Проект по самообразованию «Социализация детей дошкольного возраста через сюжетно-ролевую игру»
проект (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

города Москвы «Школа № 842»

Проект по самообразованию

«Социализация детей дошкольного возраста через сюжетно-ролевую игру»

Авторы проекта Сафронова И.Б., Серова Е.В., Сонникова О.Ф.,

воспитатели ГБОУ «Школа № 842»

2020 - 2022 г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

1.Информация о проекте………………………………………………………….6

2.Модель взаимодействия по социализации детей 3-4 лет в сюжетно-ролевой игре ………………………………………………………………………………...8

2.1. Комплекс сюжетно-ролевых игр для детей 3-4 лет 2020 – 2021 уч. г…...10

2.2. Взаимодействие с педагогами и родителями……………………………...14

3. Модель взаимодействия по социализации детей 4-5 лет в сюжетно-ролевой игре………………………………………………………………………………..16

3.1. Комплекс сюжетно-ролевых игр для детей 4-5 лет 2021 – 2022 уч. г…...18

3.2. Взаимодействие с педагогами и родителями………..

Приложение

Список источников

Введение

В группах дошкольного возраста социализация детей в обществе сверстников и их развитие является приоритетным направлением педагогов ОУ.

Под социализацией принято понимать процесс и результат развития индивида, а также адаптация ребенка к обществу путем усвоения социального опыта, норм поведения, общения. Этот процесс начинается и происходит в дошкольном учреждении в ходе целенаправленного педагогически организованного воспитания. Суть социализации состоит в том, что она формирует человека как часть того общества, к которому он принадлежит.

Социализация – это двусторонний процесс, включающий в себя:

1. Усвоение ребенком социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей.

2. Процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности.

Для успешной социализации по Нейлу Смелзеру необходимо действие трех факторов: ожидания, изменения поведения и стремления соответствовать этим ожиданиям. Формирование, по его мнению, происходит по трем различным стадиям:

1. Стадия подражания и копирования детьми поведения взрослых;

2. Игровая стадия, когда дети осознают поведение как исполнение роли;

3. Стадия групповых игр, на которой дети учатся понимать, что от них ждет целая группа людей.

         Позитивная социализация детей дошкольного возраста включает в себя:

- развитие игровой деятельности детей;

- приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным);

- формирование семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу.

Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка.

В дошкольном возрасте возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой.

Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.

Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов: (Д.Б.Эльконина, Д.В.Менджерицкой, А.В.Черкова, П.Г.Саморуковой, Н.В.Королевой Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, А.П.Усова и др) показали, что сюжетно-ролевая игра наиболее полно формирует личность ребенка и поэтому является важнейшим средством воспитания, психического развития и социализации детей дошкольного возраста.

Этот вид детской деятельности можно рассматривать с разных позиций. Таких как: отражение ребенком окружающей реальности; импровизация;    самостоятельная деятельность ребенка; школа воспитания чувств дошкольников; средство интеллектуального развития ребенка; действенное средство коррекции нарушений; способ развития детского воображения и творческих способностей; подготовка ребенка к взрослой жизни; работа ребенка над самим собой.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра - подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому столь актуальна для дошкольной педагогики проблема использования игры в целях всестороннего развития ребенка, формирования его положительных личностных качеств и социализации как члена сообщества людей.

Игра ориентирует ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни. В игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает, моделирует через призму своего сознания окружающий его мир.

Детский опыт сюжетно-ролевых игр является шагом на пути к последующей личностной самостоятельности человека.

Проблемы, с которыми сталкиваются воспитатели:

- несовпадение требований, взглядов, подходов к воспитанию детей родителей и педагогов;

- нежелание родителей сотрудничать с воспитателями в решении проблем ребенка;

- занятость родителей решением своих проблем и их невнимание к проблемам ребенка.

         Результаты анкетирования родителей нашей группы показали, что более 40% родителей предпочитают, чтобы в детском саду был надежный присмотр и уход, отдают приоритет развитию познавательной сферы ребенка, его подготовке к школе и ставят на второй план социально-личностное развитие.

Проблемы современной игры дошкольников:

- интеллектуальная загруженность детей. Игры стали превращаться несвойственную дошкольникам учебную деятельность;

- недостаточность знаний у педагогов. Слабая подготовка педагогов по руководству поведением детей в игре и развитием сюжета, приводит к тому, что игры становятся малосодержательными;

- СМИ. Значительную часть сведений, впечатлений, необходимых для игры, сегодняшние дети получают из СМИ, а не из окружающей жизни (отрицательные, агрессивные герои, которые проигрывают в человеческих качествах героям прошлых лет);

- отсутствие игры дома. Причины - занятость родителей, увлечение компьютерными играми, телевидением, отсутствие партнеров для игры (в большинстве семей один ребенок).

Актуальность и проблемы обозначили тему проекта «Социализация детей дошкольного возраста через сюжетно-ролевую игру».

1.Информация о проекте

Название проекта: «Социализация детей дошкольного возраста через сюжетно-ролевую игру», длительность 4 года.

Участники проекта: педагоги дошкольных групп ГБОУ «Школа № 842», дети младшего и старшего дошкольного возраста, семьи воспитанников.

Цель проекта: позитивная социализация детей дошкольного возраста посредством реализации модели взаимодействия педагогов, детей и родителей.

Задачи проекта:        

- проанализировать научно-методическую литературу по проблеме проекта;

- разработать модель взаимодействия педагогов и семей воспитанников ОУ, обеспечивающую сопровождение позитивной социализации детей дошкольного возраста;

- выявить уровень социализации (социально-коммуникативного развития) детей младшего и старшего дошкольного возраста;

- разработать комплекс сюжетно-ролевых игр для детей младшего и старшего дошкольного возраста;

- создать условия для позитивной социализации дошкольников;

- включить родителей в проектную деятельность, построить с семьями воспитанников партнёрские отношения;

- проанализировать результаты проектной деятельности, сделать выводы, разработать методические рекомендации для педагогов и родителей.

Критерии эффективности проекта        

1.Положительные изменения в социально-коммуникативном развитии детей младшего и старшего дошкольного возраста.

2.Повышение педагогической компетентности родителей.

3.Повышение педагогического мастерства педагогов в вопросах социализации детей младшего и старшего дошкольного возраста.

Этапы проекта        

1.Подготовительный.

2.Основной.

3.Заключительный.

Ожидаемые результаты проекта

Для детей

Повышение уровня социально-коммуникативного развития; формирование детского сообщества.

Для педагогов

Повышение знаний и опыта в вопросах позитивной социализации детей младшего и старшего дошкольного возраста.

Для родителей

Развитие партнёрских отношений, включение родителей в образовательную и проектную деятельность, повышение педагогической компетентности в вопросах позитивной социализации детей младшего и старшего дошкольного возраста.

Ход проекта

1.Подготовительный        

1. Изучение научно-методической литературы.

2.Диагностика развития социально-коммуникативного развития детей младшего и старшего дошкольного возраста.

3. Разработка модели взаимодействия педагогов и семей воспитанников ОУ, обеспечивающей сопровождение позитивной социализации детей дошкольного возраста.

4. Разработка комплекса сюжетно-ролевых игр для детей младшего и старшего дошкольного возраста, направленных на позитивную социализацию.

5. Разработка консультаций и рекомендаций для педагогов и родителей.

2.Основной        

1.Работа с педагогами: консультации, представление хода проекта на педагогических советах, открытые просмотры игровой деятельности детей.

2.Работа с родителями: родительскин собрания, консультации, мастер-классы, совместная досуговая деятельность.

3. Работа с детьми: реализация комплекса сюжетно-ролевых игр направленного на позитивную социализацию дошкольников.

3. Заключительный

1. Анализ проектной деятельности.

2. Диагностика развития у детей младшего и старшего дошкольного возраста уровня социально-коммуникативного развития.

3. Презентация результатов проектной деятельности на педагогическом совете.

2. Модель взаимодействия по социализации детей 3-4 лет в сюжетно-ролевой игре

Позитивная социализация дошкольников является сложным процессом и сложным структурным образованием, которое отражает потребности ребенка в общественно значимом изменении и преобразовании себя и окружающей действительности, которые зависят от совокупности определенных знаний о мире, от содержания установок, мотивов и связанных с ними отношений, интересов, стремлений и актуализации собственного опыта.

Умение общаться, строить и поддерживать дружеские взаимоотношения и взаимодействовать, сотрудничать и сосуществовать с людьми, в целом, это необходимые составляющие полноценно развитой и самореализованной личности, это залог успешного психического здоровья человека.

По мнению многих ученых (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн и др.), дошкольный период – это важный период для социального, интеллектуального и личностного развития.

На первый план выдвигается задача приобщения детей дошкольного возраста к социальному миру, что означает для него «открытие путей для оптимального освоения норм общества, а главное расширение его способностей саморазвития». (Д.И. Фельдштейн)

По мнению современных ученых, социализация признается как процесс и результат включения ребенка в социальные отношения. Социализация осуществляется путем усвоения ребенком социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности. В процессе позитивной социализации ребенок становится личностью и приобретает необходимые для жизни среди людей, в обществе знания, умения, навыки.

В дошкольном возрасте ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Ему хочется включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему недоступно. Кроме того, он стремиться к самостоятельности. Из этого противоречия и рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет, роль - средство реализации сюжетно-ролевой игры.

Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, Д.Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны игры.

Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отожествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

На третьем году жизни наблюдается эмансипация (освобождение) ребенка от взрослого. Одновременно у дошкольника растет стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, играя, малыш начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого-либо взрослого (укладывает куклу спать, как мама), хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые зачатки роли. К ним следует отнести и еще один признак: ребенок «озвучивает» игрушку, говоря от ее лица. У младших дошкольников преобладают бытовые действия: варить, купать, мыть, возить и пр. Затем появляются и ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я — мама, я — шофер, я — врач.

На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам.

2.1. Комплекс сюжетно-ролевых игр для детей 3-4 лет

2020 – 2021 уч. г.

2.2. Взаимодействие с педагогами и родителями

2020 – 2021 уч. г.

3. Модель взаимодействия по социализации детей 4-5 лет в сюжетно-ролевой игре

Рассмотрим психологические особенности социализации среднего  дошкольного возраста. Возраст 4-5 лет характеризуется тем, что дети начинают задавать бесконечно количество вопросов обо всём на свете! Общение дошкольника становится ярко эмоционально окрашенным, направленным на познание. Речь становится главным способом его общения. Принимает участие в играх с четкими правилами. Готов делиться игрушкой, угощениями. Проявляет чуткость к сверстнику и взрослому. Дети среднего дошкольного возраста чаще предпочитают коллективные, командные формы развлечений. Дети  заводят первых друзей, хотя такие отношения еще не прочные. При разрешении конфликтов в игре дети всё чаще стараются договориться с партнёром, объяснить свои желания, а не настоять на своём.

Сюжетно-ролевая игра продолжает развиваться и занимает ведущее место в жизни детей 4-5 лет. Ребенок с увлечением выстраивает сюжеты, стремится к проигрыванию самых разнообразных ролей, становится более инициативным. Возросшие возможности позволяют ему выбирать тему и намечать замысел игры, обустраивать игровое пространство при помощи предметов, использовать в игре различные атрибуты. В игровую среду необходимо включать игрушки, отражающие предпочтения, как мальчиков, так и девочек. Игровые интересы мальчиков и девочек обусловлены как половой принадлежностью, так и современной социокультурной средой.

В совместных с воспитателем играх, содержащих 2-3 роли формируется у детей умение договариваться, распределять между собой материал, согласовывать действия.  Важно побуждать детей к планированию. То есть к созданию элементарного замысла, который будет воплощаться в игре, учить их описывать сюжетные события, называть круг действующих лиц (персонажей) в игре. Так же необходимо вызвать речевую активность ребенка, учить вступать в диалог со сверстниками. Для обозначения игровой ситуации нужно помочь малышу обустроить игру при помощи необходимых атрибутов (пилотки для военного, повязки с красным крестом для медсестры), а также сюжетных игрушек и различного полифункционального материала (модулей, шишек, кубиков, брусков, колесиков и др.)

Наиболее востребованными сюжетами у детей средней группы становятся игры в семью. Играя в дочки-матери, дети проигрывают отношения родителей и их детей. При этом они довольно часто используют в игре кукол, мишек и другие игрушки, но их внимание больше привлекают не сами предметы, а семейные отношения. Ребенок должен отражать характер главной роли. Так, если ребенок берет роль мамы, то он знает, что может делать мама (кормить ребенка, водить его в детский сад, покупать игрушки и др.). Любимыми сюжетами у детей 4-5 лет остаются игры в больницу.  Ролевые действия продолжают отражать жизненный опыт детей. (Медсестра делает уколы, ставит градусник, выдает таблетки).

 Играя в детский сад педагогу важно обращать внимание детей на особенности взаимоотношений воспитателя и воспитанников и на ситуации, которые ежедневно возникают в детском саду (в группу пришел новичок, воспитатель учит рисовать и т.д.). 

Таким образом, сюжетно-ролевая игра в среднем возрасте является средством социально-личностного развития ребенка, предполагает формирование у него положительного отношения к себе, социальных навыков, развитие игровой деятельности, общения со сверстниками.

Одна из главных задач воспитания, которую ставит перед собой любой воспитатель – социализация воспитанников. Процесс этот долгий, и у его истоков стоит детский сад. Именно здесь дети учатся дружить, играть, начинают чувствовать себя членами большого детского коллектива, здесь формируются основы патриотических чувств детей. От того, насколько успешно будет решена задача социализации, зависит эффективность самореализации детей в школе и в дальнейшей жизни.

3.1. Комплекс сюжетно-ролевых игр для детей 4-5 лет

2021 – 2022 уч. г.

3.2. Взаимодействие с педагогами и родителями

2021 – 2022 уч. г.

Приложение

Приложение 1

Социализация дошкольников в сюжетно-ролевой игре

В дошкольном возрасте выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности: у ребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для дошкольника 4-5 лет заключается в отношениях между персонажами. Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов. В этом возрасте ролевая речь становится средством взаимодействия. Поскольку у детей формируется избирательное отношение к тем или иным ролям, их распределение до начала игры — процесс довольно эмоциональный.

В старшем дошкольном возрасте выполнение смысла игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли, которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношений к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые по их представлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры.

Исполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий, сколько смысл социальных отношений.

Необходимо воспитывать уважительное отношение к сверстникам и противоположному полу. Необходимо создавать зоны в соответствии с гендерными различиями.

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных.

В пределах одного сюжета малыш «смотрит» на ситуацию глазами нескольких людей. Сегодня девочка выполняет роль мамы, а завтра — дочки. Она понимает, как важно, чтобы мама заботилась о своих детях, и как необходимо, чтобы дочка была послушной. Таким образом, перед ребенком открываются не только правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми. Осознается необходимость соблюдать правила, т.е. формируется сознательное подчинение им.

Воспитатель должен раскрыть перед ребенком значение роли, которое могло бы заинтересовать ребенка или предложить дополнительную роль.

В работах Д. Б. Эльконина и его последователей доказано, что в сюжетно-ролевой игре межличностные отношения детей развиваются в двух главных направлениях: как ролевые и реальные. Ролевые отношения требуют построения взаимоотношений детей на основе взаимосвязи между ролями, определенными в игре. Игра в больницу разворачивается на основе отношений врача и пациента; в магазин - продавцы и покупатели; в семью - дочери и матери или отца т.д. Речь и невербальные компоненты общения детей приобретают соответствующее содержание, жесты, интонации.

Ролевые отношения определяют выбор и распределение ролей, проявляются в разнообразных репликах, замечаниях, требованиях, высказанных согласно выбранной роли и в соотношении с другими ролями. Распределение ролей - важный момент в возникновении игры. Нередко ребенок-лидер, навязывает товарищам, неинтересны роли, а сам берет на себя привлекательную, несмотря на желание других. Если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра распадается, или кто-то из детей выходит из нее.

Чем старше ребенок, тем больше стремится к совместной со сверстниками игре, и может согласиться выполнять неприглядную роль ради того, чтобы войти в игровой объединения. Ребенок сдерживает свои личные желания и подчиняется требованиям других детей.

В выборе партнеров для совместных игр дошкольники руководствуются своими симпатиями, этическими качествами ровесника, его игровыми умениями. Важное значение имеет наличие привлекательных игровых предметов.

Реальные отношения  нередко противоречат игровым. Чем старше ребенок, тем чаще конфликт между ролевыми и реальными отношениями разрешается в пользу последних. Реальные отношения в сюжетно-ролевой игре имеют место и тогда, когда ребенок как бы временно выходит из роли и дает другому указания, касающиеся дальнейшего хода игры, соблюдения правил.

Так, один из детей выполняет роль учителя и дает указания «ученику», однако в реальных отношениях «ученик» выступает с замечаниями в адрес неправильного, по его мнению, поведения «учителя». Между детьми часто возникают конфликтные ситуации о распределении ролей.

Старшие дошкольники соглашаются и на выполнение нежелательной для себя роли ради сохранения отношений с ровесником. По ходу игры преобладают ролевые взаимоотношения детей, а реальные происходят на этапе организации игры и в ее ходе как отдельные фрагменты-включения в содержание ролевых взаимоотношений детей.

Сюжетно-ролевая игра позволяет ребенку понять мотивы трудовой деятельности взрослых, раскрывает ее общественный смысл. Если первоначально в выборе роли главное место занимает ее внешняя привлекательность: бескозырка, фонендоскоп, погоны, то в процессе игры раскрывается ее социальная польза. Теперь ребенок понимает, что воспитатель воспитывает детей, врач их лечит.

У старших дошкольников количество выполняемых ролей расширяется примерно до десяти, из которых два-три становятся любимыми. Ролевое поведение регулируется правилами, которые составляют центральное ядро роли. Ребенок действует не так как хочет, а так как надо. Выполняя роль, он сдерживает свои непосредственные побуждения, поступается личными желаниями и демонстрирует общественно-одобряемый образец поведения, выражает нравственные оценки.

Вживание в роль, овладение почерком движений, мимикой, спектром эмоций, поиск неожиданных решений, умение совладать с ситуацией – все это способствует социально-личностному развитию ребенка (растет его социальный интеллект). Снимается страх перед публичными выступлениями, многие телесные зажимы, речь становится интонационно богаче, движения пластичны.

Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Невыполнение правил приводит к распаду игры.

Включение ребенком того или иного тематического содержания в игру, по мнению Н.Я. Коротковой и Н.А. Михайленко, определяют реальные жизненные ситуации, в которых оказываются ребенок-дошкольник. Эти реальные жизненные ситуации различаются по степени его активности и характеру включенности в них.

Все эти ситуации разделили на 3 типа:

- ситуация, в которой ребенок активно действует наравне с взрослым (как папа и мама, сам ест, одевается, умывается);

- ситуация, в которой ребенок непосредственно включен, но является объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет парикмахер, везет на машине шофер и т. п.);

- ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в ней непосредственного участия, а либо наблюдают ее со стороны (строители строят дом, библиотекарь выдает книги т. п.), либо узнает о ней из рассказов, сказок телепередач.

Все три типа ситуации дают пищу для детской игры. Однако в большей мере игра дошкольника связана с воссозданием ситуации второго типа. С одной стороны, эти ситуации непосредственно представлены ребенку как в плане действий, так и в плане отношений между включенными в нее людьми (т. е. он хорошо знает эту реальность), а с другой стороны, действия взрослого в этих ситуациях реально ему не доступны (он не может сам водить машину, как папа, лечить как врач), но вместе с тем привлекательны и интересны. Складывающиеся противоречия между возможностями и желаниями ребенка и находит свое разрешение в игре.

Условия, при которых ребенок может взять на себя выполнение какой-либо роли:

- ребенок берет на себя роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку. Знакомство с действительностью - главное условие возникновения сюжетно-ролевой игры;

- знакомство с этой действительностью должно происходить таким образом, чтобы в центре ее стоял человек, его деятельность;

- в результате этого знакомства у ребенка возникало положительное эмоциональное отношение к действительности взрослого человека.

Приложение 2

Развивающая предметно-пространственная среда дошкольной группы

У дошкольников этот мир представляет предметно-развивающая среда, которая обеспечивает психологическую защищенность каждого ребенка, с помощью которой формируются знания, умения, навыки, необходимые для полноценного развития личности, развивается индивидуальность детей.

Понятие предметно-игровая среда рассматривается в педагогике как более узкая характеристика среды, как фактор, направляющий, развивающий деятельность ребенка. Она оказывает влияние на развитие личности в широком смысле и на формирование у нее более узких качеств, таких как самостоятельность, активность, наблюдательность.

Предметно-развивающая среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития.

При построении РППС среды мы руководствуемся принципами:

• Открытости;
• Гибкого зонирования;
• Стабильности - динамичности;
• Полифункциональности;
• Гендерного подхода.

что предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка.

Несмотря на то, что у нас групповые комнаты не такие большие, все игровые центры расположены так, чтобы дети имели возможность свободно заниматься разными видами деятельности, не мешая друг другу, играть одновременно нескольким группам, а в случае необходимости любой ребенок может уединиться для индивидуальной игры.

Центр сюжетно-ролевой игры

В соответствии с требованиями зонирования группы выделяется место для кукольного, игрового уголка, оборудованного для различных игровых действий с куклой и сюжетно-ролевых игр. Содержание кукольного уголка соответствует разным ситуациям сюжетно-ролевых игр и постоянно дополняется по мере освоения детьми тех или иных игровых действий.

Игровые уголки периодически наполняются предметами, которые дети могут использовать в роли заменителей.

Центр строительно-конструктивных игр

В котором размещены строительный материал, конструкторы, позволяющие проводить такие игры, как «Автобус», «Поезд», «Корабль» и др..

Центр науки

Куда входит уголок природы и место для детского экспериментирования и опытов с соответствующим оборудованием и материалами.

Невозможно недооценить значение дидактических и настольно-печатных игр для формирования у ребенка предпосылок и навыков сюжетно-ролевой игры. Этим объясняется необходимость иметь в группе разнообразные настольные игры, дидактические игрушки.

Центр книги

Куда включается книжный уголок и все игры, и оборудование для развития речи и подготовки ребенка к обучению в школе.

Центр театрализованных игр

Для развития у детей ролевых действий необходимо умение перевоплощаться. Используемые для этого костюмы и атрибуты для сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций должны быть доступны для детей. Использование разных видов театра способствует развитию творческой самостоятельности детей в передаче образа персонажа, желание попробовать себя в разных ролях, воспитание артистических качеств.

Приложение 3

Структурные компоненты

профессионально-педагогической культуры воспитателя

Исаев И. Ф.  выделяет следующие структурные компоненты профессионально-педагогической культуры: ценностный, когнитивный, инновационно-технологический, личностно-творческий.

         Ценностный компонент - Основные педагогические ценности педагога (воспитателя) являются:

• человеческие: ребенок как главная педагогическая ценность и педагог, способный к его развитию, сотрудничеству с ним, социальной защите его личности, помощи и поддержке его индивидуальности, творческого потенциала;
• духовные: совокупный педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах педагогического мышления, направленный на формирование личности ребенка;
• практические: способы практической педагогической деятельности, проверенные практикой образовательно-воспитательной системы, педагогические технологии, включающие обучаемых в различные виды деятельности;
• личностные: педагогические способности, индивидуальные особенности личности педагога как субъекта педагогической культуры, педагогического процесса и собственного жизнетворчества, способствующие созданию личностно-гуманного взаимодействия.

Когнитивный компонент -  Основой профессиональной деятельности педагога (воспитателя), является знание возрастных и индивидуальных психолого-педагогических особенностей развития детей дошкольного возраста. Учитывая их, педагог планирует дальнейшую работу: организовывает игровую деятельность, самостоятельную, учебную, конструктивную, изобразительную и др. Знание возрастных особенностей необходимо при использовании форм, методов и приемов работы с детьми: педагог учитывает закономерности развития познавательных способностей детей разного возраста.

      Педагог должен четко знать концептуальные основы организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении, основные направления развития учреждения. Эти знания педагог использует при составлении программы, календарно-тематических и перспективных планов работы с детьми в разных возрастных группах.

Инновационно-технологический компонент. 

Педагогическая инновационная деятельность связана с преобразованием, совершенствованием образовательного процесса, с внесением новых, стабильных элементов. Педагог должен уметь ориентирован в многообразном потоке психолого-диалогической и методической информации, уметь пользоваться различными носителями информации, владеть средствами информационных технологий; уметь работать с информацией с помощью этих средств для удовлетворения личных и общественных потребностей. Педагог должен быть гуманистически ориентированным на развитие личности ребенка различными средствами. Развитие когнитивного компонента способствует освоению современных средств, форм, методов и технологий осуществления педагогической деятельности.

Личностно-творческий компонент

Личностно-творческий компонент отражает творческое начало личности педагога. Педагогическое творчество требует от педагога наличия таких личностных качеств, как инициатива, индивидуальная свобода, самостоятельность и ответственность, готовность к риску, независимость суждений. Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогической способности личности. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Достижение нового качества дошкольного образования и личности ребенка возможно, только при условии повышения уровня профессиональной компетентности и педагогической культуры педагогов. Исходя из этого, существуют задачи методической службы:

1.  Моделирование основной общеобразовательной программы согласно ФГОС ДО.
2.  Создание развивающей образовательной среды, которая позволит реализовать достижения нового качества образования.
3.  Формирование коллектива единомышленников: выработать педагогическое кредо, развить традиции, контроль и анализ учебно-воспитательного процесса, выявить, обобщить и распространить передовой педагогический опыт, приобщить воспитателей к экспериментальной работе.
4.  Способствование развитию профессиональных компетентностей воспитателей, направленных на использование продуктивных педагогических технологий.
5.  Повышение педагогического мастерства педагогов через привлечение их к участию в конкурсных проектах.

Для развития профессионально-педагогической культуры педагогов используются разнообразные формы организации педагогов, эффективные методы и приёмы:

• тренинги: личностного роста; с элементами рефлексии; по развитию креативности;
• индивидуальные и групповые консультации;
• собеседования в начале учебного года с обсуждением индивидуальной образовательной программы развития педагога в текущем году;
• открытые просмотры, взаимные посещения занятий;
• коллективная деятельность в творческих группах с последующей защитой проектов;
• организация выставок методических разработок, дидактических материалов и обсуждение их значимости;
• презентация результатов работы, распространение и внедрение инновационных наработок в образовательный процесс;
• лекции в форме диалога, активизирующие мыслительную и познавательную деятельность. 

Приложение 4

Консультация для родителей:  «Сюжетно - ролевая игра»

«Игра имеет важное  значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре».

Макаренко А. С.

Игра – самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности  вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому творчеству, построенному на свободном общении равных. А сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее объективного развивающего значения делает игру наиболее подходящей формой организации жизни детей, особенно в условиях общественного дошкольного воспитания.

Невозможно  представить себе развитие ребенка без игры, сюжетно-ролевые же игры являются основным видом деятельности дошкольника. Они позволяют ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его ролевые действия, функции,  включаться в разнообразные события. Сюжетно-ролевая игра – это изначальное, сознательное взаимодействие маленького человека с миром, при котором ребенок исполняет главенствующую роль субъекта творца, это способ его самореализации и самовыражения. В ней ребенок таков, каким ему хочется быть,  в игре ребенок там, где ему хочется быть, он  - участник интересных и привлекательных событий.

В сюжетно-ролевых играх ребенок воспроизводит, как бы моделирует действия и взаимоотношения взрослых, проникая в смысл их деятельности, в них формируется одна из замечательных способностей человеческого ума — способность к оперированию знаками и символами.

Через сюжетно-ролевую игру ребенок  овладевает  духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. В ней ребенок получает навыки коллективного мышления. Сюжетно-ролевая игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний, т.к. здесь ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Сюжетно-ролевые игры могут стать той формой  организации жизнедеятельности дошкольника, в условиях которой педагог, применяя различные методы, формирует личность ребенка, ее духовную и общественную направленность.

Особенно актуален вопрос проблемы сюжетно-ролевой игры, ее организации  в семье. Педагоги и психологи отмечают, что игровая деятельность претерпевает существенные изменения: занимает все меньше времени в жизнедеятельности дошкольника,   вытесняется другими видами деятельности – просмотром ТВ, компьютерными играми, подготовкой к школе и др., что отражается на общем развитии дошкольника, его общении со взрослыми и сверстниками.

Дети играют в «дочки-матери», в водителей и летчиков, в детский сад, в больницу. Но один и тот же сюжет может быть разыгран по-разному. Одна девочка, изображая маму, ограничивается молчаливым  «кормлением» куклы, другая же беседует с «дочкой», учит правильно держать ложку, пользоваться салфеткой. Ясно, что второй вариант предпочтительнее, и вы должны помочь ребенку играть содержательно.

Включаться взрослому в игру нужно исподволь, не распоряжаясь и не объясняя ребенку, что он должен, а чего не должен делать. Лучше всего, если ребенок начал играть, а взрослый присоединяется к нему, уже «войдя в образ».

Вот так, например...

— Здравствуйте, я доктор. Вы кормите дочку? Извините, если я помешала. Я шла мимо и решила узнать о здоровье вашей девочки. Ведь вчера у нее болела голова...

Включаясь в игры ребенка, вы будете содействовать тому, что он и сам научится брать на себя разные роли, общаться с другими детьми. Организовывать такие совместные игры, находить для своего ребенка товарищей тоже очень важно. Особенно если он не посещает детский сад.

         Но не следует думать, что двое-трое трехлетних детей самостоятельно сумеют затеять коллективную игру. Оставив, скажем, Мишу наедине с соседским  Петей и через 10—15 минут войдя в комнату, вы, скорее всего, застанете такую картину. В одном углу Миша катает по полу свою любимую машину, в другом Петя стреляет из игрушечного ружья. Хорошо еще, если дело не дошло до конфликта из-за игрушек.

Научить детей объединяться для совместной игры — задача родителей, и решить ее можно уже известным способом — приняв участие в происходящем.

— Я хочу купить холодильник и ищу шофера, который помог бы его перевезти. Может быть, ты, Петя, согласишься быть водителем? Где у нас продавец? Это, наверное, ты, Миша? У вас в магазине есть холодильники? Покажите нам, пожалуйста...

Игровые действия вовсе не должны быть как две капли воды похожи  на настоящие. Но важно, чтобы ребенок мог изобразить самые разнообразные действия и чтобы другие участники совместной игры понимали, что он имеет в виду. А помочь в этом своему ребенку вы сможете, если будете проводить с ним игры-занятия на темы: «Что я делаю?» и «Покажи, как...». В первом случае взрослый изображает различные простые действия без предметов или с условными предметами, а ребенок угадывает, какое действие ему показывают («ты моешь руки», «ты едешь на машине»). Во втором случае показывает действия ребенок, а взрослый выступает в качестве отгадчика.

Детям, конечно, нужны игрушки и, главным образом, такие, с которыми можно выполнять разнообразные игровые действия. Но с точки зрения умственного развития предпочтительней неоформленный игровой материал. Умение увидеть в одной и той же ничем не примечательной папочке термометр, расческу, отвертку, а может быть, скрипку, трубу и даже пароход — важный этап в развитии детского мышления. Совершенствовать такое умение помогут специальные упражнения.

—Вот твой стульчик. Как ты думаешь, во что с ним можно поиграть? Пусть он будет машиной. А еще? Самолетом...

—Хорошо. А ты летчик и управляешь самолетом. А еще?

Конечно, на первых порах не обойтись без подсказок. А потом ребенок начнет с удовольствием фантазировать и сам. Вот, например, зонтик. Это и парашют, и крыша, и огромный гриб, а в свернутом виде — лошадка, ружье и многое-многое другое.

Сюжетно-ролевые игры  учат ориентироваться в человеческих взаимоотношениях. В сюжетно-ролевой игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход  к новой более высокой стадии развитии. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

Приложение 5

Культурно-исторический и деятельностный подходы к психическому развитию человека

По мнению Л. С. Выготского – автора культурно-исторической теории, усвоение общественного опыта не только изменяет сущность психического развития, но и способствует возникновению новых форм психических процессов, которые становятся высшими психическими функциями, отличающими человека от животных. Конкретные формы общественно-исторической деятельности являются доминирующим в научном понимании формирования психических функций, естественные законы функционирования головного мозга приобретают новые свойства при вхождении в систему общественно-исторических отношений.

По Л. С. Выготскому, среда является источником развития высших психических функций. Отношение к среде изменяется по мере взросления, а следовательно, изменяется и роль окружающей среды в развитии психики. Влияние окружающей среды следует рассматривать не абсолютно, а относительно, так как оно обусловлено переживаниями ребенка. У человека отсутствуют только врожденные формы поведения в среде. Психическое развитие происходит в процессе присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Важнейшими условиями психического развития являются морфофизиологические особенности мозга и общение, а движущей силой развития психики является обучение.

Основные положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского можно представить следующим образом.

1. В процессе культурно-исторического развития человек создал большое количество различных орудий и знаковых систем, наиболее важными из которых являются орудия труда, язык и системы счисления, и научился пользоваться ими. Люди на протяжении исторического периода существования создали два типа орудий. С помощью одних они смогли воздействовать на природу (орудия труда), с помощью других – на себя (знаковые системы).

2. Благодаря использованию орудий труда и знаковых систем, особенно письменности, у человека перестроились все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление и др.). Начался переход от непосредственных к опосредствованным психическим функциям, где средством управления ими становятся орудия и знаки. В результате этого перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.

3. Обучение представляет собой передачу ребенку опыта использования орудий и знаков для управления своим поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство повышения продуктивности памяти, указательный жест и слово как способы управления восприятием и вниманием).

4. Психологический склад современного культурного и образованного человека является результатом взаимодействия двух взаимосвязанных процессов – биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после рождения ребенка и практически соединены в одной линии развития.

5. Каждая психическая функция в своем развитии имеет две формы – врожденную и приобретенную. Первая обусловлена биологическими факторами, а вторая характеризуется культурно-исторической обусловленностью и является опосредствованной, связанной с использованием орудий и знаков как средствами управления ею.

6. Первоначально способ использования знаков и орудий показывает ребенку взрослый в процессе общения и совместной деятельности. Сначала орудия и знаки являются средством управления поведением других людей, в дальнейшем они преобразуются в средства управления самим собой. Это осуществляется в процессе интериоризации, т.е. преобразования межличностной функции управления во внутриличиостную.

С позиции культурно-исторической концепции Л. С. Выготского главная закономерность психического развития заключается в интериоризации ребенком структуры его внешней деятельности со взрослыми, которая опосредуется знаками. В результате первоначальная структура психических функций как "натуральных" преобразуется – опосредуется интериоризированными знаками и символами, психические функции постепенно становятся культурно обусловленными. Внешне это выражается в приобретении ими осознанности и произвольности. В процессе интериоризации внешняя деятельность трансформируется и "сворачивается", в последующем она преобразуется и разворачивается в процессе экстериоризации, когда на основе внутриличностной функции выстраивается внешний план деятельности. Л. С. Выготский сформулировал закон развития высших психических функций, согласно которому каждая психическая функция в культурном развитии ребенка проявляется в двух планах: сперва – в социальном, между людьми (интерпсихически), затем – в психологическом, внутри ребенка (интрапсихически).

Л. С. Выготский указывал, что процесс психического развития заключается в перестройке системной структуры сознания, которая детерминирована преобразованием его смысловой структуры, т.е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен благодаря речевой деятельности, и переход от одной структуры сознания к другой происходит посредством развития значения слова, обобщения. Обучение не оказывает прямого воздействия на системное развитие сознания, но оказывает существенное непосредственное влияние на развитие обобщения, смысловой структуры сознания. Обучение изменяет всю систему сознания путем формирования обобщений, способствуя его переходу на более высокий уровень. Создавая свою концепцию, Л. С. Выготский прежде всего имел в виду процесс развития познавательных процессов человека – восприятия, внимания, памяти, мышления и воображения. Но основные положения данной теории можно применить и к личностному развитию ребенка.

В центре внимания деятельностного подхода находится принцип единства деятельности и сознания, разрабатывается категория деятельности, которая рассматривается как предмет исследования, объяснительный принцип, условие возникновения, детерминанта развития и объект приложения психики, форма активности сознания и как средство регуляции поведения человека. Предметность есть неотъемлемая характеристика деятельности. Предмет деятельности и есть ее действительный мотив. Без мотива деятельности не бывает.

Структура деятельности включает в себя следующие уровни: деятельность – действие – операция, которые соотносятся с психологическим рядом мотив – цель – задача. Данные уровни структуры деятельности не являются жестко фиксированными и неизменными. В процессе самой деятельности появляются новые мотивы и цели, под влиянием которых действие может преобразоваться в деятельность или операцию, и таким образом осуществляется развитие деятельности. К представителям деятельностного подхода в отечественной психологии относят А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Д. Б. Эльконина и др.

Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979) называет деятельностью только такие процессы, которые выражают какое-либо отношение человека к окружающему миру, отвечают определенной потребности. А. Н. Леонтьев отмечает зависимость развития функций от конкретного процесса, в который они включены. В то же время развитие психических функций способствует более совершенному осуществлению определенной деятельности; любое сознательное действие формируется в образовавшемся круге отношений, в рамках той или иной деятельности, которая и обусловливает психологические особенности.

Ведущей деятельностью А. Н. Леонтьев называет деятельность, характеризующуюся следующими тремя признаками:

• во-первых, это деятельность, в рамках которой возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности;

• во-вторых, это деятельность, в рамках которой происходит формирование и преобразование психических процессов (мышление, восприятие, память и т.д.);

• в-третьих, это деятельность, которая в наибольшей степени обеспечивает формирование основных психологических новообразований в структуре психики ребенка.

Механизмом смены ведущей деятельности у ребенка при переходе с одного возрастного этапа на другой является сдвиг мотива на цель. В основе этого механизма лежат реально действующие и осознаваемые мотивы, которые при определенных условиях становятся действенными мотивами. Именно таким образом появляются новые мотивы, а следовательно, и новые виды деятельности. При некоторых условиях результат действия оказывается более значимым и важным, чем мотив, который побудил это действие. При смене ведущей деятельности осознаваемые мотивы находятся не в сфере фактических отношений, в которые включен ребенок, а в сфере потенциальных отношений, в которые ребенок сможет включиться на следующем, более высоком уровне развития. Подготовка к таким переходам осуществляется постепенно и длительно, поскольку они являются более сложными, чем смена видов деятельности.

В рамках деятельностного подхода сознание и деятельность рассматривают в единстве. Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960) впервые выдвинул положение о единстве сознания и деятельности. Он отмечал, что деятельность и сознание образуют органическое целое, но не тождество. Это положение имеет важное методологическое значение, поскольку им утверждалась возможность через деятельность ребенка изучать его психологические особенности и открывались пути для объективного исследования психики и сознания детей: от деятельности, ее продуктов – к выявляющимся в ней психическим процессам. Кроме этого важного принципа С. Л. Рубинштейн сформулировал важное для детской психологии положение о том, что ребенок не сначала развивается и затем воспитывается и обучается; он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь [19].

Борис Герасимович Ананьев (1907-1972) называет лишь два вида деятельности – познание и общение, имеющие наиболее важное значение для психического развития человека на всех возрастных этапах. Познание является основной формой деятельности человека, поскольку оно есть всемирно-исторический процесс целенаправленного и обобщенного отражения человеком объективных законов окружающей действительности и самого сознания. Б. Г. Ананьев утверждал, что общение столь же социально, сколь и индивидуально. На основе развития различных видов познания и общения, которые постоянно взаимодействуют в процессе воспитания, возникает игра как "синтетическая" форма деятельности ребенка. Все формы игры, по Б. Г. Ананьеву, являются теми или иными интеграциями компонентов познания и общения.

Деятельность понималась Д. Б. Элькониным как воссоздание имеющихся форм, построение новых и преодоление ставших форм, и в первую очередь форм собственного поведения.

Лишь в деятельности возможно развитие личности и формирование деятельностного типа личности. Детское развитие понимается как изменение форм общности детей и взрослых. По сути, развивается не индивид – ребенок, а детско-взрослая взаимность в процессе совместной деятельности. Наибольшее влияние на психическое развитие детей оказывает ведущая деятельность.

Виды ведущих деятельностей отражены в периодизации развития Д. Б. Эльконина: непосредственно-эмоциональное общение в младенческом возрасте, предметно-манипулятивная деятельность в раннем детстве, сюжетно-ролевая игра детей дошкольного возраста, учебная деятельность детей младшего школьного возраста, интимно-личностное общение в подростковом возрасте, учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Данная последовательность смены ведущих видов деятельности не означает, что при переходе ребенка на следующий возрастной этап прежние виды деятельности полностью исчезают. Это означает то, что к прежним видам деятельности добавляется новая и одновременно происходит перестройка каждого вида деятельности, меняется их иерархия.

Приложение 6

Консультация  «Позитивная и негативная социализация  детей  в ДОУ»

"Ввести ребенка в мир человеческих отношений - одна из важнейших задач воспитания личности ребенка дошкольного возраста " В. А. Сухомлинский

Формирование и развитие подрастающего поколения всегда были важнейшей проблемой общества. В обновлении всех сфер современного общества на первый план выдвигается социализация личности человека, т.е. усвоение им с раннего возраста ценностей общества или сообщества, в котором ему предстоит жить. С первых дней своего существования человек окружен другими людьми. С самого начала своей жизни он включен в социальное взаимодействие. Первый опыт общения человек приобретает еще до того, как научится говорить. Человек - существо социальное, его прогресс зависит не только от биологических, а, прежде всего, от социальных законов. Поэтому он формируется только при наличии общественных условий жизни. В процессе взаимодействия с другими людьми он получает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью его личности. Личность развивается и совершенствуется под влиянием других людей, приспосабливается к выполнению в обществе конкретных обязанностей, несёт за своё поведение, действия и поступки определённую ответственность. Этот процесс получил название социализации, основным содержанием которого является передача обществом социально-исторического опыта, культуры, правил и норм поведения, ценностных ориентаций, кроме того, усвоение их индивидом. позволяющих ему успешно функционировать в обществе.

          Социализация личности  (в психологии ) –процесс вхождения индивида в социальную среду, его овладение навыками практический и теоретической деятельности, преобразование реально существующих отношений в качества личности.  

         В качестве институтов социализации рассматриваются семья, дошкольные учреждения, школа, трудовые и другие коллективы.                            Детская социализация (в педагогике) - это процесс формирования и развития личности, происходящее под влиянием воспитательной и учебной деятельности.              

В детском возрасте огромное влияние на процесс социализации оказывают агенты социализации, то есть лица, с которыми у ребенка происходит непосредственное взаимодействие. Ими могут являться:

- семья (родители или лица, постоянно заботящиеся и общающиеся с ребенком, братья или сестры);

- детский сад (в первую очередь воспитатели);

- общество (сверстники, друзья).                                                                            В последнее время проблема социального развития ребенка особенно актуальна, т.к. одной из целевых установок Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования является создание условий социальной ситуации развития дошкольников, открывающей возможности позитивной социализации ребенка, его всестороннего личностного, морально-нравственного и познавательного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе соответствующих дошкольному возрасту видов деятельности, сотрудничества со взрослыми и сверстниками в зоне его ближайшего развития.

От успешности  социализации зависит, будет ли человек верно понимать свою роль и свои возможности, правильно самоидентифицироваться, насколько велики будут его шансы устроить личную и трудовую жизнь и в целом быть счастливым.

Недостаточность социализации влечет за собой самые разнообразные негативные последствия для личности, преодолевать которые тем сложнее, чем больше было упущено на ранних стадиях развития. Это сказывается не только на недостаточной информированности детей по поводу правильности поведения, но и грозит неверной ориентацией развития личности, проблемами в эмоциональной сфере.

"Позитивная социализация" - это развитие положительного самоощущения и формирование позитивного отношения к деятельности человека, к окружающей среде.  Это обеспечение эмоционального благополучия дошкольника и получение нового опыта с радостью и удовольствием. Однако понятие «позитивная социализация» следует рассматривать намного шире: это умение взаимодействовать с окружающими людьми, достигать общих интересов, выстраивать свое поведение и деятельность, учитывая потребности и интересы других.

"Негативная" социализация" - процесс, противоположный "позитивной" социализации вследствие каких - либо неблагоприятных условий.

В соответствии с ФГОС  ДО для решения позитивной социализации детей должны создаваться  благоприятные условия  их развития в соответствии с их возрастными индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром.

Современная практика дошкольного образования реализует положение о том, что в каждом ДОУ необходимо создавать условия для полноценного социального развития детей: предоставлять ребенку возможность проявлять социальную мотивацию, способность самостоятельно выбирать адекватный ситуации стиль поведения, совершенствовать личные отношения с окружающими.

Условия позитивной социализации. Обеспечение эмоционального благополучия ребенка – это прежде всего комфорт в душе ребенка. Создание атмосферы, комфортной для каждого ребенка, способствующей развитию его индивидуальности, творчества, навыков созидательной деятельности и достижения жизненного успеха. Так как именно “благополучный” ребёнок будет оптимально усваивать знания, развиваться в деятельности, строить общение со сверстниками и взрослыми. Эмоциональное неблагополучие ребенка способствует  развитию "негативной " социализации и причина в микроклимате детского сада.  Нужно обязательно разобраться и сделать всё возможное для того, чтобы ребёнок находился в комфортных условиях и его нервно-психическое развитие не страдало.                                                                  Осуществление процесса  "позитивной социализации" возможен педагогом  с сильной гуманистической  позицией, в частности, готовностью принять любого ребёнка таким, каков он есть, которая  формируется в ходе педагогической практики.

Такой педагог является: проводником; фасилитатором (человек, обеспечивающий групповую коммуникацию);  архитектором (создателем пространства для свободного творчества детей).                                                                                                                    Он  строит свое общение с детьми на основе  конструктивно-личностного         подхода:

• Одобряет оригинальность мысли и поступки ребенка, если они не причиняют вреда окружающим;
• Не сдерживает  желание ребенка изобразить или выполнить что-то по собственной инициативе.
• Признает точку зрения ребенка,  какой бы она не была «абсурдной» или «ошибочной». Не сдерживает инициативу и творчество  своими  «истинным» мнением.
•  Представляет детям большую возможность и не препятствует  свободному изложению в рисунках,  в словесных, звуковых, тактильных  и вкусовых образцах,  интересных движений и других  спонтанных творческих проявлений  в образовательной и свободной деятельности.

• Не ставит оценки детскому творчеству, а лишь обсуждает  отдельные  содержательные моменты этих работ (безоценочность).
•  Не сравнивает ребенка с другими детьми, а только с ним самим и с его прошлым  опытом.
• Не усмехается  над необычными образами, словами или движениями ребенка, не провоцирует  своим критическим смехом у ребенка обиду, не вызывает страх  сделать ошибку, а в дальнейшем желание экспериментировать  и искать новые решения;
• Позволяет себе играть, творить и даже шалить вместе с детьми. Часто оказывается  в качестве рядового участника процесса;
• Не принуждает  не навязывает  свои образцы и действия, манеру изображения и мышления.  Принимает логику воображения ребенка;
• Уделяет большое внимание  организации творческого процесса, а не результатам;
• Прививает  чувство  меры в отношении детей к какому-либо виду деятельности, предоставляя различные интересные задания, психологические разминки,  современные здоровьесберегающие технологии;
• Способен своевременно  предупредить  однообразие,  устранить перенапряжение, не вызвать переутомление;

Поддерживает  положительную эмоциональную атмосферу  в группе.  Придерживается      в детях спокойную сосредоточенность и радостную атмосферу, придает веру в свои силы и возможности каждого  ребенка, сохраняет доброжелательную  интонацию голоса.    

"Негативная"социализация  возникает когда воспитатель является:

• Диктатором;
• Всезнающим «источником информации»;
• Руководителем.

Общение с детьми  строится на основе традиционного учебно-дисциплинарого подхода, где во главу угла ставятся знания, умения и навыки, которые усваивает ребенок.

Во взаимодействии с детьми он:

• Проявляет избирательность по отношению к детям;
• Постоянно использует  запреты и ограничения в отношении детей;
• Злоупотребляет отрицательными оценками;
• Строгость и наказание его главные педагогические средства;
• Требует от детей  только послушание;
• Использует однообразные воспитательные действия.

Согласно данным исследований Антоновой Т.В., Иваненко МИ.. Смирновой Е.О.. Стеркиной Р.Б. уровень социализации ребенка в условиях ДОУ целесообразно контролировать с помощью специальных показателей.

Показателями успешного социального развития дошкольника в детском саду могут служить следующие умения ребенка:                         − умение ребенка войти в детское общество:                                               −умение ребенка действовать совместно с другими;                                   −умение следовать и уступать общественным нормам;                               −умение ребенка контролировать свои желания и др.                      

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогической профессии.
2. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии
3. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности Под. ред. Д.И. Фельдштейна - М.: Меж. пед. Академия, 1995. – 212
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология/Под. ред.Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с
5. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы как саморазвивающаяся система
6. Иванова Н.В. Социальное развитие детей в ДОУ: Методическое пособие// М. Творческий центр, 2008.
7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России, 2002. - № 6.
8. .  Мудрик, А.В.Социальная педагогика./ А.В. Мудрик. – М., 2002 – 378 с 2.  
9. Самородова А.П. Теоретические основания развития профессионально-педагогической культуры воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
10. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности.
11. Горелова Г.Г. Личность и профессия: Профессиональная личностная реадаптация в условиях "тройного" кризиса. Челябинск.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. (утв. Приказом Министерства образования науки РФ от17 октября 2013г. №1155)