Статья Потенциал игры в развитии личности ребенка
статья

Статья

Потенциал игры в развитии личности ребенка                                               

Необходимо отметить, что личность, как объект социального анализа рассматривается с давних времен. Широкий резонанс эта проблема получила, начиная со второй половины XIX века с теорий Д. Мида, Т. Парсона, определяющих личность как социально обусловленное «Я» человека, как результат социализации. В теориях К. Маркса, Э. Дюркгейма, П.А. Сорокина, Э. Фромма разработаны проблемы взаимосвязи индивидуальной психологии и социальной структуры общества, наличие в человеке «Я» - социального и «Я» - биологического. Дальнейшая разработка этой теории отражена в трудах Г. Лессинга, Ф. Мерила, X. Элдриджа и других западных исследователей. Во-вторых, это естественнонаучная теория семейного воспитания. В ее основу положены идеи П.Ф. Лесгафта. В его работах нашла наиболее четкую аргументацию ключевая идея русской педагогики последней трети XIX века о том, что педагогическая теория и практика должны опираться на антропологию как целостное учение о значении, развитии и отправлениях человеческого организма и непременно учитывать физическое и нравственное влияние окружающей среды на развитие личности. П.Ф. Лесгафт выдвинул естественнонаучное обоснование понятий, закономерностей, принципов семейного воспитания: признание лишь причинно-обусловленных явлений и реальных научных данных, единство духовного и физического, решающая роль среды, воспитания и «направленных» упражнений, отрицание наследственного фатума, роль «прибавочных раздражений». В своих работах П.Ф. Лесгафт также определил периоды семейного воспитания, закономерность формирования «детских типов» под влиянием умственного и нравственного развития ребенка в семье.

Исследованиями И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского доказано, что движущей силой нервно-психологического и нравственного развития личности является воспитание в широком смысле слова и активное взаимодействие человеческого организма с окружающим миром. Этот вывод способствовал преодолению религиозных, догматических и умозрительных подходов к воспитанию и оказал решающее влияние на судьбу педагогики. Достижения отечественной психологии и педагогики, относящиеся к исследуемой проблеме, изложены в трудах Л.С. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Существенный вклад в разработку концептуальных основ естественнонаучной теории семейного воспитания внесла М.М. Манасеина. Она представила полную и убедительную картину закономерностей, принципов и понятий сущности человека и двойственного характера наследственности.

Для создания условий всестороннего развития личности ребенка родители и педагоги должны обладать определенной компетентностью, которая включает в себя знания и умения, связанные с диагностикой потенциальных возможностей личности и владением психолого-педагогическими, социально-культурными технологиями развития личности ребенка.

Становление внутренней психической жизни и внутренней са​морегуляции связано с целым рядом новообразований в психике и в сознании дошкольника, Л.С.Выготский полагал, что развитие сознания определяется не изолированным изменением отдельных психических функций (внимания, памяти, мышления и т.д.), а изменением отношения между отдельными функциями. Централь​ной психической функцией, определяющей остальные процессы в дошкольном возрасте, является память. Мыслить для дошколь​ника — значит вспоминать, то есть опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Его мышление перестает быть нагляд​но-действенным, оно освобождается от воспринимаемой ситуа​ции, что дает возможность устанавливать связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственном чувствен​ном опыте. Строя свою картину мира, ребенок выдумывает, изоб​ретает, воображает.

Воображение - одно из важнейших новообразований дошколь​ного возраста. Дошкольник создает воображаемую ситуацию в игре, сочиняет истории, рисует придуманные им персонажи. В этот пе​риод ребенок не просто придумывает, он верит в свой воображае​мый мир и живет в воображаемой игровой ситуации. Эмоциональ​ная насыщенность воображаемых образов и вера в воображаемую ситуацию являются одной из самых важных специфических осо​бенностей дошкольного возраста.

Важнейшим новообразованием этого периода является также произвольное поведение, которое можно определить как поведе​ние, опосредованное нормами и правилами. Здесь впервые возни​кает вопрос о том, как надо себя вести, то есть создается предва​рительный образ своего поведения. Образ поведения, который может быть задан в форме обобщенного правила, или игровой роли, или действий конкретного человека, выступает как регуля​тор. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с этим образом, который становится образцом.

Это сравнение с образцом есть осознание своего поведения и отношение к нему с точки зрения этого образца. Осознание свое​го поведения и начало личного самосознания — одно из главных новообразований дошкольного возраста. Старший дошкольник начинает понимать, что он умеет, а что нет, он знает свое огра​ниченное место в системе отношений с другими людьми, осозна​ет не только свои действия, но и свои внутренние переживания — желания, предпочтения, настроения и т.д.

Таковы основные психические новообразования дошкольного возраста. Все они складываются, проявляются и функционируют в различных видах деятельности дошкольника.

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста, по мнению Е.О. Смирновой, приводит к новым отношениям дош​кольника с ним и к новой ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает но​вые отношения с более широким миром взрослых людей. Общение дошкольника с взрослым усложняется, приобретает новые формы и новое содержание. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающи​ми. Теперь содержание общения становится внеситуативным, то есть выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

Ведущий для этой формы мотив общения — познавательный. Взрослый начинает выступать перед ребенком в новом качестве — как источник новых знаний, как человек, способный разрешить сомнения и ответить на вопросы. Для такой формы общения ха​рактерно стремление ребенка к уважению взрослого. Очень важ​ной становится оценка взрослого; любое замечание дети начина​ют воспринимать как личную обиду. К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста — внеситуативно-личностная форма об​щения. В отличие от предыдущей ее содержанием является мир людей, а не вещей. Если в 4—5 лет в разговорах ребенка со взрос​лым преобладают темы о животных, машинах, явлениях приро​ды, то старшие дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, о своих родителях и т.д. Ведущими мотивами становятся личностные.

Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Социальная ситуация развития дошкольника не ограничивает​ся его контактами с окружающими взрослыми. Кроме реальных окружающих ребенка взрослых, в жизни и в сознании дошколь​ника появляется еще один - идеальный взрослый.

В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье и зависит от принятой в ней тактики воспитания, от того, что в ней преобладает - сотрудничество, доброжелательность и взаимопонимание или же нетерпимость, грубость, окрик, наказание. Это будет определяющим. В результате складывается личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки или оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного маленького себялюбца. Важность периода раннего детства для формирования личности была отмечена многими психологами, начиная с 3. Фрейда. И в этом они были правы. Однако причины, его определяющие, нередко мистифицировались.

В действительности дело в том, что ребенок с первых месяцев сознательной жизни находится в достаточно развитой группе и в меру присущей ему активности (здесь большую роль играют особенности его высшей нервной деятельности, его нервно-психической организации) усваивает тип отношений, которые в ней сложились, претворяя их в черты своей формирующейся личности.

Фазы развития личности в преддошкольном возрасте: первая - адаптация, выражающаяся в освоении простейших навыков, овладении языком при первоначальном неумении выделить свое Я из окружающих явлений; вторая - индивидуализация, противопоставление себя окружающим: "моя мама", "я мамина", "мои игрушки", - и тем самым подчеркивание своих отличий от окружающих; третья - интеграция, позволяющая управлять своим поведением, считаться с окружающими, не только подчиняться требованиям взрослых, но и в какой-то мере добиваться, чтобы взрослые с ним считались (правда, для этого используется, к сожалению, чаще всего "управление" поведением взрослых с помощью ультимативных требований "дай", "хочу"). 
Воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, уже с трех-четырех лет, как правило, протекает одновременно и в детском саду, в группе сверстников, "под руководством" воспитателя. Здесь возникает новая ситуация развития личности. Если переход к новому периоду не подготовлен успешным завершением фазы интеграции в предыдущем возрастном периоде, то здесь (как и на рубеже между любыми другими возрастными периодами) складываются условия для кризиса развития личности. В психологии давно был установлен факт "кризиса трехлетних", через который проходят многие малыши. Приход ребенка в дошкольное образовательное учреждение вносит свои корректировки в развитие ребенка. Ребенок включается в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как правило, становится для него наравне с родителями наиболее значимым лицом. Вот фазы развития личности внутри этого периода. Адаптация - усвоение детьми норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения. Индивидуализация - стремление каждого ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей либо позитивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и проказах. При этом дети ориентируются не столько на оценку сверстников, сколько на родителей и воспитательниц. Интеграция - согласованность стремления обозначить свою неповторимость и готовности взрослых принять в ребенке только то, что соответствует важнейшей для них задаче - обеспечить ему безболезненный переход на новый этап воспитания, - третий период развития личности. В младшем школьном возрасте ситуация развития личности во многом напоминает предшествующую. Школьник входит в совершенно новую для него группу одноклассников под "предводительством" учительницы.

Таким образом, развитие личности - это процесс, подчиненный определенным, вполне объективным закономерностям. Закономерное не означает фатально обусловленное. Психология не видит в личности лишь точку приложения внешних сил. За личностью остается выбор, ее активность нельзя игнорировать, и за каждым из нас остается право на поступок, право и ответственность за него. Важно выбрать верный путь и, не возлагая надежд на воспитание и обстоятельства, взять на себя принятие решений. Разумеется, каждый, задумываясь о себе, сам ставит перед собой общие задачи и представляет, каким он хотел бы себя видеть. Становясь личностью, человек формирует и развивает свою собственную природу, присваивает и созидает предметы культуры, обретает круг значимых других, проявляя себя перед самим собой.Личность – человек как субъект отношений и сознательной деятельности, способный к самопознанию и саморазвитию; устойчивая система социально значимых черт, отношений, установок и мотивов, характеризующая человека как члена общества.Современная педагогика обращается к ребенку как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации.Педагогика как область человеческой деятельности, включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. В традиционной педагогике (Я.А. Коменский, И. Гербарт) ребенку отводится роль объекта, которому старшее поколение (учителя) передает опыт.

Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направленного воздействия общества на формирование личности), собственной практической деятельности человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития.

Наследственность – свойство организмов повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом.

     Макрофакторы (среды) – объекты, явления, отношения, обстоятельства, оказывающие влияние на жизнедеятельность больших групп людей, проживающих в разных странах, а, следовательно, на жизнедеятельность и развитие каждого человека.

     Мезофакторы (среды) – условия и обстоятельства жизнедеятельности человека и социальной группы, к которой он принадлежит, идеологические и духовно-нравственные отношения, моральные нормы и ценности, принятые в данном человеческом сообществе.

     Микрофакторы (среды) – материально-бытовые условия жизни человека, его ближайшее социальное окружение.

Личность - целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. К психическим свойствам личности относят характер, темперамент, способности человека, совокупность преобладающих чувств и мотивов его деятельности, а также особенности протекания психических процессов. Это неповторимое в своей индивидуальности сочетание свойств у каждого конкретного человека образует устойчивое единство, которое можно рассматривать как относительное постоянство психического облика или склада личности.

В отечественной психологии перспективным направлением изучения личности является системно-деятельностный подход, который видит реализующую общественные отношения деятельность субъекта в качестве системообразующего основания и движущей силы развития личности. В ходе развития личности постоянно осуществляется преобразование родовых, социально-типических качеств личности в индивидуальные личностно-смысловые ее качества. В центре формирования личности лежит процесс развития аффективно-потребностной сферы, который проходит тот же культурно-исторический путь, что и познавательные процессы, "интеллектуализацию", "волюнтаризацию" и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источником особой побудительной силы, специфичной только для человека. Наличие такого рода систем делает человека способным к сознательной саморегуляции, поэтому понятием личность обозначается такой уровень развития человека, который позволяет ему принимать самостоятельное решение, управлять и обстоятельствами своей жизни, и самим собой.

Человек, достигший полного развития личности, приобретает способность ставить перед собой жизненно важные цели и достигать их, у него вырабатываются собственные взгляды и отношения, собственные моральные требования и оценки, которые делают этого человека относительно устойчивым и независимым от ситуативных воздействий среды.

Целостная структура личности, центром которой является мотивационно-потребностная сфера, обусловлена, прежде всего, ее направленностью. Иерархическое строение этой сферы определяют устойчиво доминирующие мотивы. Личность в таком понимании представляет собой относительно позднее образование, формирование которого, однако, начинается очень рано и проходит ряд последовательных этапов. Каждый этап характеризуется возникновением нового личностного образования, с которым связаны все другие психологические особенности детей данного возраста.

«За многие тысячелетия люди научились достаточно успешно постигать основы общения и семейно – бытовых отношений, осваивать общекультурные знания, овладевать профессией. Однако сегодня жизнь требует большего: человек третьего тысячелетия должен интериоризировать культуру как всепроникающее явление, проявляющееся во всех сферах и на всем протяжении жизни – от усваиваемых младенцем санитарно – гигиенических качеств до способности в труде, познании, быту, на досуге, в деловом и межличностном общении, во всех проявлениях общественных отношений жить по законам чести и красоты».

Влияние на ребенка со стороны взрослых и сверстников осуществляется главным образом в процессе деятельности. Организуя деятельность детей, взрослые дают советы и указания по поводу сюжетов игр, рисунков, знакомят детей с взаимо​отношениями и действиями изображаемых людей, предъяв​ляют определенные требования к действиям и поступкам са​мих детей, оценивают их, помогают разрешать возникающие в ходе деятельности затруднения и конфликты. Только выпол​няя совместную деятельность, дети объединяются и вступают между собой в различные взаимоотношения, составляющие основу детского общества и способствующие развитию лич​ности его членов.

Главная потребность дошкольника — быть членом взрослого общества, жить и чувствовать себя вместе с взрослыми. Но реально включиться во взрослую жизнь современный дошкольник, ко​нечно, не может в силу сложности этой жизни и своих ограничен​ных возможностей. В этом и заключается противоречие социальной ситуации ребенка — дошкольника. Единственной деятельностью, которая позволяет разрешить это противоречие, является игра. Наиболее важное значение для развития личности имеет игра.

Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или соци​альные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моде​лируют) жизнь взрослых и отношения между ними.

В такой игре наиболее интенсивно формируются все психиче​ские качества и особенности личности ребенка. Игровая деятель​ность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное вни​мание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Созна​тельная цель — сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать им​пульсивное движение — раньше и легче всего выделяется ребен​ком в игре.

Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дош​кольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начи​нает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внут​реннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок стано​вится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с раз​ных сторон. Это способствует развитию важнейшей, мыслитель​ной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития вообра​жения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реаль​ные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая прак​тика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Согласно концепции детской игры Д.Б.Эльконина, ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обще​ством — особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосред​ственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка.

Исследования Д.Б. Эльконина показали, что ролевая игра воз​никает не сразу. Только к середине дошкольного возраста она достигает развитой формы. «Предпосылками к возникновению ро​левой игры являются:

- отделение действий от предмета и их обобщение;

- использование ребенком неоформленных (не имеющих ясно выраженной функции) предметов в качестве заместителей других;

- отделение своих действий от действий взрослых и возник​новение личных действий самого ребенка;

- сравнение ребенком своих действий с действиями взрослых и отождествление их;

- воспроизведение ребенком в своих действиях цепочки дей​ствий взрослых, отражающих в обычной последовательно​сти отрезки их жизни».

Многие педагоги и психологи, исследовавшие игровую дея​тельность дошкольников, отмечали, что для возникновения и ус​ложнения игровой деятельности ребенка наиболее существенное значение имеет руководство со стороны воспитателей. Так Н.М. Аксарина на основании своего исследования пришла к вы​воду, что «для появления игры необходимы три условия:

1) наличие разнообразных впечатлений от окружающей действительности;

2) наличие различных игрушек и воспитательных пособий;

3) частое общение ребенка с взрослыми.

Определяющим является непосредственное воздействие взрос​лых на ребенка». Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными ус​ловиями жизни ребенка в обществе.

При более тщательном анализе игровой деятельности Д.Б. Эльконин отметил, что внешние условия, хотя и являются необходи​мыми, тем не менее сами по себе недостаточны для возникнове​ния ролевой игры. Для этого необходимо коренное изменение отношений ребенка и взрослых, которое происходит в период перехода от раннего детства к дошкольному возрасту.

Почти все авторы, описывавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на нее решающее значение оказывает окружающая ребенка действительность. Дети играют в то, что они воспринима​ют вокруг и что является для них особенно привлекательным. Для того чтобы дети дошкольного возраста играли, необхо​димо наличие у них ярких, эмоционально окрашенных пред​ставлений об окружающей действительности. При этом вся ок​ружающая ребенка действительность может быть условно разделена на мир предметов и на мир человеческой деятельности и отношений.

В ролевой игре прежде всего различаются сюжет и содержание.Под сюжетом следует понимать ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны. Они зависят от эпохи, классовой принадлежности

детей, их семейного быта, географических и производственных условий, непосредственно их окружающих. «По мнению Д.Б. Эльконина, чем уже сфера действительности, с которой сталкивают​ся дети, тем уже и однообразнее сюжеты их игр. Все сюжеты ролевых игр в дошкольном возрасте он предложил разделить на три группы:

1) игры с сюжетами на бытовые темы;

2) игры с производственными сюжетами;

3) игры с общественно-политическими сюжетами».

Младшие дошкольники воссоздают в игре отношения в очень незначительном количестве сюжетов. Как правило, это игры, свя​занные с непосредственной практикой самих детей. Позднее вос​создание" отношений людей становится в игре главным моментом. В игре у детей среднего дошкольного возраста производимые дей​ствия не повторяются бесконечно, а сменяют друг друга. При этом действия совершаются не ради самих действий, а чтобы вы​разить определенное отношение к другому человеку в соответ​ствии с взятой ролью. Эти отношения могут разыгрываться и с куклой, получившей определенную роль. Орудийные действия, производимые дошкольником среднего возраста, более сверну​тые, чем у младших дошкольников. В сюжетных играх дошколь​ников среднего возраста основным содержанием становятся отно​шения между людьми. Развернутая передача отношений между людьми в игре учит ребенка подчиняться определенным прави​лам. Знакомясь через игру с общественной жизнью взрослых, дети все больше приобщаются к пониманию общественных функций людей и правил отношений между ними.

Содержание ролевой игры у старших дошкольников подчи​нено правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети это​го возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил.

Некоторые сюжеты детских игр встречаются как у младших, так и у старших дошкольников. Развитие сюжетов идет от быто​вых игр к играм с производственными сюжетами и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политических событий. Такая пос​ледовательность, по мнению ученого, связана с расширением кру​гозора ребенка и его жизненного опыта, с вхождением его во все более глубокое содержание жизни взрослых. На разнообразие сюжетов игр определяющее влияние оказывает воспитательная рабо​та с детьми. Помимо сюжета, Д.Б. Эльконин предложил различать и содер​жание ролевой игры. Под содержанием игры он понимает то, что выделено ребенком в качестве основного момента деятельности взрослых, отражаемой в игре.

Так, по исследованиям Л.С. Славиной, «основным содержани​ем игры младших дошкольников является выполнение опреде​ленных действий с игрушками, в которых воспроизводятся дей​ствия взрослых людей с предметами». Совсем иначе проходит игра у старших детей. На первый план выдвигается использование результата действия для другого участ​ника игры (или для куклы, его заменяющей). Действия соверша​ются ребенком уже не ради их самих, а для осуществления через них определенного отношения к другому играющему в соответ​ствии с взятой на себя ролью. Основным в содержании становятся отношения между людьми, роли которых взяли на себя дети. Л.С. Славина отмечает, что действия детей при этом чрезвычайно сокращаются и обобщаются, приобретая иногда условный харак​тер; чем старше дети, тем более сокращенный и обобщенный ха​рактер носят их действия.

Изменение содержания игр может быть выявлено не только по характеру действий, но и по тому, как начинается игра и что является основной причиной конфликтов, возникающих между детьми. У младших детей роль подсказывается самим предметом, попавшим в руки. Если у ребенка в руках трубка, то он «док​тор», если термометр, — то «медсестра» и т.д. Основные конф​ликты между детьми возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться действие. Поэтому очень часто на машине едут одновременно два шофера, больного осматрива​ют несколько врачей, обед готовят несколько матерей. Отсюда частая смена ролей, связанная с переходом от одного предмета к другому.

У детей среднего дошкольного возраста роль формулируется до начала игры. И здесь главные ссоры возникают из-за ролей: кто кем будет. На первый план выступают отношения людей друг к другу. Действие может носить обобщенный характер, и его основ​ное содержание может переноситься на выражение отношения к другому человеку (шофера к пассажирам, матери к дочке, вожа​того к кондуктору и т.п.).

Наконец, у старших дошкольников главным в содержании игры становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Причем дети этого возраста чрезвычайно придирчиво отно​сятся к выполнению правил своими товарищами по игре. И здесь в основном спорят вокруг того, «бывает ли так или не бывает» и, кроме того, отчетливо выступает критика действий соучастников по игре.

Таким образом, содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность людей, к играм, отражающим отношения между людьми, и, на​конец, к играм, в которых главным содержанием выступает под​чинение правилам общественного поведения и общественных от​ношений между людьми.

Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность игр. Так, продолжительность игры у детей трех-четырех лет составляет всего 10—15 минут, у четырех-, пятилетних доходит до 40-50 минут, а у старших дошкольников игры могут длиться несколько часов и даже несколько дней.

В игре существуют два вида взаимоотношений — игровые и реальные. Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли. Реальные взаимоотношения — это взаимоотноше​ния детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, распределении ролей, об​суждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности возникают определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициатив​ность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и под​держивать общение.

Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не умеют строить развернутую сюжетную игру, а играют инди​видуально — каждый сам по себе. Обычно в этот период разви​тия игры ребенок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребенка. Однако время от времени, пресытившись собственной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок. Инте​рес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установ​ления определенных отношений. Первые формы взаимоотноше​ний проявляются в стремлении ребенка приблизиться к другому ребенку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной дру​гому в момент, когда дети встретятся взглядом. Такие легкие контакты еще не изменяют самого существа игры: каждый ребе​нок играет сам по себе, по возможности соблюдая «дисциплину расстояния».

На следующем этапе (в три-четыре года) ребенок начинает более интенсивно общаться со своими сверстниками. Он активно ищет повода для совместной деятельности, для установления от​ношений. Продолжительность общения в этом случае зависит от того, в какой мере ребенок овладел игровым употреблением пред​метов, умением создавать и реализовывать игровой замысел.

В период, когда игра заключается лишь в выполнении самых элементарных действий с игрушками (катание машины за вере​вочку, пересыпание песка из ведерка), взаимодействие ребенка со сверстником носит кратковременный характер. Содержание игры еще не дает оснований для устойчивого общения. На этом этапе дети могут меняться игрушками, помогать друг другу; один мо​жет кинуться помочь другому правильно поставить перевернув​шуюся машину, а другой, верно понимая его порыв, доброжела​тельно примет эту услугу.

С развитием игровых умений и усложнением игровых замыс​лов дети начинают вступать в более длительное общение. В совме​стной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию и вза​имопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого.

Объединение детей в совместной игре способствует дальней​шему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом дей​ствий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся многообразнее. Усложнение содержания игр ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более четкого со​гласования действий.

С развитием умения создавать развернутый сюжетный замы​сел, планировать совместную деятельность ребенок подходит к необходимости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих и соразмерить с ними свои собственные желания и возможности.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что центральным моментом любой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. В этом вхождении в человеческие отношения ив их освоении заключается сущность игры. Именно это определяет то большое влияние, которое оказывает игра на развитие всей личности ребенка дошкольного возраста, на разви​тие всех сторон его психической жизни.

Беря на себя роли взрослых, воспроизводя их деятель​ность и взаимоотношения, дети знакомятся с доступными для них правилами и мотивами поведения, которыми руковод​ствуются взрослые в трудовой и общественной деятельности, в общении между собой. Так, выполняя роль рабочего в мастер​ской, ребенок старается воспроизвести его ответственное отно​шение к своему делу, выполняя роль врача — заботливость и внимательность по отношению к больному и т. п.

Игра захватывает детей, заставляет их по-настоящему пере​живать те чувства, которые должны испытывать изображаемые персонажи,— симпатию, сочувствие к больным, к детям, ува​жение к старшим и др. С симпатией, покровительством, неж​ностью относится ребенок к куклам и игрушечным животным, используемым в игре.

Интерес к игре, желание хорошо сыграть роль настолько велики, что в этих условиях дети выполняют такие действия, которые сами по себе для них трудны, непривлекательны, или воздерживаются от удовлетворения возникающих по ходу дела других желаний. Изображая учеников, дошкольники длитель​но и старательно занимаются скучным, однообразным делом — многократным выписыванием одних и тех же букв. Играя роль буфетчицы на железной дороге, пятилетняя девочка сама не ест находящееся в ее распоряжении печенье, поскольку это противоречит интересам пассажиров.

Однако не следует думать, что достигнутые в игре успехи могут быть непосредственно перенесены детьми в другие усло​вия, в их повседневное поведение. Нередко можно видеть, как мальчик, только что проявлявший в роли доктора заботу о за​болевшей девочке, через несколько минут, выйдя из игры, пре​спокойно отнимает у той же девочки игрушки, не обращая вни- мания на ее слезы.

Те действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии со взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения,, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивают их усвоения детьми. Игра воспитывает детей не только своей сю​жетной стороной, тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры, — при обсуждении содержания игры, распределении ро​лей, игрового материала и т. п. — дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить свой вклад в общее дело. Нередко между детьми воз​никают конфликты по поводу тех или других моментов органи​зации или проведения игры. Причиной таких конфликтов обычно служит неумение согласовать свои планы и действия. На помощь в этих случаях приходит воспитатель.

Чем сложнее игра, чем большее количество участников она включает и чем более тесную зависимость между их действиями предполагает ее содержание, тем значительнее и требования, предъявляемые ею к поведению детей, их взаимоотношениям, согласованности их действий. Поэтому с усложнением игр уве​личивается и их значение для развития личности детей-дошколь​ников.

В большинстве игр роли, выполняемые разными детьми, не​равноценны. Имеются роли главные (капитана, доктора, воспи​тательницы) и второстепенные (матросов и пассажиров, мед​сестер, санитарок и больных, няни и детей). Поскольку главные роли наделены наибольшим авторитетом, они обычно наиболее привлекательны для детей. Когда ребенок играет один, а остальных персонажей изображают куклы, он обязательно бе​рет на себя главную роль. Когда же в игре участвует несколько детей, все они, естественно, не могут претендовать на главную роль. Обычно в группе детского сада выделяются дети, которые придумывают и организуют игры, руководят распределением ролей, подсказывают другим детям нужные действия. Они же, как правило, выполняют главные роли, хотя могут и уступить, дать другому ребенку ту роль, которую он хочет взять.

Характер реальных взаимоотношений, складывающихся между детьми в связи с игрой, в значительной мере зависит от особенностей поведения таких «вожаков», от того, какими пу​тями они добиваются выполнения своих требований. В одних случаях это могут быть дети, пользующиеся в группе наиболь​шей популярностью, любовью, умеющие договориться со сверстниками, учесть их желания, уладить возникшее недоразу​мение. В других случаях в качестве «вожаков» выступают дети, подавляющие других, стремящиеся командовать, распоряжать​ся, прибегая к физическим воздействиям. Организация таких взаимоотношений между детьми в игре, которые оказывают положительное влияние на развитие лично​сти детей, зависит от воспитателя. В случае необходимости воспитатель должен подсказать детям содержание игры, про​следить за распределением ролей (иногда просто необходимо тактично вмешаться), пронаблюдать за тем, чтобы дети дейст​вовали согласованно. Важно, чтобы дети постепенно перехо​дили к играм, требующим все более тесного взаимодействия участников и, следовательно, заставляющим их все больше считаться друг с другом. Особого внимания воспитателя тре​буют «вожаки» детских игр, регулирование их поведения по от​ношению к другим детям.

Особое место в игровой культуре имеет народная игра. Во все времена люди отмечали важность игры для общего раз​вития ребенка и необходимость применения ее в воспитании. Игра как деятельность человека — явление сложное, и педагоги разных стран на протяжении многих столетий задумывались о сущности этого явления, указывая на огромное воспитательное значение народных игр.