проявляться неискренность и упрямство [40, с. 126].

Девочки старшего дошкольного возраста предпочитают активность в небольших группах, их игры и взаимодействие носят менее агрессивный, более взаимный характер; они стремятся копировать модели поведения взрослых, им нравится вести интимные, доверительные разговоры между собой и взрослыми. Мальчики предпочитают более массовые формы активности, например, коллективное конструирование, подвижные массовые игры, соревнования, сражения.

Способность безболезненно выходить из стрессовых ситуаций у мальчиков значительно ниже, чем у девочек. Мальчикам сложнее справляться со своими эмоциями, они чаще проявляют эмоциональную слабость и лабильность, им трудно вербально выражать свои эмоции, переживания, тревоги. Девочки проще и даже охотнее делятся своими эмоциями и открыто выражают свои чувства в рамках социального взаимодействия, в рамках социальной коммуникации. Мальчики достаточно часто прибегают к такой поведенческой модели, как избегание, в следствие чего они довольно часто демонстрируют раздражительность или агрессивное поведение.

1.4 Сказкотерапия как средство коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста

В своей работе «Основы психокоррекции» А. А. Осипова описывает такой метод как психокорреции сказкотерапия. Психоррекция определяется исследователем как специфическая форма психолого-педагогической деятельности, которая направлена на оказание ребенку необходимой своевременной психологической помощи, формировании благоприятной психоэмоциональной среды, нормальном психической развитии ребенка [31, с. 67].

Термин психокоррекция достаточно плотно вошел в обиход психолого-педагогической практики как дошкольных образовательных учреждений, так и школ.

Однако в момент возникновения данного метода, он применялся исключено в практике работы педагогов-дефектологов. Для осуществления коррекции поведения и психоэмоционального состояния детей с аномальным развитием. Постепенно, доказав свою эффективность, данный метод был активно внедрен и в работы с нормотипичными детьми.

В современной педагогической практике все больше личностно-ориентированных педагогов прибегают к использованию диагностико-коррегирующей функции. Многие методы и методики психолого-педагогической работы с детьми с аномальным развитием перешли в практику работу с нормотипичными детьми [16, с. 114].

В контексте описываемого метода предметом коррекции выступает межличностное взаимодействие и социальная коммуникация, умственное и интеллектуальное развитие, детские неврозы, эмоционально-личностная и волевая сфера.

Для коррекционной работы характерны разнообразные формы ее организации: индивидуальная и групповая коррекционная работа, лекционно-просветительская деятельность, консультативная работа, разработка рекомендаций. Исследования отечественных ученых, в основном, сосредоточены вокруг изучения личностных особенностей ребенка в контексте его семейного и социального окружения. Эти аспекты раскрываются в работах А. С. Спиваковской, А. И. Захарова, Е. К. Яковлевой, Р. А. Зачепицкого, В. И. Гарбузова.

По мнению указанных ученых, выбор методов коррекционной и психотерапевтической работы, следует делать, основываясь на определении предпочитаемых видов деятельности для конкретной возрастной группы.

Именно поэтому в работе с детьми старшего дошкольного возраста чаще всего используются методы, основанные на применении игровой деятельности, в частности методы сказкотерапии и игротерапии (А. С. Спиваковская, В. И. Гарбузов, О. С. Олихейко, А. И. Захаров, В. В. Лебединский) [11, с. 92].

Сказкотерапия представляет собой один из наиболее эффективных методов работы с детьми старшего дошкольного возраста, которые столкнулись с поведенческими затруднениями, эмоциональными сложностями. Наибольшую эффективность сказкотерапия демонстрирует в работе со следующими проблемами детей старшего дошкольного возраста: энурез, агрессивное поведение, психосоматические заболевания, неуверенность в себе и боязнь публичных выступлений, принятие своих чувств и ощущений, застенчивость, ложь, излишняя стыдливость, принятие своих особенностей, проблемы с чувством вины.

«Кроме того, процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения. Один из самых авторитетных сказкотерапевтов Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева определяет сказкотерапию как набор способов передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека, как воспитательную систему, сообразную духовной природе человека» [16, с. 77].

Раскрывая свое понимание, исследователь пишет о том, что «сказкотерапия – это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем, и процесс образования связей между сказочными событиями и поведением в реальной жизни, и процесс активизации ресурсов, потенциала личности», и процесс экологического образования и воспитания ребенка, и терапия средой, особой сказочной обстановкой в которой могут проявляться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может реализоваться мечта» [16, с. 79].

Сказкотерапия, построенная на некоторых механизмах арттерапии в целом и библиотерапии как вида арттерапии в частности, направлена на решение эмоционально-личностных и поведенческих проблем ребёнка. Сказкотерапия применяется в работе с агрессивными, тревожными, застенчивыми, неуверенными детьми.

«Если рассматривать сказку с различных позиций, на разных уровнях, оказывается, что сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и образные способы их решения» [30, с. 84].

Слушая сказки в детстве, человек накапливает в бессознательном некий символический «банк жизненных ситуаций». Этот «банк» может быть активирован в случае необходимости. В процессе психологического консультирования мы обращаемся как к жизненному опыту пациента, так и к его сказочному «банку жизненных ситуаций».

Часто это позволяет найти нужное решение. Если ребёнок с раннего возраста начнёт осознавать «сказочные уроки», отвечать на вопрос: «Чему же нас с тобой учит сказка?», соотносить ответы со своим поведением, то он станет активным пользователем своего «банка жизненных ситуаций».

Врач-сказкотерапевт А. В. Гнездилов выделяет «в качестве предмета сказкотерапии» процесс воспитания Внутреннего Ребенка, развитие души, повышение уровня осознанности событий, приобретение знаний о законах жизни и способах социального проявления созидательной творческой силы». рмулировка должна иметь позитивную форму» [14, с. 127].

Также необходимо иметь возможность контроля хода реализации, поставленной цели-символизация строится на основе реальной проблемной ситуации.

В соответствии с ней подбираются герои сказки, устанавливаются отношения между ними.

В целях облегчения идентификации ребёнка с персонажем герой характеризируется:

• «как близкий по возрасту, полу, поведенческим проявлениям ребёнку;
• сказка должна быть максимально близкой и понятной ребёнку, поэтому сюжетная линия истории может быть выстроена при учёте его интересов и увлечений (это позволяет создать позитивный эмоциональный фон и больше заинтересовать ребёнка);
• рассказ строится близкими возрасту и особенностям развития ребёнка языковыми средствами, используются слова максимально приближенные к его ведущей коммуникативной системе;
• рассказывание историй иногда сочетается с использованием элементов гипноза, обязательно с внушением» [41, с. 112].

Кроме этого, сказкотерапия помогает пробудить в ребенке творческие способности, благодаря которым малыш в дальнейшем сможет сам придумывать сказки и рассказывать их родителям, что воспринимается ребенком как интересная игра.

Глава 2. Организация и методы исследования

2.1 Методологические принципы исследования

«Основополагающим принципом любого научного исследования является методологический принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов» [39, с. 63].

Другим методологическим принципом является близкий к рассмотренному выше принцип сущностного анализа.

Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения.

Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него – к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов.

«Для психолого-педагогических и психологических исследований важно соблюдение генетического принципа, сущностью которого является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным), например выяснение генетических и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей человека в онтогенезе» [42, с. 52].

С генетическим подходом связан также принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта.

«Одним из общих научных принципов является и принцип концептуального единства исследования, ибо если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики» [26, с. 70].

Принцип концептуальности внутренне противоречив, он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости. Принятые исходные положения проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости и отбрасываются (происходит смена или модернизация концепции).

Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития социально-педагогического процесса определяет необходимость его системного изучения.

«Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана прежде всего с характером взаимодействия между элементами. На первый план поэтому выдвигается задача познания характера имеханизма этих связей и отношений, в частности отношений человека и общества, людей внутри определенного сообщества» [10, с. 62].

Деятельностный подход в психологических и психолого-педагогических исследованиях также является конкретно-научным методологическим принципом. Сущность деятельностного подхода заключается в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач.

2.2 Организация и планирование исследования

Исследование тревожности детей старшего дошкольного возраста предполагало три этапа: поисково-подготовительный, опытно-экспериментальный и заключительный.

«Поисково-подготовительный этап предполагал изучение состояния проблемы исследования в психолого-педагогической литературе, обоснование актуальности проблемы исследования, постановку целей и задач, определение методов исследования, подбор методик диагностики тревожности детей старшего дошкольного возраста с учетом их возрастных особенностей. Опытно-экспериментальный этап был направлен на проведение констатирующего эксперимента, обработку полученных результатов и их анализ» [21, с. 176].

На заключительном этапе предполагалось подведение итогов проведенного исследования, их обсуждение, формулировка выводов и подготовка рекомендаций педагогам по коррекции и профилактике тревожности детей старшего дошкольного возраста.

        Мeтoды иccлeдoвaния: Для дocтижeния цeли иccлeдoвaния, рeшeния пocтaвлeнных зaдaч и прoвeрки выдвинутoй гипoтeзы был иcпoльзoвaн aнaлиз пcихoлoгичecкoй, пeдaгoгичecкoй, мeтoдичecкoй литeрaтуры; мeтoды пcихoлoгo-пeдaгoгичecкoй диaгнocтики; пeдaгoгичecкий экcпeримeнт; кaчecтвeнный и кoличecтвeнный aнaлиз пoлучeнных рeзультaтoв.

Иccлeдoвaниe будeт прoвoдитьcя в три этaпa:

Кoнcтaтирующee иccлeдoвaниe прoвoдилocь в 3 этaпa:

Нa пeрвoм этaпe прoвoдилcя oтбoр дeтeй в кoнтрoльную и экcпeримeнтaльную группу.

Нa втoрoм этaпe прoвoдилocь эмпиричecкoe иccлeдoвaниe из кoнтрoльнoй и экcпeримeнтaльнoй группы. Oбcлeдoвaния кaждoгo рeбeнкa прoвoдилocь индивидуaльнo. Рeзультaты oбcлeдoвaния фикcирoвaлиcь в блaнкaх, кoтoрыe пoзднee пoдвeргaлиcь кoличecтвeннoй и кaчecтвeннoй oбрaбoтки.

Нa трeтьeм этaпe кoнcтaтирующeгo экcпeримeнтa ocущecтвлялcя кaчecтвeнный aнaлиз эмпиричecких дaнных и их мaтeмaтичecкaя oбрaбoткa, пocлe чeгo, рeзультaты иccлeдoвaния были oбoбщeны, и нa их ocнoвe были cфoрмулирoвaны вывoды.

При cocтaвлeнии диaгнocтичecкoгo кoмплeкca мы выбирaли из бoльшoгo кoличecтвa мeтoдик тe, кoтoрыe, c нaшeй тoчки зрeния, нaибoлee инфoрмaтивны и вмecтe c тeм, дocтaтoчнo удoбны и прocты, для тoгo, чтoбы чacть мeтoдик мoглa иcпoльзoвaтьcя вocпитaтeлями, нe oблaдaющими пcихoлoгичecкими нaвыкaми и умeниями.

1. Фoрмирующий экcпeримeнт. Нa этoм этaпe в экcпeримeнтaльнoй группe будeт прoвeдeнa рaзрaбoтaннaя прoгрaммa с использованием сказкотерапии пo снижению уровня тревожности у детей старшего дoшкoльнoгo вoзрaстa.
2. Кoнтрoльный экcпeримeнт. Нa этoм этaпe будeт прoвeдeнa пoвтoрнaя диaгнocтикa урoвня рaзвития тревожности у детей старшего дoшкoльнoгo вoзрaстa.

При cocтaвлeнии диaгнocтичecкoгo кoмплeкca мы выбирaли из бoльшoгo кoличecтвa мeтoдик тe, кoтoрыe, c нaшeй тoчки зрeния, нaибoлee инфoрмaтивны и вмecтe c тeм, дocтaтoчнo удoбны и прocты, для тoгo, чтoбы чacть мeтoдик мoглa иcпoльзoвaтьcя вocпитaтeлями, нe oблaдaющими пcихoлoгичecкими нaвыкaми и умeниями.

2.3 Характеристика выборки исследования

Исследование по изучению тревожности у детей старшего дошкольного возраста проводилось в двух дошкольных группах на базе МБДОУ «Детский сад № 18 комбинированного вида» г. Гатчина.

Всего в исследовании приняли участие две подготовительные группы.

Общая выборка испытуемых составила 60 человек, из них 30 мальчиков и 30 девочек.

Дадим краткую характеристику выборки исследования, которая была составлена на основе метода наблюдения и анализа.

В группах наблюдается благоприятный эмоциональный климат. Дети по отношению к сверстникам неконфликтные, жизнерадостные и дружелюбные. Большая часть детей в основном играет в сюжетно-ролевые игры, любит рисовать, конструировать, лепить.

Навыки социального поведения и нравственные нормы усваиваются под руководством взрослого во взаимодействии с другим детьми в различных видах совместной игровой, изобразительной, творческой деятельности и в общении. Дети активно участвуют в совместных играх, взаимодействуют со сверстниками и взрослыми, соблюдают установленные правила и режимдня.

В экспериментальной группе преобладают гиперактивные дети, требующие индивидуальный подход и нуждающиеся в психолого-педагогическом сопровождение со стороны педагога-психолога.

Такие дети часто отвлекаются на занятии, однако при грамотной организации их деятельности со стороны педагога они с интересом вовлекаются в познавательную деятельность.

2.4 Методы и методики исследования

Для выявления видов и уровней тревожности были использованы следующие диагностические методики:

        Тест изучения тревожности «Выбери нужное лицо» (авторы Р. Теммл, В. Амен, М. Дорки) (Пpилoжeниe 1):

Цель методики: Определить уровень тревожности ребенка.

Методика предназначена для детей 4-7 лет. Степень тревожности свидетельствует об уровне эмоциональной приспособленности ребенка к социальным ситуациям, показывает отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье и в коллективе.

Экспериментальный материал: 14 рисунков (8,5x11 см) выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик).

Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное. 

Проведение исследования: Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, исследователь дает инструкцию. 

        - Методика «Паровозик» (автор С.В. Велиева):

Методика позволяет определить особенности эмоционального состояния ребёнка: нормальное или пониженное настроение, состояния тревоги, страха, удовлетворительную или низкую адаптацию в новой или привычной, социальной среде. Направлена на определение степени позитивного (ППС) и негативного (НПС) психического состояния. Применяется индивидуально с детьми с 2,5 лет.

Стимульный материал: белый паровозик и 8 разноцветных вагончиков (красный, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, серый, коричневый, черный). Вагончики беспорядочно размещаются на белом фоне.

• Цветовой тест М. Люшера (Пpилoжeниe 2).

Тecт прeднaзнaчeн для диaгнocтики нeрвнo-пcихичecких cocтoяний и выявлeния внутриличнocтных кoнфликтoв у дeтeй и пoдрocткoв.

Тecт cocтoит из 8 кaртoчeк рaзных цвeтoв, oбoзнaчeнных цифрaми: ceрый – 0, тeмнo-cиний – 1, зeлeный – 2, oрaнжeвo-крacный – 3, жeлтый – 4, фиoлeтoвый – 5, кoричнeвый – 6, чeрный – 7. Для пoлучeния дocтoвeрных рeзультaтoв цeлecooбрaзнo иcпoльзoвaть cтaндaртныe нaбoры кaртoчeк, нaпримeр из мeтoдики, издaннoй Имaтoн.

Цвeтoвыe кaртoчки прeдъявляютcя иcпытуeмoму нa бeлoм фoнe и рacклaдывaютcя в cлучaйнoм пoрядкe нa примeрнo рaвнoм рaccтoянии друг oт другa.

• Методика «Незаконченные предложения» (Приложение 3).

Цель: выявление отношений к родителям, братьям, сестрам, к детской формальной и неформальной группам, учителям, к своим собственным способностям, а также выявление целей, ценностей. Конфликтов и значимых переживаний. Психологу следует дословно фиксировать ответы испытуемого.

• Методика «Несуществующее животное« (Друкаревич Майя) (Пpилoжeниe 4).

Материал для тестирования: лист бумаги А4 (либо близкий по размеру к формату); цветные карандаши.

2.5 Математико-статистические методы исследования

Для aнaлизa пoлучeнных дaнных иcпoльзoвaлcя мeтoд мaтeмaтикo-cтaтиcтичecкoй oбрaбoтки дaнных –t-критерий Стьюдента.

Для сравнения средних величин t-критерий Стьюдента рассчитывается по следующей формуле:

                                                                                              (2.5.1)

«где М1 - средняя арифметическая первой сравниваемой совокупности (группы), М2 - средняя арифметическая второй сравниваемой совокупности (группы), m1 - средняя ошибка первой средней арифметической, m2 - средняя ошибка второй средней арифметической.

Для aнaлизa пoлучeнных дaнных иcпoльзoвaлcя U-критeрий Мaннa-Уитни.

U-критeрий Мaннa-Уитни – cтaтиcтичecкий критeрий, иcпoльзуeмый для oцeнки рaзличий мeжду двумя выбoркaми пo урoвню кaкoгo-либo признaкa, измeрeннoгo кoличecтвeннo. Этoт мeтoд oпрeдeляeт, дocтaтoчнo ли мaлa зoнa пeрeкрeщивaющихcя знaчeний мeжду двумя рядaми (рaнжирoвaнным рядoм знaчeний пaрaмeтрa в пeрвoй выбoркe и тaким жe вo втoрoй выбoркe). Чeм мeньшe знaчeниe критeрия, тeм вeрoятнee, чтo рaзличия мeжду знaчeниями пaрaмeтрa в выбoркaх дocтoвeрны» [32, с. 62].

Для примeнeния U-критeрия Мaннa-Уитни нужнo:

1. «Cocтaвить eдиный рaнжирoвaнный ряд из oбeих coпocтaвляeмых выбoрoк, рaccтaвив их элeмeнты пo cтeпeни нaрacтaния признaкa и припиcaв мeньшeму знaчeнию мeньший рaнг. Oбщee кoличecтвo рaнгoв пoлучитcя: N = n1 + n2, гдe n1 — кoличecтвo eдиниц в пeрвoй выбoркe, a n2 —вo втoрoй.
2. Рaздeлить eдиный рaнжирoвaнный ряд нa двa, cocтoящиe cooтвeтcтвeннo из eдиниц пeрвoй и втoрoй выбoрoк. Пoдcчитaть oтдeльнo cумму рaнгoв, пришeдшихcя нa дoлю элeмeнтoв пeрвoй выбoрки, и oтдeльнo — нa дoлю элeмeнтoв втoрoй выбoрки. Oпрeдeлить бoльшую из двух рaнгoвых cумм (Tx), cooтвeтcтвующую выбoркe c nx eдиниц.

Oпрeдeлить знaчeниe U-критeрия Мaннa-Уитни пo фoрмулe:

                                                                  (2.5.2)

Пo тaблицe oпрeдeляeм критичecкиe знaчeния критeрия для дaнных n1 и n2. Ecли пoлучeннoe знaчeниe U мeньшe тaбличнoгo или рaвнo eму для избрaннoгo урoвня cтaтиcтичecкoй знaчимocти, тo признaeтcя нaличиe cущecтвeннoгo рaзличия мeжду урoвнeм признaкa в рaccмaтривaeмых выбoркaх. Дocтoвeрнocть рaзличий тeм вышe, чeм мeньшe знaчeниe U» [32, с. 65].

Глава 3. Результаты эмпирического исследования влияния сказкотерапии на уровень тревожности  у детей старшего дошкольного возраста

3.1 Сравнительный анализ значений показателей тревожности у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста

Результаты методики «Выбери нужное лицо» (Р. Тэммпл, М. Дорки, В.Амен) следующие: 69% (18 человек) дошкольников из группы мальчиков группы имеют низкий уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями») и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Дети, сделавшие в этих ситуациях положительный эмоциональный выбор, обладают низким уровнем тревожности. Средний уровень составляет 31% (12 человек) и 18% (8 человек) из группы мальчиков и девочек соотвтственно, так как дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунке («Ребенок и мать с младенцем», «Умывание»,

«Игнорирование» и «Собирание игрушек). Высокий уровень тревожности составляет 31% (12 человек) из контрольной группы, так как особенно проективным значением обладают ситуации «Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Еда в одиночестве».

Дети, сделавшие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, обладают наивысшим индексом тревожности. Обрабатывая результаты, я сделала вывод, что эти дети испытывают сложности в отношениях с родителями, а также ровесниками испытуемых.

К испытуемым предъявляются завышенные требования, а в некоторых случаях наоборот, недооценивающее отношение со стороны взрослых.

Полученные результата представлены в Приложении 5 и 6.

Наглядно эти данные отображены на рисунке 3.1.1.

Рисунок 3.1.1 – Распределение результатов теста изучения тревожности «Выбери нужное лицо» (авторы Р. Теммл, В. Амен, М. Дорки) между девочками и мальчиками, %

Результаты методики «Выбери нужное лицо» (Р. Тэммпл, М. Дорки, В.Амен) между девочками и мальчиками распределились следующим образом:

43 % (12 человек) дошкольников из группы девочек имеют низкий уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями») и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Дети, сделавшие в этих ситуациях положительный эмоциональный выбор, обладают низким уровнем тревожности. Средний уровень составляет 57% (18 человек) и 31% (12 человек) из группы мальчиков и девочеков соотвтственно, так как дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунке («Ребенок и мать с младенцем», «Умывание», «Игнорирование» и «Собирание игрушек).

Высокий уровень тревожности  составляет 69 % (18 человек)  из группы мальчиков, так как особенно проективным значением обладают ситуации «Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Еда в одиночестве».

 Дети, сделавшие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, обладают наивысшим индексом тревожности. Обрабатывая результаты, сделаны вывод, что эти дети испытывают сложности в отношениях с родителями, а также ровесниками испытуемых.

К испытуемым предъявляются завышенные требования, а в некоторых случаях наоборот, недооценивающее отношение со стороны взрослых.

Из полученных результатов мы можем отметить, что повышенный уровень тревожности преобладает у мальчиков, чем у девочек; выявлено, что тревожности подвержены как девочки, так и мальчики, по показателям -  средний уровень - почти одинаковое количество мальчиков и девочек.

В ходе проведения теста мальчики и девочки нередко выбирали карточку с изображением грустного лица. Отвечая на вопрос «Почему?», мальчики чаще всего говорили: «Потому что его ругают», «Боится, когда бьют», «Потому что дерутся», «Потому что его наказали», «Потому что на него не обращают внимания»; а девочки  чаще всего говорили: «Не хотят с ней играть», «Не обращают на нее внимание», «Грустит одна», «Не хочет спать в одиночестве».

 Анализируя карточки - ситуации и высказывания дошкольников в данном исследовании, мы отмечаем следующее:

• проявление тревожности мальчиков и девочек различается по содержанию и сферам проявления;
• девочек больше волнуют взаимоотношения со сверстниками (ссора, одиночество, игнорирование и др.) и повышенная тревожность у них проявляется в ситуациях, моделирующих отношения в системе «ребенок - ребенок»;
• высокий уровень тревожности у мальчиков проявляется чаще в ситуациях «ребёнок-взрослый», у мальчиков тревожность проявляется в ситуациях, моделирующих отношения в системе «ребенок – взрослый» и повседневные действия;
• у мальчиков тревожность проявляется в виде агрессивности и враждебности, направленной на других - это защитная реакция.

Таким образом, проявление тревожности у мальчиков и девочек обусловлено различными причинами, например, мальчики более эмоционально уязвимы, скрываясь под маской «агрессивности», а девочки – переживают отсутствие эмоционального контакта, что выражается в обидчивости, плаксивости, чувства неполноценности. А в основе всех этих проявлений - высокая тревожность, которую распознать бывает непросто.

Результаты по методики «Паровозик» (автор С.В. Велиева) представлены на рисунке 3.1.2 и в таблице 3.1.1.

Таблица 3.1.1– Распределение результатов теста изучения тревожности по методике «Паровозик» в группах девочек и мальчиков, %

Наглядно эти данные отображены на рисунке 3.1.2.

Рисунок 3.1.2 – Распределение результатов теста изучения тревожности по методике «Паровозик» в группах девочек и мальчиков, %

Соотношение уровня тревожности у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста (Методика «Паровозик») представлены в таблице 3.1.2.

Таблица 3.1.2 – Соотношение уровня тревожности у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста (Методика «Паровозик» (автор С.В. Велиева))

Наглядно эти данные отображены на рисунке 3.1.3.

Рисунок 3.1.3 – Распределение результатов по методики «Паровозик» (автор С.В. Велиева) между девочками и мальчиками, %

Отсутствие напряженности и эмоциональной нагрузки характерно для 47% (14 чел.) мальчиков и 82% (24 чел.) девочек старшего дошкольного возраста. Дети с такими проявлениями редко испытывают эмоциональные перегрузки, состояние стресса, чаще они жизнерадостны, легко забывают обиды и быстро переключаются с негативной стороны в более позитивное русло.

К среднетревожным детям в гендерном соотношении можно отнести незначительную часть девочек - 18% (6 чел.) и 40% (12 чел.) - мальчиков.

Таким старшим дошкольникам нечасто свойственны ощущение внутренней напряженности, постоянного переживания, настороженности и эмоционального дискомфорта.

Тогда как имеют высокую тревожность 13% (4 чел.) мальчиков старшего дошкольного возраста, а девочек с таким уровнем вообще в выборке не оказалось (0% - 0 чел.).

Важно отметить, что такое проявление тревоги является устойчивым состоянием ребенка, которое негативно сказывается на установлении межличностного общения, адаптационных механизмах и формировании личности в целом.

        Результаты по методики цветового теста М. Люшера представлены на рисунке 3.1.5.

Полученные результата представлены в Приложении 7.

Из Приложение 7 видно, что многие дети в первую очередь выбирают черный, красный и фиолетовый цвета. Что говорит об нарушении адаптации, потребность в любых воздействиях. Широта интересов, отзывчивость на внешние события, заинтересованность во всем, активность, жажда власти над окружающей ситуацией. У большинства проявляется потребность во внешней гармонии, чаще всего потому, что отсутствует внутренняя гармония. Непринятие грубого отношения, тяга к искусству, необычным увлечениям. Все необычное вызывает острое любопытство.

 Высокая чувствительность, способность легко расстраиваться. У многих испытуемых проявляется выбор 34 (43) (желтый - красный), что говорит о повышенной импульсивности, чувствительность ко всем внешним стимулам, жадное желание жить, расширить сферу своего существования за счет многих интересов.

Дети отличаются немотивированностью поступка, внезапными импульсивными и агрессивными действиями.

Самые отвергаемые цвета в  группе – это коричневый, что говорит об потребности в самоуважении. Испытуемые хотят чтобы их уважали без всяких дополнительных условий. Это одиночество в толпе. Очень высокие требования к себе и окружающим.

Кроме того, дети из группы мальчиков также выбирали фиолетовый и красный и отвергают черный. Что говорит о потребности во внешней гармонии, ориентация на внешний самоконтроль, непринятие грубого отношения, потребность в любых воздействиях, широта интересов, отзывчивость на внешние события. Желание ощутить жизнь с полна, быть свободным. Отрицание смерти.

Дети из  группе девочек также выбирали желтый и черный и отвергают коричневый, что символизирует о тяге к новизне, творчеству. Проявление кокетства, ветрености, изменчивости, импульсивности, отвлекаемости, жажда перемен, эмоциональность, непоседливость. Нарушение адаптации. Потребность в самоутверждении.

Другие цвета среди выбора детей группы мальчиков и девочек, представлены на рисунке 3.1.4.

Рисунок 3.1.4 – Другие цвета среди выбора детей группы мальчиков и девочек, % (автор М. Люшер)

Если рассматривать результаты исходя из гендерных различий, то можно сказать что дети из группы мальчиков в основном выбирают черный, синий и красный цвет и отвергают желтый и коричневый, что говорит об нарушении адаптации и импульсивности. Испытывают потребность в самоутверждении.

Мальчики хотят, что бы их уважали без всяких дополнительных условий. Это одиночество в толпе. У них очень высокие требования к себе и окружающим. Стремление обрести спокойствие.

А вот у девочек из группы  предпочитаемы цвета желтый и красный и отвергаемы коричневый и черный, что символизирует об тяге к новизне, творчеству. Проявляется кокетство, ветреность, изменчивость, импульсивность, отвлекаемость, эмоциональность, непоседливость, жажда перемен. Ставят новые планы на будущее. Но так же как и мальчики хотят, что бы их уважали без дополнительных условий. Одиночество в толпе. Жажда свободы. Отрицание смерти.

Выбор среди основных цветов у детей группы мальчиков девочек представлен на рисунке 3.1.5.

Рисунок 3.1.5 – Выбор среди основных цветов у детей группы мальчиков и девочек, % (автор М. Люшер)

Таким образом, можно сделать вывод, что дети испытывают из группы мальчиков различное эмоциональное состояние в разные возрастные группы, если дети выбирают те цвета, которые характеризуют гармонию и любовь, то дети из группы девочек выбирают цвета, которые характеризуют о потребности в гармонии и внимании.

Так же отмечаются и различия у мальчиков и девочек. Девочки из группы  выбирают более яркие цвета (желтый и красный), что говорит о кокетстве, эмоциональности, а мальчики более холодные цвета (черный, синий) - нарушение адаптации, потребность в гармонии, благополучии и покое.

Таблица 3.1.3 – Соотношение уровня тревожности у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста (по методики цветового теста М. Люшера)

 Как видно из таблицы 3.1.3, преобладающая часть мальчиков обладает повышенной тревожностью (51%) – 16 чел.

Цветовой тест М. Люшера у детей старшего дошкольного возраста показал наличие тревожности и агрессивности, выраженной в достаточно высокой степени, примерно у 51% мальчиков основные выбранные цвета занимали преимущественно позиции с 5 - 8, дополнительные же цвета были подняты на позиции с 1 - 5.

У 40% (9 чел.) мальчиков и 22% (7 чел.)  девочек из группы была обнаружена тревожность, выраженная средней степени (основные цвета были опущены до 7 позиции).

Результаты по методики Несуществующее животное« (Друкаревич Майя) представлены в таблице 3.1.4.

Таблица 3.1.4 – Соотношение уровня тревожности у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста (по методики Несуществующее животное (Друкаревич Майя)

С помощью данной методики было выявлено, что 69% мальчиков и 7% девочек испытывают  высокий уровень тревоги. Их рисунки находились либо ниже, либо выше центра листа, а также сильно давили на карандаш и заштриховывали рисунок. Рисунок дополняли большими глазами, опущенным вниз хвостом, колючками, зубами, рогами.

20% мальчиков и 22% девочек  имеют средний уровень тревожности, в этих рисунках выявлены элементы, говорящие о среднем уровне тревожности: - высота рисунка больше 1/3 либо меньше 2/3; - рисунок расположен в нижней части листа, либо в углу листа.

1% мальчиков и 63% девочек имеют низкий уровень тревожности составляет 10% (4 человека), в работах детей этого уровня были незначительные отклонения от нормы: - непрорисованные глаза, либо зачерненные; - прерывистее линии.

Таким образом, результаты методик показали, что большая часть детей (мальчики) испытывает высокое чувство тревоги. Испытуемые нуждаются в проведении психолого- педагогической коррекции тревожности.

3.2 Изучение влияния сказкотерапии на уровень тревожности у детей старшего дошкольного возраста

Цель программы – коррекция тревожности у детей 6-7 лет .

Задачи программы:

1. Снизить уровень тревожности.
2. Повысить уверенность в себе.
3. Сформировать навыки преодоления тревожности.
4. Снять психомышечное напряжения.
5. Форма работы –групповая.

В результате прохождения программного материала у ребенка должен снизиться уровень тревожности, напряжения и скованности. Обретает уверенность в себе, начинает играть со сверстниками, развитие основных двигательных навыков, гармоничное развитие личностных качеств (целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и саморегуляция поведения), осознание своего образа «Я», своих возможностей, перенос нового позитивного опыта в реальную жизнедеятельность.

Через игровые упражнения происходит воздействие на развитие эмпатии, лучшее осознание себя, проигрывание реальных и условных ситуаций.

Методы и техники, используемые в программе: словесные (рассматривание и анализ сюжетных картинок, беседы, направленные на развитие самосознания ребенка); игровая терапия (игровые упражнения и задания); дыхательная гимнастика; арт-терапия; рефлексия, релаксация, сказкотерапия, моделирование ситуации.

Каждое занятие составлено в соответствии со структурой коррекционно-развивающего сказкотерапевтического занятия (Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева):

Таблица 3.2.1 – Структура коррекционно-развивающего сказкотерапевтического занятия (Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева)

Для проверки эффективности психолого-педагогической программы коррекции ситуативной тревожности старших дошкольников, был проведен контрольный эксперимент.

В программе психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности старших дошкольников приняли участие все испытуемые. По результатам констатирующего эксперимента у большинства дошкольников высокий уровень ситуативной тревожности и им необходима программа психолого- педагогической коррекции ситуативной тревожности, для остальных участников группы данная программа носила профилактический характер.

После реализации программы психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности у старших дошкольников, была проведена повторная диагностика уровня ситуативной тревожности старших дошкольников.

Проведем математическую обработку результатов исследования по критерию Стьюдента. Расчетные данные приведены в Приложении 8.

Таким образом, существуют значимые различия в показателях уровня тревожности при первичной и контрольной диагностиках (tэмп> tкр.)

Данные контрольной диагностики доказывают эффективность программы сказкотерапии.

3.3 Особенности корреляционных значений показателей тревожности у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста после проведения сказкотерапии

На следующем этапе нашего исследования мы проводили статистическую обработку полученных результатов с использованием программы Stаtiсtiса 6.0. Для математической обработки данных мы выбрали U-критерий Манна-Уитни, который позволяет выявить различия между двумя группами (в данном случае мальчики и девочки).

 Таблица 3.3.1 – Статистические значения уровня тревожности старшего дошкольного возраста (U–критерий Манна-Уитни)

Примечание: U кр 0,05 ≤ 83; U кр 0,01≤ 66.

При сравнении результатов выраженности тревожности выявлены достоверные различия у мальчиков и девочек, причем уровень тревожности у мальчиков выше, чем у девочек по результатам «Теста тревожности» (Uэмп = 75,5; р≤0,05) и методики «Паровозик» (Uэмп = 82; р≤0,05).

Таблица 3.3.2- Статистические значения типов тревожности мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста (U–критерий Манна-Уитни)

Примечание: U кр 0,05  83; U кр 0,01 66.

Различия на достоверном статистически значимом уровне были выявлены между мальчиками и девочками старшего дошкольного возраста и в отношении самооценочной тревожности (Uэмп = 52; р≤0,01). Можно говорить о том, что девочки значительно чаще, чем мальчики, проявляют тревогу и беспокойство в отношении оценки себя.

Таблица 3.3.3 – Расчет критерия Т при сопоставлении замеров уровней тревожности между мальчиками и девочками

Таким образом, проведенный статистический анализ показал, что в между мальчиками и девочками в старшем дошкольном возрасте тревожность находится на разном уровне и имеет различную модальность (содержание). Так, повышенная тревожность свойственна в большей мере мальчикам, чем девочкам того же возраста.

Тогда как девочки старшего дошкольного возраста чаще проявляют беспокойство в самооценке себя и в области межличностных отношений, в частности по отношению ко взрослым, а мальчикам свойственна осторожность и часто недоверие к новым людям, вещам, ситуациям.

Также обнаружены гендерные различия в личностных особенностях эмоционального дискомфорта, неуверенность в себе чаще проявляют мальчики, чем девочки старшего дошкольного возраста

Практические рекомендации

На заключительном этапе нашего исследования нами был разработан ряд рекомендаций, способствующий профилактике и преодолению тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Методические рекомендации для педагогов ДОУ

В первую очередь, необходимо отметить, что тревога - это результат влияния многочисленных факторов (родительское отношение и стиль воспитания, социометрический статус, личностные качества ребенка, стресс, сформированность копинг-стратегий, стиль и способ педагогического воздействия в саду и т.д.) на эмоциональную сторону личности ребенка.

В этой связи педагогам в детском саду в тесном контакте с психологом и родителями, необходимо поддерживать тревожных детей, обращать внимание на их ресурсы и качества, позволяющие справиться с теми задачами, которые ставит перед ними жизнь.

Важно отметить, что, несмотря на активную подготовку к будущему обучению в школе, в старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью все еще остается игра и в этой связи основное направление деятельности педагогов в преодолении тревожности должно быть организовано через игровые занятия, направленные [19; с. 43]:

• во-первых, на снятие мышечных зажимов, стимулирование моторного и эмоционального самовыражения (игры «Именной поезд», «Веселая зарядка» и др.);
• во-вторых, на обучение навыкам саморегуляции, развитие сплоченности группы, снижение тревожности, эмоциональное раскрепощение (игра «Чей шар больше», «Клеевой дождик» и др.).
• на стабилизацию настроения, оптимизацию эмоционального настроя детей в группе, развитие умения самостоятельно успокаиваться (игра «Кто за кем?», «Дотронься до...», «Грибники», «Слушай команду», «Падающая башня» и др.);
• в-третьих, на повышение эмоционального тонуса, коррекцию тревожности, снятие беспокойства и напряжения, коррекцию тревожно- фобических состояний (игра «Веселый цирк», «Ворона», «Темнота» и др.);
• в-четвертых, на снятие нервно-эмоционального напряжения, коррекцию самооценки детей, снижение уровня тревожности посредством изобразительной деятельности, формирование представлений о способах
• выхода из тревожных ситуаций (игра «Скучно так сидеть», «Передай мячик», Сказка про кляксу и др.);
• в-пятых, на развитие доверия, формирование адекватных форм поведения, коммуникативности, совершенствование межличностных взаимоотношений детей (игра «Путаница», «Хоровод», «Подарок» и др.).

Также необходимо отметить, что в процессе проведения коррекционных и профилактических мероприятий необходимо придерживаться ряда правил [14]:

• добровольность участия детей;
• безоценочность;
• увлеченность самого педагога, которая способствует заражению детей соответствующими эмоциями;
• время проведения занятия строго не регламентировано (время зависит от состояния детей (степени интереса, пресыщения или утомления), их заинтересованности и т.п.);
• регулярность проведения занятий (не чаще одного раза в две недели);
• соблюдение структуры занятия;
• количество детей в группе должно составлять не более 10 человек.

Также необходимо отметить, что в последнее время выходит значительное количество публикаций методической направленности, основной направленностью которых являются рекомендации и практические занятия с тревожными детьми, к таковым можно отнести: издание Н.Ф.Ивановой «Преодоление тревожности и страхов у детей 5-7 лет» (автор), книгу Л.М. Костиной «Игровая терапия с тревожными детьми», практическое пособие С.В. Крюковой и Н.П. Слободяник «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь», практические занятия в книге «Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет» О.В Хухлаевой, книга с практическими рекомендациями Степанова С.С. «Большие проблемы маленького ребенка» и др.

Методические рекомендации для родителей.

«Особую роль в преодолении тревожности играет семья: бабушки/дедушки, браться/сестры, но самую ведущую роль для ребенка представляют родители - это, чаще всего, самые значимые взрослые и от их способов общения, выстроенного взаимодействия, стиля воспитания зависит успешной преодоление и коррекция тревожных состояний ребенка. В этой связи родителям рекомендовано в общении с тревожным ребенком придерживаться ряда правил и установок» [40, с. 113]:

• не использовать публичные замечания и порицания;
• доверять ребенку и принимайте его таким, какой он есть;
• не использовать сравнений с другими детьми;
• отмечать личные успехи ребенка, желательно сообщая о них в его присутствии других членов семьи, даже если они совсем незначительные;
• использовать заслуженную похвалу при каждом удобном случае, публично рассказывать и показывать его достижения;
• не замечать ошибки, возможные промахи и неудачи, отмечая, что сначала не все и не у всех получается;
• тревожному ребенку надо делать как можно меньше замечаний;
• всегда приободрять во всех начинаниях, давать положительную оценку;
• никогда не использовать оскорбления, унижающие личность и достоинство ребенка (даже если гнев велик или ребенок действительно серьезно нашкодил);
• нельзя угрожать ребенку наказаниями: (например, Уйду от тебя!», «Замолчи, а то рот заклею!», «Отдам тебя дядьке!», «Убью тебя!» и т.п.);
• чаще необходимо использовать тактильный контакт, так как прикосновения родителей помогут тревожному ребенку обрести чувство уверенности и доверия к миру;
• при общении с ребенком, ни к коем случае нельзя подрывать авторитет других значимых для него людей. Нельзя говорить: «Много ваши воспитатели понимают!», «Нечего свою воспитательницу слушать!», «Бабушку лучше слушай!», «Отец ничего хорошего не посоветует» и т.п.;
• ребенку необходимо выбрать кружок, чтобы занятия в нем приносили ему радость и он не чувствовал себя ущемленным;
• в семье нужно придерживаться последовательного стиля воспитания, не создавать коалиций, быть дружными;
• нельзя запрещать ребенку без всяких причин то, что было разрешено раньше.

В заключение необходимо отметить, что у детей в старшем дошкольном возрасте тревожность еще не является устойчивой личностной чертой и при правильной организации воспитательного процесса, применении определенных психолого-педагогических мероприятий, обратима, а также если педагоги и родители, воспитывающие тревожного ребенка, будут придерживаться нужных рекомендаций и будут внимательными к детям, у которых есть подобные проявления, то в результате можно значительно снизить тревожных проявления у ребенка, «привить» уверенность в себе и своих силах.

Выводы

В ходе проведенного эмпирического исследования нами было обнаружено, что мальчикам старшего дошкольного возраста в большей степени свойственны тревожные эмоциональные состояния, чем их девочкам-сверстницам.

При этом важно отметить, что по содержанию тревожность у мальчиков и девочек отлична: так, у мальчиков в большей мере тревога имеет социальную направленность по отношению к взрослым, тогда как у девочек тревожность выражена в переживаниях, касающихся реальной или мнимой угрозы собственному «Я».

Проведенный статистический анализ данных позволил сформулировать следующие выводы:

1. у мальчиков и девочек в старшем дошкольном возрасте уровень тревожности отличен, причем повышенные эмоциональные нагрузки свойственны в большей мере мальчикам (53%-8 чел.), чем девочкам (24%-4 чел.);
2. между мальчиками и девочками старшего дошкольного возраста существуют различия в форме выражения и содержании тревожности, где у девочек старшего дошкольного возраста чаще проявляют повышенное беспокойство в самооценке себя (18% у девочек (3 чел.) и 0% (0 чел.) у мальчиков), в области межличностных отношений, в частности по отношению ко взрослым (24% (4 чел.) девочек и не выявлено у мальчиков - 0 чел.), а мальчикам свойственна осторожность и часто недоверие к новым людям, вещам, ситуациям (40% (6 чел.) мальчиков и 6% (1 чел.) девочек).
3. личностные особенности эмоционального дискомфорта имеют гендерную специфику: неуверенность в себе проявляется чаще у мальчиков (33% - 5 чел.), чем у девочек (12% - 2 чел.) в старшем дошкольном возрасте.

Заключение

Расчет значимости отличий в показателях по коэффициенту Стьюдента по результатам формирующего эксперимента показал, что существуют значимые различия в показателях уровня развития познавательных способностей при первичной и контрольной диагностиках (tэмп> tкр.)

Данные контрольной диагностики группы мальчиков доказывают эффективность программы сказкотерапии.

Проведенный статистический анализ показал, что в между мальчиками и девочками в старшем дошкольном возрасте тревожность находится на разном уровне и имеет различную модальность (содержание). Так, повышенная тревожность свойственна в большей мере мальчикам, чем девочкам того же возраста.

Тогда как девочки старшего дошкольного возраста чаще проявляют беспокойство в самооценке себя и в области межличностных отношений, в частности по отношению ко взрослым, а мальчикам свойственна осторожность и часто недоверие к новым людям, вещам, ситуациям.

Также обнаружены гендерные различия в личностных особенностях эмоционального дискомфорта, неуверенность в себе чаще проявляют мальчики, чем девочки старшего дошкольного возраста.

Проведенный статистический анализ данных позволил сформулировать следующие выводы:

1)        у мальчиков и девочек в старшем дошкольном возрасте уровень тревожности отличен, причем повышенные эмоциональные нагрузки свойственны в большей мере мальчикам (53%-8 чел.), чем девочкам (24%-4 чел.);

2)        между мальчиками и девочками старшего дошкольного возраста существуют различия в форме выражения и содержании тревожности, где у девочек старшего дошкольного возраста чаще проявляют повышенное беспокойство в самооценке себя (18% у девочек (3 чел.) и 0% (0 чел.) у мальчиков), в области межличностных отношений, в частности по отношению ко взрослым (24% (4 чел.) девочек и не выявлено у мальчиков - 0 чел.), а мальчикам свойственна осторожность и часто недоверие к новым людям, вещам, ситуациям (40% (6 чел.) мальчиков и 6% (1 чел.) девочек).

3)        личностные особенности эмоционального дискомфорта имеют гендерную специфику: неуверенность в себе проявляется чаще у мальчиков (33% - 5 чел.), чем у девочек (12% - 2 чел.) в старшем дошкольном возрасте.

        На основании вышеизложенного, можно утвеpждать, что цель данной pаботы достигнута, поставленные задачи pеализованы, а гипотеза доказана и подтвеpжден

Cпиcoк иcпoльзoвaннoй литepaтуpы

1. Aбpaмoвa Г.C. Вoзpacтнaя пcихoлoгия. – М.: Пpocвeщeниe, 2019. – 371 c.
2. Aммocoвa В.В. Paзвитиe oбщeния у дoшкoльникoв. – М.: Экcмo, 2019. – 289 c.
3. Aндpeeвa Г.М. Coциaльнaя пcихoлoгия. – CПб.: Peчь, 2019. – 256 c.
4. Aндpиeнкo E.В. Coциaльнaя пcихoлoгия. – М.: Влaдoc, 2018. – 564 c.
5. Aндpeeнкoвa Н.В. Пpoблeмa coциaлизaции личнocти. – М.: ИНФPA-М, 2019. – 209 c.
6. Астапов В.М. Тревожность у детей.: Учeбнoe пocoбиe. – М.: ИНФA, 2018. – 268 c.
7. Бeлoбpыкинa O.A. Влияниe coциaльнoгo oкpужeния нa paзвитиe caмooцeнки cтapших дoшкoльникoв. – М.: ИНФA, 2019. – 208 c.
8. Бoжoвич Л.И. Личнocть и ee paзвитиe в дeтcкoм вoзpacтe. – CПб.: «Peчь», 2018. – 282 c.              
9. Бoйчeнкo Н.A. Cюжeтнo- poлeвыe игpы дoшкoльникoв. – М.: ИНФA, 2018. – 305 c.
10. Бoндapeнкo A. К. Вocпитaниe дeтeй в игpe.– CПб.: Ювeнтa, 2018. – 208 c.
11. Бpecлaв Г.М. Эмoциoнaльныe ocoбeннocти фopмиpoвaния личнocти в дeтcтвe.: Учeбнoe пocoбиe. – М.: ИНФA, 2018. – 268 c.
12. Вачков И. В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. – М.: Пpocвeщeниe, 2019. – 371 c.
13. Ганжин В. В. Сказкотерапия как педагогический метод коррекции личностоного роста. – М.: Пpocвeщeниe, 2019. – 276 c.
14. Гнездилов А. В. Авторская сказкотерапия.  – М.: Шкoлa-Пpecc, 2018. – 255 c.
15. Грабенко Т. Игры в сказкотерапии.– CПб.:  «Питep», 2019. – 356 c.
16. Гришина И. И., Дальхеева А. М., Сказотерапия как один из способов формирования самодостаточной личности у детей. – М.: Издaтeльcкий Дoм «Дaшкoв и Кo», 2019. – 292 c.
17. Дрешер Ю.Н. Сказкотерапия. – М.: Инфpa-М, 2019. – 154 c.
18. Житникова В. М. Сказкотерапия как процесс коррекции, способствующий формированию у ребенка коммуникативных и творческих компетенции. – М.: ИНФA, 2018. – 246 c.
19. Зеленко О. В. Современные технологии сказки для психолого-педагогической работы с детьми и подростками. – М.: ВНИИТЭ, 2018. – 242 c.
20. Зинкевич-Евстегнеева Т. Практикум по сказкотерапии. – М.: ИНФA, 2018. – 209 c.
21. Кapпoвa C.Н., Лыcюк Л.Г. Игpa и нpaвcтвeннoe paзвитиe peбeнкa. – М.: Иcкуccтвo, 2019. – 209 c.
22. Климeнкoвa O. Игpa кaк aзбукa oбщeния.  – М.: Aкaдeмичecкий пpoeкт, 2018. – 435 c.
23. Клименко К. В. Коррекционный метод – сказкотерапия. – CПб.: Дpoфa, 2018. – 366 c.
24. Кopoткoвa Н. A. Cюжeтнo-poлeвaя игpa cтapших дoшкoльникoв. – CПб.: Ювeнтa, 2018. – 279 c.
25. Кулaгинa И.Ю. Личнocть дoшкoльникa. – CПб.: Дpoфa, 2019. – 564 c.
26. Лиcинa М.И., Cилвecтpу A.И. Пcихoлoгия caмocoзнaния у дoшкoльникoв. – CПб.: Peчь, 2019. – 324 c.
27. Ломакина Г. Сказкотерапия. Воспитываем, развиваем, освобождаем ребенка от психологических проблем. – М.: Фeникc. 2019. – 234 c.
28. Ляминa Г.М. Вocпитaниe дeтeй в cтapшeй гpуппe дeтcкoгo caдa. – М.: Дpoфa, 2019. – 231c.
29. Мapдaхaeв A.В. Oтeчecтвeннaя coциaльнaя пeдaгoгикa. – М.: Издaтeльcкий Дoм «Дaшкoв и Кo», 2018. – 292 c.
30. Мapчeнкo A.В. Coциaлизaция дeтeй дoшкoльнoгo вoзpacтa. – М.: ЮНИТИ-ДAНA, 2019. – 325 c.
31. Мaтюхинa В. Вoзpacтнaя coциaльнaя пcихoлoгия. – М.: Aкaдeмия, 2019. – 194 c.
32. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тпевожность: диагностика, профилактика, коррекция. – CПб.: Питep, 2019. – 305 c.
33. Михaйлeнкo Н.Я. Взaимoдeйcтвиe взpocлoгo c дeтьми в игpe. – CПб.: Питep, 2018. – 315 c.
34. Михaйлeнкo Н.Я. Пeдaгoгичecкиe пpинципы opгaнизaции cюжeтнoй игpы.: – М.: ИНФPA-М, 2018. – 512 c.
35. Мудpик A.В. Oбщeниe в пpoцecce вocпитaния. – CПб.: Питep, 2019. – 386 c.
36. Мудpик A.В. Coциaлизaция и вocпитaниe пoдpacтaющих пoкoлeний. – М.: ЮНИТИ-ДAНA, 2018. – 471 c.
37. Мудpик A.В. Coциaльнaя пeдaгoгикa.– М.: Пpocвeщeниe, 2018. – 324 c.
38. Мухинa В.Я. Игpa и нpaвcтвeннoe paзвитиe дoшкoльникoв. – CПб.: Фopум, 2018. – 135 c.
39. Никонова С. Л. Психолого-педагогическая коррекция тревожности у старших дошкольников. – М.: Шкoлa-Пpecc, 2019. – 342 c.
40. Oвчapoвa P.В. Ocoбeннocти oбучeния и вocпитaния дeтeй дoшкoльнoгo вoзpacтa. – М.: Инфa, 2018. – 208 c.
41. Пашкина Е. А., Ганичева И.А. Сказкотерапия как метод психокоррекционной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: Aкaдeмия, 2019. – 318 c.
42. Пономаренко К. Г., Шапарь Я. Д. Коррекция детской психики через сказкотерапию. – М.: Инфa, 2018. – 208 c.
43. Poяк A.A. Пcихoлoгичecкий кoнфликт и ocoбeннocти индивидуaльнoгo paзвития личнocти peбeнкa. – М.: Дpoфa, 2018. – 231 c.
44. Pубинштeйн C.Л. Ocнoвы oбщeй пcихoлoгии.: Учeбник. – М.: ИНФPA-М, 2018. – 512 c.
45. Ceлeвкo Г.К. «Coвpeмeнныe oбpaзoвaтeльныe тeхнoлoгии». – М.: ИНФA, 2019. – 254 c.
46. Cepoв Г.A. Уcвoeниe coциaльных нopм и пpaвил в cюжeтнo-poлeвoй игpe. – М.: Фopум, 2018. – 336 c.
47. Cмиpнoвa E.O. Ocoбeннocти oбщeния c дoшкoльникaми.– CПб.: Дpoфa, 2018. – 208 c.
48. Cмиpнoвa E.O. Ocoбeннocти oтнoшeния к cвepcтнику у пoпуляpных и нeпoпуляpных дoшкoльникoв. – М.: Aкaдeмичecкий пpoeкт, 2019. – 356 c.
49. Сурина А. В., Попова Н. И. Применение сказкотерапии в коррекции детских недостатков. – М.: «Aкaдeмия», 2019. – 209 c.
50. Уварова Н. Н., Подпорина В. Г. Сказкотерапия как средство формирования положительного жизненного сценария младшего дошкольника. – М.: ИНФPA-М, 2018. – 237 с.