Консультация для воспитателей: «Особенности продуктивной деятельности у детей дошкольного возраста с нарушением слуха.»
консультация (старшая группа)

Консультация для воспитателей: «Особенности продуктивной деятельности у детей дошкольного возраста с нарушением слуха.»

Дети с нарушениями слуха любят рисовать, лепить не меньше, чем слышащие, а по мере овладения продуктивной деятельностью в процессе целенаправленного обучения рисование становится одним из наиболее любимых занятий. Однако без специального руководства дети с нарушениями слуха овладевают рисованием позже в сравнении со слышащими сверстниками.

В работах Л.А. Головчиц, Т.И. Обуховой рассматривается своеобразие овладения продуктивными видами деятельности у детей с нарушением слуха, указывается, что без специально разработанной методики дети испытывают затруднения.

Интерес к рисованию, лепке, конструированию появляется у слышащих детей уже с трех-четырех лет и особенно бурно развивается в старшем дошкольном возрасте. Развитие изобразительной деятельности тесно связано с развитием предметной и игровой деятельности, предполагает достаточно высокий уровень восприятия, формирования представлений.

Принимая во внимание определенный уровень восприятия, наглядно-образного мышления, воображения, запаса представлений и др., можно говорить о том, что у детей с нарушенным слухом становление изобразительной деятельности отстает в своем развитии от нормально слышащих детей, либо имеет качественное своеобразие (А.А. Венгер,1972; М.Ю. Рау, 1989).

У дошкольников с нарушениями слуха отмечаются более позднее становление предметного рисунка, обедненность его содержания, большое количество стереотипных изображений. У большинства детей с нарушенным слухом к трем годам не наблюдаются попытки тематического рисования или соотнесения каракулей с какими-то реальными предметами или игрушками.

Отмечаются более позднее становление предметного рисунка, обедненность содержания, стереотипия (А. А. Венгер, 1972). Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам, когда дети начинают активно рисовать, лепить. У большинства детей с нарушенным слухом к трем годам не наблюдаются попытки тематического рисования или соотнесения каракулей с какими-то реальными предметами или игрушками. При этом отмечается тяготение их к образцам, сделанным взрослым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения существенных изменений. Отмечается большая склонность к детализации рисунков. Сюжетное рисование в силу ограниченности речевого общения появляется поздно и развивается в ограниченных пределах. Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказывается примитивным. Дети охотнее рисуют отдельные объекты, упрощенные способы изображений которых им известны. Процесс изображения начинается не с главного, а с самого знакомого или любимого объекта рисования, например, с машины или куклы. Увлекшись изображением любимого предмета или столкнувшись с графическими трудностями, они изменяют свой замысел. В сюжетных рисунках весьма слабо и редко отражаются связное содержание, люди и их отношения. В процесс рисования редко привносятся элементы игры и речевого сопровождения, которые у нормально развивающихся детей выполняют наряду с графическими способами функцию раскрытия содержания.

Естественно, взрослым очень трудно руководить рисованием, лепкой, конструированием не владеющего речью ребенка. Успехи в овладении изобразительной деятельностью в определенной степени зависят от состояния речи ребенка и возможностей общения с ним.

Как правило, также не сформировано умение рисовать с натуры: они не умеют рассматривать и обследовать предмет с целью его изображения, вследствие чего не получают достаточно полных и точных представлений о нем. Они чаще руководствуются не наблюдениями, а стереотипным способом изображения данного предмета. Вследствие этого дети не видят общую форму предмета, не определяют его пропорции, не понимают особенности его строения. Этими причинами объясняется то обстоятельство, что предметные изображения глухих и слабослышащих детей напоминают схематический рисунок с упрощенной передачей формы.

Несмотря на то, что эти дети овладевают техникой конструктивной деятельности, их конструкции бедны по содержанию. Очень медленно формируется конструирование по заданной теме, условиям, замыслу, в большинстве случаев замысел очень ограничен.

Из-за того, что эти дети недостаточно владеют речью, они не могут конструировать по словесной инструкции.

В то же время, потенциальные возможности развития конструктивной деятельности глухих и слабослышащих детей достаточно велики, и при систематически правильном руководстве эти дошкольники могут достигать того же уровня развития конструктивной деятельности, что и слышащие дошкольники.

В ходе целенаправленного обучения глухих и слабослышащих дошкольников создаются условия для обогащения изобразительной и конструктивной деятельности.

У дошкольников с нарушениями слуха также отмечается более позднее становление и предметной лепки, обделённость ее содержания, большое количество стереотипных изображений. Сюжетная лепка появляется поздно и развивается в ограниченных пределах. Сюжеты очень упрощены, лепка по замыслу - примитивна.

Очень медленно развивается и декоративная лепка. В большинстве случаев замысел лепки очень ограничен. И, естественно, недостаточно владея речью, дети затрудняются или не могут лепить, действуя по словесной инструкции (Г.Л. Выготская, Л.А. Головчиц и др.).

Это происходит вследствие того, что у глухих дошкольников наблюдается отставание на этапе определения замысла и тематики рисования. Недостаточность ориентировочно-исследовательского уровня возникает в связи с недостаточностью восприятия, с трудностями формирования образов представлений, в частности с их нечеткостью, расплывчатостью эталонных представлений, не закрепленных в слове. Замедленно происходит становление целостного образа предмета, что в дальнейшем обуславливает более позднее формирование предметного рисунка.

У дошкольников этой категории при отсутствии специальной коррекционной работы не формируются способы обследования предметов и вычленения формы; не возникает алгоритм двигательных отношений. Это препятствует точному изображению объёмных объектов, соответствующих по своим параметрам реальным.

В то же время дети с нарушенным слухом любят лепить не меньше, чем слышащие. По мере овладения продуктивной деятельностью в процессе целенаправленного обучения лепка может стать наиболее любимым занятием.

Полноценное восприятие мира ребенком с нарушениями слуха имеет свои особенности. Умение правильно видеть, воспринимать окружающий мир приходит к ребенку не сразу; стихийное его формирование не всегда оказывается полноценным даже у нормально развивающегося, слышащего ребенка. По мнению Т.В. Розановой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшковой, зрительное восприятие глухих детей развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих детей. Но полное или частичное отсутствие слуховых ощущений и восприятий и замедленное овладение словесной речью создают особые условия развития зрительного восприятия глухих. Ведь слово, не получившее достаточной опоры в наглядных образах, ребенком не запоминается. Наряду с этим существует и обратное явление: слово, которое глухой ребенок запомнил и может повторить, не вызывает у него представления о том предмете, который это слово обозначает, либо о той конкретной ситуации, которую оно отражает. Слово оказывается "пустым". Так зрительное восприятие формы предметов складывается в практической предметно-манипулятивной деятельности детей при одновременном овладении соответствующими обозначениями.

У глухих детей дошкольного возраста появляются целостные образы предметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2 - 5 частей. Способность складывать разрезную картинку указывает на наличие анализа и синтеза в процессе зрительного восприятия. Как показало исследование А.А. Венгер, Г.Л. Выготской и Э.И. Леонгард (1972), половине детей 4-го года жизни удается сложить картинку из двух-трех частей, из пяти частей - половине детей старше шести лет. Таким образом, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и способности синтезировать целое, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее, им труднее дается единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа часто приводит к неверному объединению элементов.

Своеобразие восприятия у детей с нарушенным слухом является одной из основных причин замедленного становления рисования. Отмечается, что дети с недостатками слуха при восприятии объекта вычленяют и сохраняют в памяти меньше признаков, чем слышащие. В рисунках по памяти это проявляется в том, что они воспроизводят заметно меньше деталей даже в хорошо знакомых им объектах, причем часто упускают характерные, важные части в конструкции объекта (например, шею - в изображении человека, сучья - в рисунке дерева и т.д.).

Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений, картин. По данным Н.В. Яшковой (1988), при восприятии изображений глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

По мнению М.М. Нудельмана (1975), большой интерес представляет исследование творческого воображения глухих детей, так как ограниченность общения со взрослыми и сверстниками не дает им возможности получать достаточное количество информации, а отставание в развитии мышления и речи препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся представлений. К младшему школьному возрасту глухие дети еще обнаруживают определенное своеобразие зрительного восприятия по сравнению с их слышащими сверстниками. Процесс зрительного восприятия предметов протекает у них относительно медленнее, чем у слышащих. Им оказывается сложнее мысленно расчленить предметы на части и выделить свойства при восприятии предметов, особенно когда нужно выделить части в объектах, схожих между собой. Относительно больше, чем слышащие, затрудняются при необходимости устанавливать соотношения между сложным целым предметом и отдельными его элементами. Глухие дети менее точно различают предметы по форме и контуру, чем слышащие дети того же возраста.

Итак, нарушение слуховой функции уже на ранних этапах онтогенеза обуславливает отставание дошкольников в развитии творческих способностей, что объясняется бедностью словаря, недостаточностью сенсорного опыта, его малым разнообразием, а также несформированностью комбинаторных механизмов воображения. В свою очередь это приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта, что обусловлено тяжестью слухового дефекта и вторичным речевым недоразвитием. Подобное отставание позволяет говорить о большей стереотипности, шаблонности выполненных работ не слышащих учащихся по сравнению с нормой, о большей привязанности их к заданным моделям, образцам действий, о трудностях трансформации имеющихся представлений. К старшему дошкольному возрасту детей с нарушениями слуха преобладает предметная лепка и предметное рисование (72%). К концу обучения в ДОУ у 15% детей появляются элементы сюжетного рисования и лепки; и только у 2% детей сюжетные изображения. В большинстве детских работ человек статичен, его движения ребенок передает только в жестах и комментариях, которые дети дают к своим рисункам. Глухие и слабослышащие дошкольники не изображают себя, что свидетельствует о том, что ребенок не видит себя в изображаемой социальной ситуации, не чувствует своей вовлеченности в явления окружающей действительности