Социализация дошкольников: развитие рече – коммуникативной компетенции
статья

Социализация дошкольников:

развитие рече – коммуникативной компетенции

Т.Г.Белецкая

Педагог – психолог г. Ульяновск МБДОУ № 210

Аннотация. В статье рассматривается

        В статье поднимается проблема социализации дошкольников. Рассматривается задача диагностики уровня социализации. Излагается базовое положение социализации – развитие речи и коммуникативности в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями дошкольников.

Ключевые слова: понятие компетентности, социальная компетентность ребенка, когнитивный компонент, эмоциональный компонент, эмоциональный компонент.

        Забота о дошкольном детстве предполагает эффективное дошкольное образование. В идеале взрослый мир своей главной ценностью определил здоровое, жизнерадостное «детское племя», постепенно приобретающее способности эффективной самореализации в социуме. Система дошкольного образования ориентирована на обучение, воспитание, развитие детей, счастливых сегодня и успешных завтра. Наиболее обобщенным качеством, предопределяющим жизненную успешность, нередко называют социализацию как гармоничное взаимодействие личности с обществом. Для дошкольного образования это означает постановку педагогически целесообразной цели – социализация детей в соответствии с возрастными возможностями и адекватно требование следующего этапа образования в школе. Задачи социальной адаптации и активности, автономности и достаточного освоения культурных ценностей являются некоторой абстракцией до тех пор, пока не решены задачи сохранения и укрепления здоровья, общекультурного развития, в том числе речевого, освоения ребенком ряда компетенций, соответственно с возрастом.

         В отечественном образовании, в том числе дошкольном, центральное место занимает понятие компетентности, которое, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную составляющую образования, во – вторых, в понятии социальной компетенции заложена обобщающая логика содержания образования, «позволяющего жить и функционировать в обществе»; в-третьих, социальная компетентность обладает интегративной природой, предполагая общее благополучие человека – от физического и душевного здоровья до освоения широкого спектра культуры и деятельности.        

        Рядом авторов предприняты попытки раскрыть содержание и сущность социальной компетентности относительно дошкольников, условия их развития и формирования в системе дошкольного образования (Н.И. Белоцерковец, Л.А. Порамонова, М.Е. Юдина и др.), Раскрытию сущности социальной компетентности посвящены работы следующих авторов: Г.И Белицкой, А.В. Брушлинского, В.Н.Куницина, В.В. Цветкова и др. [1].

        Социальная компетентность ребенка обычно представляется в связи с расширением межличностных проблем. Так как по мнению И.А.Кудаевой, социальная компетентность – это умение выбирать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами [1]. Социальная компетентность ребенка расценивается «как адаптационное явление», то есть определяется как уровень адаптации дошкольника к эффективному выполнению заданных социальных ролей. При этом предполагается ориентация личности на кооперацию совместных усилий, на сотрудничество, на гармоничное, справедливое сочетание своих и не своих интересов. Относительно детей предполагается, что они оправдывают надежды и ожидания взрослых, что, по сути, лишает взрослеющего ребенка субъективности или «собственной жизни».

А. Голфрид и Р. Дзурилла предполагают рассматривать социальную компетентность как способность дошкольника эффективно и адекватно решать различные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается. При этом А. Голфрид оценивает социальную компетентность ребёнка как повседневную эффективность индивида при взаимодействии со своим окружением. Форд утверждает, что социальная компетентность ребёнка может быть рассмотрена как достижение ребёнком соответствующих социальных целей в специфических социальных условиях с использованием соответствующих средств, достигая при этом положительных сдвигов в развитии [2].

        С. Уотер и Р.Сроуф считают, что социальная компетентность — это способность дошкольника использовать ресурсы социального окружения и личностные ресурсы с целью достижения хороших результатов в развитии [2].

        Однако, У. Пфингстен и Р. Хинтч делают акцент не на социальных знаниях ребёнка, целях, результативности взаимодействия, а на способах его поведения. Социальная компетентность определяется ими как «владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных социальных ситуациях ведут к долгосрочному благоприятному соотношению положительных и отрицательных следствий» [2]. Социальная компетентность интегрированное качество личности дошкольника, позволяющее ему, с одной стороны, осознавать свою уникальность и быть способным к саморазвитию, самообучению, с другой стороны - осознавать себя частью общества, коллектива, уметь выстраивать отношения и учитывать интересы других людей, брать на себя ответственность и действовать, исходя из общих целей, на основе ценностей как общечеловеческих, так и того сообщества, в котором дошкольник развивается.

        В.Н. Куницына выделяет в составе социальной компетентности шесть компонентов: коммуникативную компетентность, вербальную, социально – психологическую, межличностную ориентацию, эго – компетентность и собственно социальную компетентность. Структура социальной компетентности представлена начальными компетенциями, каждая из которых включает ряд психологических критериев, таких, например, как адаптивность, толерантность, уверенность в себе в условиях неопределенности, нацеленность на успех, находчивость в конфликтах [3].

        Проблемы выявления структуры, уровней социальной компетентности актуальны для практики дошкольного образования, так как в соответствии с их содержанием рационально ставить задачи развития дошкольников в детском образовательном учреждении (ДОУ). В.И. Каган, Н.И. Кузьмина, Е.Е. Кутейникова, В.В. Мамаева и др. в качестве начального уровня называют низкую степень сформированности необходимых для социальной адаптации личностных новообразований [2]. Неустойчивый уровень определяется ситуацией, когда отдельные показатели социальной компетентности сформированы на достаточном уровне и могут создать основу для достижения успеха в социально значимой деятельности или взаимодействии. При этом могут быть различные сочетания степени сформированности составляющих социальной компетентности.  Устойчивый уровень предполагает достижение устойчивого развития всех личностных новообразований возраста, обеспечивающих успех в социальной деятельности, то есть высокие показатели развития всех важнейших для возраста составляющих социальной компетентности.

        Исходя из этого социальная компетентность ребёнка предполагает знания, умения, навыки дошкольника, достаточные для выполнения обязанностей, присущих данному жизненному периоду. Однако приведенные определения, по мнению Л.В. Коломийченко, свидетельствуют о том, что структуру социальной компетентности составляет, прежде всего, совокупность социальных знаний, навыков и умений, применяемых в главных сферах деятельности человека [3]. Однако, по мнению целого ряда учёных, перечисленные компоненты структуры компетентности могут быть дополнены другими, не менее важными составляющими. Так, социальная компетентность определяется М. Аргайлом как знание правил и умение действовать по правилам: концепт «правила» вводиться в структуру понятия «социальная компетентность» [1].

         Однако трактовка социальной компетентности как знание правил и способности им следовать дополняется желанием и умением вступать в коммуникативный контакт с другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой.

        Таким образом, социальная компетентность ребёнка трактуется как приобретаемые дошкольником компетенции, необходимые для вхождения в общество (коммуникативные, познавательные, физические, общекультурные, личностные, ценностно – смысловые), ценные для него последующей жизни умения и навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, умение принимать общие цели, осуществлять познавательную деятельность.

        Благодаря этому формируется социальная зрелость и социальный опыт, раскрываются скрытые потенциальные возможности.

        Когнитивный компонент как представления дошкольников о труде взрослых, об общественной значимости труда, о необходимости беречь результаты труда; о нормах и правилах жизни в обществе, выраженных в понятиях «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо», «нужно» и т.п.; понимание ребёнком настроения партнёра по его вербальному и «невербальному признаку», понимание дошкольником последствия своих и чужих поступков, их влияния на эмоциональное состояние других людей.

        Эмоциональный компонент как отношение дошкольника, а эмоциональному состоянию сверстников и взрослых; отношение благодарности, отзывчивости, сочувствия, соучастия; отношение дошкольника к сверстникам в соответствии с их желанием и интересами; умение самостоятельно находить решение в конфликтных и проблемных ситуациях.

        Поведенческий компонент как ряд умений ребёнка получать необходимую информацию, вести простой диалог со взрослыми и сверстниками, взаимодействовать в системах «ребёнок – взрослый», «ребёнок – ребёнок», умение принимать участие в коллективных делах, включаться в совместные трудовые поручения со взрослыми и оказывать помощь, умение не сориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.

        Л.В. Гордиевский в своем исследовании проводила диагностику социальной компетентности дошкольников с помощью специальных диагностических заданий в соответствии со структурными компонентами социальной компетентности – когнитивный, эмоциональный, поведенческий. Оценивалось исполнение детьми практических заданий в различных ситуациях, включенных в образовательный процесс ДОУ и имитирующих эпизоды повседневной жизни. Особо учитывалось проявление самостоятельности каждым ребёнком [4].

        Ценность сложившегося опыта развития социализации детей в ДОУ неоспорима, но для создания условий благополучной социализации дошкольников с особенностями развития, с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), с нарушениями речевого развития необходимо развернуть специальные исследования в условиях ДОУ компенсирующего вида. Те педагогические стратегии, которыми достаточно эффективно пользуются педагоги в ДОУ комбинированного вида, оставляют не тронутым обширное проблемное поле. Так, остается много не решенных проблем в коррекционно – развивающей работе с детьми, имеющими речевые нарушения [5].

        Продуктивным оказалось направление работы ДОУ с семьёй – привлечение родительского сообщества к созданию целостной среды, развивающей речь дошкольника в домашнем кругу также активно, как и в ДОУ. Накоплен экспериментальный опыт образовательных взаимодействий специалистов ДОУ (учителей логопедов, педагогов – психологов, педагогов) с семьями детей с ОВЗ. Однако требуется научно – методическое осмысление этого опыта, оценка его внедренческого потенциала, программное освоение ситуативно обусловленных позитивных достижений.

        Чем больше проблем у дошкольников, тем интенсивнее развиваются педагоги, профессионально решающие эти проблемы. Правомерно было бы перенести эту логику и на семейное окружение ребенка с особенностями развития, в том числе и с ОВЗ. Однако педагогическая практика не подтверждает этой логики: родители не редко не понимают серьезности нарушений детского развития, снимают с себя ответственность за благополучие своих детей в том смысле, что и круг их внимания не включаются важнейшие рекомендации специалистов коррекционно – развивающей работы с дошкольниками. Поэтому коррекционно – развивающую работу с детьми в ДОУ необходимо дополнить родительского сообщества постепенно включается в функции специалистов и педагогов ДОУ, потому, что повышает эффективность коррекционно – развивающей работы с дошкольниками. В вопросах социализации детей с ОВЗ, помимо обозначенных выше позиций воспитания и развития важно, поставить акценты на коммуникативно – речевой компонент и обеспечение поддержки семьи как социально – педагогическое сотрудничество родителей с педагогами ДОУ [5]. Это также становиться инновационным направлением деятельности ДОУ, расширяющим его образовательное пространство.

Литература:

1. Компетентностный подход к развитию личности: Материалы Всероссийской научно – практической конференции / Отв. Ред. Е.В. Гончарова. Нижневартовск. Изд – во НГГУ, 2007. – 151 с.

2. Гогоберидзе А.Г. К проблемам познания и понимания ребёнка дошкольного возраста // Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребёнка дошкольного возраста. – СПб: Изд – во РГПУ им. Герцена, 2009.

3. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. – 2005, №4. – с. 139 - 143.

4. Шишов С.Е., Агапов С.И. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования – образование в мире. 2001. №4.

5. Маралова Е.А. Совершенствование педагогических условий дошкольного образовательного учреждения: коммуникативно речевой каркас образовательной среды/ Теоретические и прикладные аспекты современного дошкольного и коррекционного образования: коллективная монография / под ред. О.И. Киселёвой, А.В. Ящук, ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет». – Томск: изд – во Том. гос. пед. ун – та, 2012. – 196 с. – с. 135 – 146.