Формирование психической активности для обучения новым навыкам звуковой системы речи

Для успешных логопедических занятий необходимо перестраивать психологическое состояние детей, внушать им активное стремление к нормализации своей речи.

Необходимо оживить «функциональную тенденцию» к совершенствованию речи, которая свойственна детям в возрасте от 1 года до 5 лет. Известно, что дети раннего возраста не прилагают больших волевых усилий для формирования фонетической системы своей речи, так как у них непроизвольно действует «языковая установка», фиксированная установка в определенном направлении к речевой деятельности (Д. Н. Узнадзе). Эта естественная в норме «функциональная тенденция» к совершенствованию звучащей речи отсутствует у детей с врожденными речедвигательными расстройствами из-за затруднений подвижности речевых мышц.

«Языковую установку» следует пытаться формировать логопеду на специальных психотерапевтических занятиях. Главная задача логопеда — быстро и естественно завоевать доверие ребенка, внушить ему недовольство своей речью и потребность в ее совершенствовании.

Психотерапевтические занятия проводятся индивидуально, иногда в присутствии интересующих ребенка детей и взрослых. Когда ребенок осознает неудобства имеющихся у него дефектов произношения, ему следует внушать уверенность в возможности исправления речи.

Личная активность и потребность совершенствовать речь формируется только в условиях коммуникации в коллективе. Поэтому после такой перестройки психического состояния детей логопед совместно с воспитателем отделения должен разъяснить всему коллективу детей стоящие перед ними задачи по восстановлению произносительных функций. Важно постоянно поддерживать у детей «языковую установку».

Итак, для создания у ребенка произвольной личностной активности в перестройке речи необходимы:

—речевое воздействие взрослого, стимулирующего определенную деятельность, дающего представление об ожидаемом эффекте;

—выработка у ребенка потребности в совершенствовании своего произношения не только для себя, но и для любимых им лиц (родителей, воспитателей, логопеда);

—эффект сравнения собственной речи ребенка до занятий и улучшенной речи, а также сравнение динамики изменения речи у его товарищей по занятиям (с помощью магнитофонных записей);

— включение системы поощрения и наказания, принимаемой ребенком;

— постоянное стимулирующее воздействие среды.

В коллективе больных с дизартриями желательно присутствие детей с хорошей или просто понятной речью.

формирование коллектива детей, у которых одни задачи по улучшению произношения — главная цель начального звена логопедической работы. Именно это позволит перевести знания и умения, получаемые детьми на индивидуальных занятиях, в навыки речи. Академическая манера обучения для детей с подобными расстройствами речи неприемлема вследствие ранимости и повышенных возбудимости и тормозимости коммуникативной функции речи у детей с церебральными параличами.

Формирование фонетической системы речи у детей с дизартриями и анартриями. При формировании новых произносительных способностей у детей с анартриями и при нормализации произношения у детей с дизартриями нужно стремиться сначала ослабить проявления расстройств иннервации речевого аппарата.

Расширяя возможности движений речевых мышц, можно рассчитывать на лучшее спонтанное включение этих мышц в артикуляционный процесс, что в свою очередь повысит качество звуковой системы речи.

На занятиях следует использовать средства логопедической лечебной физкультуры, массажа. Эти средства нормализации речевой моторики применяются в логопедической практике давно (О. В. Правдина, А. Г. Ипполитова, 1958), однако приемы дифференцированного массажа, а также дифференцированной пассивной и активной гимнастики в логопедической практике разработаны недостаточно. Мы предлагаем различные способы проведения массажа, пассивных и активных движений в зависимости от характера неврологических расстройств речевых мышц у данного ребенка.

Теоретической предпосылкой для применения этих приемов служат указания М. Б. Эйдиновой, О. В. Правдиной-Винарской, К. А. Семеновой, С. А. Бортфельд, В. Б. Бриллиантовой.

Приводим краткое описание основных методов проведения лечебной логопедической работы у детей со спастическим парезом, тоническими расстройствами, гиперкинезом, атаксией.

Логопедическая коррекционная работа при спастическом парезе артикуляционных мышц. Выработку активных произвольных движений лучше производить после массажа и пассивных упражнений лицевой и язычной мускулатуры.

Массаж лицевой и язычной мускулатуры. Перед массажем следует провести консультацию с врачом по лечебной физкультуре или невропатологом о сохранности или отсутствии кожно-мышечной реакции у данного ребенка (у ребенка может быть чрезмерная напряженность мышц при прикосновении к лицу ребенка).

Сначала выполняется плоскостное поглаживание. Движения мягкие и едва ощутимые; начинать движение надо от подбородка с двух сторон к височным впадинам. Поглаживание следует производить скользящими движениями рук, сначала едва касающимися кожи, затем легко надавливающими на мышцы. Более усиленно надавливать на места прикрепления мышц и переплетения их. Глубокое поглаживание надо осуществлять в доступных для изолированного действия мышцах: лобной, щечной, четырехугольной мышцах верхней и нижней губ, треугольных, подбородочной, круглой мышцах губ, мышцах, отводящих губы в стороны. После непрерывного глубокого поглаживания (5—6 движений) нужно переходить к обхватывающему непрерывному и прерывистому поглаживанию.

Следующий прием — вибрация. Вибрацию можно производить ручным методом и при помощи механических приборов-вибраторов: передача тканям мелких быстрых, чередующихся колебательных движений, которые проводятся ритмично, одно за другим. Вибрация оказывает глубокое и разностороннее действие на мышцы, изменяя внутритканевый обмен, вызывает сильное сокращение мышц, улучшает трофику тканей, придает им большую упругость. Массаж продолжать 3—5 мин.

Принципиальной разницы между массажем мышц лица и языка нет. При массаже языка важно детальнее массировать продольные, вертикальную и поперечную мышцы. Движения следует осуществлять как по горизонтали, так и по вертикали. Особенно надо обращать внимание на массаж подъязычных мышц (которые нащупываются шейной мускулатуре), а также мышц передней области щей, грудино-ключично-сосковой мышцы и гортани. Для вибрации на гортани следует захватить ее большим и указательным пальцами и производить ритмические колебательные движения в продольном и поперечном направлениях.

При появлении неприятных ощущений и быстрой сонливости массаж приостанавливается.

Пассивное формирование артикуляционных и мимических движений. Пассивные упражнения помогают включить в речевую деятельность новые группы мышц или увеличить интенсивность мышц ранее включенных. После массажа можно производить пассивно-активную гимнастику лицевых и язычных мышц.

Каждое пассивное движение логопед делает только после того, как ребенок попробует выполнить это движение активно и убеждается в нарушении его выполнения. Предварительно надо объяснить и показать ребенку недостатки его движений.

Направление, объем и траектория пассивных движений те же, что и активных. Их отличия от активных движений: время включения и выключения из движений, фиксация, полнота объема, чистота выполнения (относительная) не зависят от ребенка. Все это создает логопед, оформляя схему движения, объясняя ее ребенку и требуя от него зрительного контроля. Включение в движение осуществляется только на фоне покоя лицевой и язычной мускулатуры; после выполнения движения необходимо повторно ослабить напряжение мышц. Нельзя начинать повторное движение, если мышца еще не пришла в состояние расслабления.

Пассивные упражнения осуществляются сериями по 3 5 движений. Ребенку предлагается осознать три стадии каждого движения: вход, фиксация, выход. Нужно воспитать у ребенка потребность повторить упражнение, зрительно контролировать и оценивать каждое движение, ощущать, запоминать его.

Применяются следующие пассивные упражнения: вытягивание губ с фиксацией мышц (включение только круглой мышцы губ); улыбка, растягивание губ с фиксацией нижней челюсти; попеременное растягивание каждой стороны губ с фиксацией противоположной (включение соответствующих мышц, отводящих губы в стороны); спокойное смыкание губ при вынужденном раскрытии рта; опускание губ вниз поочередно нажатием на соответствующие мышцы; отведение нижней губы вниз — в стороны (гримаса «презрения») нажатием на треугольные мышцы; надавливание ладонями на щечные мышцы; выдвигание губ вперед, как при утрированном произнесении звука щ; быстрое смыкание и размыкание губ; круговые движения верхней и нижней губ; закрывание глаз, поднятие бровей, нахмуривание их.

Активное формирование артикуляционных и мимических движений. При выполнении активных движений в мимической и язычной мускулатуре надо обращать внимание на формирование следующих качеств: полноту объема движения; точное включение определенных мышц в выполнение заданного движения, дифференцированность включения артикуляционной моторики; включение и выполнение без выраженного латентного периода (допустимый латентный период до 2 с); увеличение (последовательное) времени фиксации определенной артикуляционной позиции; быстрое выключение из движения без нарастания тонуса в соседних и работающих мышцах; интенсивность выполнения движения; силовое включение в сопротивление (рывками или плавное) требуемому движению; симметричность включения речевых мышц обеих сторон при выполнении требуемого положения.

Формируя активные движения, логопед тем самым формирует качество иннерваторного импульса — быстроту, точность, силу его, а следовательно, создает лучшую базу для организации речевых движений во время речевого процесса. Восстановительная работа по нормализации речевой моторики — это формирование движений, лучших по объему, амплитуде, силовому напряжению, плавности, симметричности, дифференцированности, скорости включения и переключения. При этом ребенку объясняют, каким должно быть каждое движение, и настраивают его на определенные произвольные усилия.

Избирательно применяя приемы массажа и пассивной гимнастики и вырабатывая дифференцированность включения мышечных групп мимической и язычной мускулатуры, логопед тем самым повышает степень кинестетического контроля артикуляционной моторики и, следовательно, дифференцированность и точность произвольного импульса во время речевого процесса.

Применяются следующие упражнения для управления подвижностью мышц, необходимой для артикуляционного акта тренировки.

Упражнения для круговой мышцы губ: 1) смыкание губ (обычное, плотное и очень плотное), челюсти сомкнуты и разомкнуты; 2) прижимание губ к зубам и деснам верхней и нижней челюстей; 3) размыкание губ при закрытом и открытом рте; 4) размыкание только средней части губ при сомкнутых углах губ; 5) движение то одного, то другого угла губ без смещения их в сторону; 6) медленное вытягивание губ и такое же медленное возвращение их в состояние покоя; 7) мгновенное смыкание губ с разрывом, типа «поцелуй».

Большое значение следует придавать синхронному включению круглой мышцы губ в движение одновременно с напряжением щечных мышц. Эта синергия постоянно необходима в речи, и от ее качеств зависит быстрота и точность произнесения слов.

Упражнения для включения круговой мышцы губ в движение: 1) вялый губной выдох (струя воздуха направлена под губы, щеки надуваются не напряженно); 2) набирание воздуха поочередно то под одну губу, то под другую (одна губа фиксирующая, другая — надувающая); 3) целевой губной выдох (дуть в определенном направлении, что заставляет придать губам положение симметричного напряжения с определенной конфигурацией их); 4) выдувание воздуха поочередно каждым углом губ, с фиксацией другого (надувается Щека расслабленного угла губ, противоположная щечная мышца сильно напрягается); 5) выдувание воздуха с напряженными и расслабленными щеками.

Упражнения для верхней квадратной мышцы губы: 1) поднимание верхней губы с обнажением зубов (плаксивое выражение лица); 2) опускание верхней губы вниз и за зубы.

Упражнения для нижней квадратной мышцы губы: 1) опускание губы вниз — кнаружи; 2) введение ее внутрь за 3Убы; 3) выворачивание ее кнаружи.

Упражнение для «собачьей» мышцы: оттягивание углов рта кверху и кнаружи.

Упражнения для мышцы смеха: 1) оттягивание углов рта поочередно кнаружи горизонтально; 2) оттягивание углов рта совместно в стороны.

Упражнение для скуловой мышцы: оттягивание углов рта кверху (углубление носо-губной складки, образование морщин на коже щек).

Упражнение для лобной мышцы: поднимание бровей, образование продольных морщин.

Упражнения для мышц глаз: 1) мигание век; 2) обычное и плотное закрывание глаз.

Для тренировки управления подвижностью язычной мускулатуры проводят следующие упражнения.

Упражнения для подбородочно-язычной мышцы: 1) выдвигание языка вперед (задние пучки); 2) втягивание языка назад, внутрь (передние пучки), следует обращать внимание на парную антагонистическую деятельность различных волокон этой мышцы при смене выдвигания и втягивания языка; 3) сокращение всех мышц — придавливание языка ко дну ротовой полости с кончиком, отодвинутым от зубной дуги и изогнутым книзу; увеличение и уменьшение просвета между спинкой и нёбом.

Упражнения для подъязычной мышцы: оттягивание языка вниз — назад симметрично с обеих сторон и поочередно с каждой стороны.

Упражнения для шило-подъязычной мышцы: 1) оттягивание языка вверх — в сторону — назад; 2) приподнимание вверх и прижимание средней части языка к боковым зубам верхней челюсти; 3) оттягивание корня языка назад — вверх; 4) растягивание и приподнимание кончика вверх.

Все эти мышцы не видны, и об их работе можно судить по выполнению перечисленных выше упражнений.

Упражнение для поперечной мышцы: суживание языка и заострение его, одновременное округление его средней части в поперечном направлении.

Антагонистическим противодействием суживанию может служить включение шило-подъязычной мышцы, которая растягивает язык в ширину.

Упражнения для верхнепродольной мышцы: 1) укорачивание языка (ребенок пытается сделать его толще и шире, оттянуть немного назад); 2) выгибание спинки языка в продольном направлении и одновременно приподнимание кончика языка.

Упражнения для нижнепродольной мышцы: укорачивание языка, выгибание его и одновременное загибание кончика вниз.

Упражнения для вертикальной мышцы (антагонистическая поперечная мышца): 1) расслабление языка после суживания; 2) напряжение краев и кончика языка при распластывании.

Характер действия отдельных мышц при выполнении перечисленных упражнений зависит не только от участия изолированных мышц, которые логопед пытается тренировать, но и от одновременного действия соседних, их тонического состояния.

После тренировки дифференцированного включения в движения многих мышц языка следует переходить к специальным упражнениям, имеющим артикуляционное значение:

1) дорсальная позиция, необходимая для произнесения многих переднеязычных звуков (т, ть, д, дь, с, сь, з, зь, ц, нь);

2) альвеолярная позиция без оттягивания кончика языка, необходимая для произнесения альвеолярных звуков (л, лъ,р,ръ);

3) вакуминальная позиция с оттягиванием кончика языка, необходимая для произнесения шипящих звуков (щ, ш, ж);

4) присасывание спинки языка к нёбу при выгибании ее, имеющее значение для произнесения звука ч;

5) смыкание корня языка с нёбом, необходимое для произнесения заднеязычных звуков (к, кь, г, гь)\

6) выгибание языка с упором кончика в нижние резцы и ритмичное оттягивание и продвигание вперед.

После упражнений по дифференцированному включению Мышц необходимо переходить к силовым нагрузкам, вызывая в мышцах состояние повышенного напряжения, которое должно перейти в состояние большого расслабления.

Для того чтобы артикуляции осуществлялись плавно, точно» ритмично, мышцы должны быть достаточно гибкими, эластичными, сильными. Формированию этих качеств способствует динамическая изотоническая и статическая изометрическая гимнастика. Изотоническая гимнастика тренирует сокращение мышцы, которое сопровождается изменением ее длины.

Изометрическая работа более утомительна, так как из мышцы, находящейся в состоянии изометрического сокращения, выходит непрерывный поток импульсов, направляющихся в нервные центры, которые вследствие этого быстро утомляются. Вместе с этим уменьшается приток крови в мышцу. Динамические изотонические упражнения проводятся так же, как описанные выше активные движения, но с включением элементов сопротивления вытягиванию и втягиванию языка, выдвиганию и раздвиганию губ и т. д.

В этих упражнениях логопеду, удерживающему мышцу, важно почувствовать степень и качество активного сопротивления ребенка, постоянно привлекая кинестетический контроль к этому ощущению самого ребенка. Нужно вызывать у ребенка радостные эмоции.

Вслед за включением дифференцированного сопротивления мышц переходят к формированию определенных качеств движений при той же нагрузке на мышцы (формирование темпа, амплитуды, интенсивности, скорости выполнения движений).

Следует стремиться на каждом занятии добиваться ощутимых для самого ребенка результатов. Игровая борьба, построенная на сознательном желании ребенка улучшить свои двигательные возможности, способствует формированию речедвигательной активности. Надо стараться воспитать в детях ощущение спортивного азарта, стремление управлять своими движениями для выработки эстетической, красивой, хорошо озвученной и понятной речи.

Для создания большей иннервационной активности, повышения степени кинестетического чувства речевого аппарата хорошо использовать задания по перемещению предметов в полости рта (различного размера круглые и плоские, легко моющиеся шарики и кружочки, различные геометрические фигуры).

Управление речевыми артикуляциями осуществляется в плане поиска нужных артикуляционных позиций для целевого оформления звука. Логопед осуществляет постоянный контроль за речедвигательными поисками ребенка, побуждает ребенка контролировать свое произношение при помощи кинестезии и слуха. Основная цель данного этапа работы — выбрать точное направление артикуляционного движения, приводящего к нормированному произнесению ряда согласных, гласных звуков. Мы считаем, что только последовательное произнесение звукового ряда в системе слогов и слов помогает ребенку выработать механизм автоматизированных артикуляционных действий. Выбор нужных, новых для ребенка артикуляционных движений осуществляется постепенно.

Логопедическая коррекционная работа при спастико-ригидном синдроме в речевой мускулатуре. Перед выбором приемов ЛФК необходимо выяснить положения и движения мышц, при которых тонус может уменьшиться или увеличиться, постоянство и лабильность его, влияние сопротивления и пассивного вмешательства на состояние тонуса, влияние темпа, скорости переключения и объема движения на состояние тонуса, влияние внешних раздражителей и психического состояния тонуса, его изменение и перераспределение. Это поможет выбрать наиболее эффективный лечебно-компенсаторный комплекс для каждого конкретного случая (М. Б. Эйдинова, Е. Н. Винарская).

Обратное развитие тонических расстройств происходит более эффективно на фоне физиотерапевтических процедур и медикаментозного лечения.

При подобных нарушениях речевой моторики сохраняется возможность выполнения тех или иных движений губной и язычной мускулатуры, однако включение их в систему последовательных иннервации, последовательной смены речевых артикуляций приводит к нарушению плавного переключения в динамическом процессе.

Тонические расстройства могут проявляться в любом отделе речевого аппарата — в мимической, язычной, шейной, фонаторной и дыхательной мускулатуре. При данном расстройстве моторики добиваться подвижности речевых мышц можно лишь на фоне максимальной расслабленности мышц, Не Участвующих непосредственно в движении; расслабление Производится с помощью пассивной гимнастики и массажа.

Массаж лицевой, шейной и язычной мускулатуры. Массаж при спастико-ригидном синдроме лучше сочетать с элементами пассивной гимнастики. Перед проведением массажа ребенка желательно укладывать или усаживать в удобную позу с учетом рефлекс-запрещающего положения тела. Массаж следует начинать плоскостными поверхностными поглаживаниями по линии верхних шейных позвонков на задней поверхности. Массаж шеи нужно начинать с ее боков. Поглаживающие движения надо производить сверху вниз по ходу лимфатических сосудов. После массажа шейной мускулатуры нужно переходить к пассивным движениям головы (круговые вращения в медленном темпе по часовой и против часовой стрелки), затем вновь возвращаться к массажу лицевой мускулатуры.

При спастико-ригидном синдроме наблюдается большое напряжение как оральной мускулатуры, так и мускулатуры верхнего плечевого пояса. Особенно часто повышен тонус в мышцах нижней челюсти, корня языка, верхней губы. Остатки шейно-тонического рефлекса и несформированность лабиринтного рефлекса на голову всегда вызывают состояние повышенного тонуса в речевых мышцах. Поэтому расслабление следует начинать с мышц шеи и лишь затем переходить к приемам ЛФК для лицевой и язычной мускулатуры.

При тонических расстройствах по типу ригидности применяются несколько иные приемы массажа, чем при спастическом парезе. В основном хорошо применять плоскостное поверхностное поглаживание, растирание; разминание надо производить в более редких случаях. Глубокое обхватывающее и прерывистое поглаживание при этих расстройствах не применяется во избежание возможного усиления спазма и даже появления тонического гиперкинеза. Особенно осторожно следует использовать «давящие приемы», так как часто давление на мышцы может вызвать ответное рефлекторное повышение тонуса.

Логопед должен реагировать на судорожную реакцию ребенка и мгновенно прекращать движения, вызывающие подобную реакцию. Изменение кинестетической афферентации при логопедической лечебной физкультуре, при тонических расстройствах мгновенно может вызвать ответные физиологические реакции ребенка (ослабление тонуса, появление синкинезий, гиперкинезов, повышение тонуса, болевые ощущения, насильственный смех и т. д.).

Приемы вибрации и разминания при спастико-ригидном синдроме не применяются.

Пассивная гимнастика для лицевой и язычной мускулатуры. Пассивная гимнастика сводится к воспроизведению всех активных движений с помощью логопеда и при созданной логопедом большей траектории движения, недоступной для ребенка. Все пассивные движения проводят медленно, ритмичность выполнения их зависит от наличия тонического состояния: как только логопед почувствует нарастание тонуса, он приостанавливает пассивное движение, пока не появится расслабленное состояние мышц. Логопед побуждает ребенка к кинестетическому и зрительному контролю за собой.

Основные пассивные движения: смыкание растянутого рта с фиксацией некоторых точек верхней и нижней квадратных мышц губы; опускание верхней губы с нажатием на точки прикрепления верхней квадратной мышцы, нижней части скуловых мышц; фиксация нижней губы с нажатием на точки прикрепления треугольных мышц, чтобы немного приподнять ее; медленные вращения с остановками по всей длине мышцы, отводящей углы губ в стороны, и по длине круговой мышцы губ; медленное вытягивание языка с одновременным надавливанием мышц челюстно-подъязычной группы и фиксацией вытянутого языка до состояния напряжения в корне языка; вытягивание осуществляется не только по средней линии, а по всей линии нижней губы; медленное отодвигание языка в глубь полости рта (нарастание тонуса пережидается); пассивное загибание кончика языка к средней части в полости рта и вне полости рта; прижимание языка ко дну ротовой полости (нарастание тонуса пережидается).

Пассивные движения выполняются как в горизонтальном, так и в вертикальном направлении. Число упражнений зависит в первую очередь от состояния тонуса: при ослаблении его их можно увеличивать, при усилении — уменьшать. При выполнении всех движений логопедом ребенок должен * прислушиваться» к своему новому состоянию периферического возбуждения, торможения, учиться замечать малейшие улучшения и попытаться затем их воспроизвести в упражнениях по формированию активных движений. Ребенок должен учиться под руководством логопеда управлять состоянием своих мышц.

Формирование активных движений в лицевой и язычной мускулатуре. Вырабатывая активные движения артикуляционной и мимической мускулатуры, как и при любом дефекте речевых мышц, следует обращать внимание на дифференцированность их включения. Однако при тонических расстройствах приходится чаще тормозить насильственные движения, синкинезии, сопутствующие спазмы, чем при синдроме спастического пареза.

Наклонность к глобальному повышению тонуса при активных усилиях значительно осложняет речедвигательный процесс у ребенка с этим видом нарушений. Эта наклонность к повышению тонуса особенно часто обнаруживается в мышцах нижней челюсти, подъязычной группы, в области верхнего плечевого пояса, в проксимальных отделах конечностей (от плеча до локтя). Поэтому при выработке активных движений логопеду чаще приходится применять многие приемы пассивных упражнений и массажа, чтобы добиться более точного, устойчивого, полного движения.

Нормализация движений нижней челюсти. При тонических расстройствах напряжение в основном выражено в мышцах височно-челюстного сустава, подъязычной группы, поэтому чрезвычайно важно расслабить именно эти отделы, столь необходимые в речевых движениях. Основная цель — добиться реципрокного взаимодействия при включении мышц, поднимающих нижнюю челюсть, и расслаблении мышц, опускающих ее, и наоборот. Между тем произносительная сторона речи улучшается, если ребенок сознательно контролирует движения.

Основные требования: следует помнить о связи ритма движения и тонических реакций; необходимо включение пауз в серию движений и использование сопровождающего массажа при трудностях управления тонусом. При наличии контрактур в мышцах, поднимающих и опускающих нижнюю челюсть, упражнения надо проводить при одновременных физиотерапевтических процедурах на область шейно-челюстно-воротниковой зоны, что значительно нормализует движения челюсти во время речи.

Управление движениями мышц дна ротовой полости и челюстно-височного отдела формируется в упражнениях по произнесению ряда гласных (а — и — a, a —о — а), требующих различного по интенсивности раскрытия рта, а затем в произнесении ряда прямых слогов и ряда слов с однотипной структурой (машина, калина, нашила, дорога и т. д.), затем слов со стечением согласных.

Формирование и тренировка голосообразования и дыхания, нормализация просодической системы речи

Развитие голоса у детей с дизартриями не исчерпывается необходимостью вызывания и укрепления его. Клиническое описание произносительных возможностей детей с различными двигательными расстройствами показало, что голос с трудом реализуется в речи и при спастическом парезе, и при гиперкинетическом, и особенно при атактико-гиперки-нетическом синдроме (асинергия функционирования фонаторного, дыхательного, артикуляционного отделов) и при тонических расстройствах.

При спастическом парезе у детей тихий, назализованный, монотонный, истощающийся голос, при атаксии — вибрирующий, скандированный, неустойчивый по высоте и тембру, при тонических нарушениях — сдавленный, напряженный, более экспираторный в начале высказывания, чем в конце, снижающийся к нулевой амплитуде голосовых модуляций к концу синтагматического отрезка, при гиперкинетических нарушениях — непостоянный по силе, продолжительности, прерывистый, дрожащий, но чаще интонированный (если только у ребенка не ататоидный гиперкинез).

Формирование голоса у детей с центральными расстройствами речедвигательных функций должно проходить в рамках ортофонического метода (Е. Н. Алмазова). Ортофонический метод предусматривает соединенность артикуляционных, дыхательных и вокальных упражнений, цель его — формирование автоматизма в работе гортани в дыхательной и оральной системах.

Дети с церебральными параличами боятся нового звучания, случайно получившегося у них, не верят, что можно говорить громче, выразительнее. Они следуют за логопедом гораздо охотнее при формировании у них новой фонетической окраски или постановке новых звуков, чем при нормализации голоса и просодики речи. Поэтому средствами внушения необходимо создать у ребенка чувство полного доверия к логопеду и веру в свои силы. Эта вера обязательно должна быть подкреплена успехами, достигнутыми на первом занятии.

Этапы формирования голоса (первичное вызывание сильного, звонкого, продолжительного фонирования).

I этап — лечебная логопедическая физкультура. В зависимости от типа дефекта речевого аппарата применяются различные приемы массажа, пассивной и активной гимнастики, описанные выше. При вызывании голоса большее внимание уделяется нормализации позиции головы, расслаблению мышц верхнего плечевого пояса. Мы полностью разделяем точку зрения английских логотерадевтов (Косе, Martou, Tpunn, 1965) о том, что «голову ребенка с церебральным параличом надо вертеть, как мяч (так как это помогает расслаблению шейно-гортанных мышц) сначала по часовой, а потом против часовой стрелки». Это в основном касается детей со спастико-ригидным и атетоидным (гиперкинетическим) синдромами.

После соответствующих, дифференцированных приемов ЛФК проводится гимнастика языка с преодолением сопротивления:

1) ребенку предлагается максимально вытянуть язык, если он не может сделать это самостоятельно, логопед помогает ему. Затем ребенок пытается втянуть язык внутрь, а логопед легкими рывками вытягивает его. Это ритмичное Движение включает в работу нёбно-глоточные и даже гортанные мышцы, необходимые для будущего акта фонирования;

2) открывание рта с преодолением сопротивления (логопед держит руку под челюстью ребенка). Это упражнение также включает в деятельность подъязычные и гортанные мышцы;

3) запрокидывание головы с преодолением сопротивления (логопед держит руку под затылком ребенка) и опускание головы вниз с преодолением сопротивления (логопед держит руку на лбу ребенка). Эти упражнения возможны также для подъязычных и гортанных мышц. Их не следует повторять более 8—10 мин. Цель упражнения — включить в движение невидимые нёбно-гортанно-глоточные мышцы, повысить активность этих мышц.

Дыхательная гимнастика. Цель изометрической, статической дыхательной гимнастики — добиться непроизвольного максимального выдоха с наибольшим спадом дыхательных мышц, непроизвольного включения надгортанника, вызывая усиленный носовой выдох. Произвольные дыхательные упражнения большинству детей приносят мало пользы, пока они сами не смогут почувствовать свободное поднятие и опускание грудной клетки.

У детей с врожденными церебральными параличами отмечается снижение кинестетического чувства дыхательных движений. У них также нарушена центральная регуляция. Поэтому следует пытаться вызвать выдох непроизвольно.

Достигается это следующими упражнениями.

1. Логопед надавливает на плечи сидящему ребенку и предлагает ему подняться; ребенок, пытаясь сделать это, сильно упирается ногами в пол, выпрямляет спину, останавливает дыхание, однако логопед, давя ему на плечи, все-таки дает подняться и просит расслабиться. В это время ребенок непроизвольно делает глубокий облегченный выдох. Такое упражнение повторяют не менее 5 раз, до получения контролируемого выдоха. Незаметно для себя ребенок уже и вдох делает гораздо глубже, чем вначале. Постепенно он учится контролировать свой вдох и выдох.

2. Логопед легко надавливает сидящему ребенку на спину и предлагает ему опрокинуться навзничь на руки логопеда. Как и в предыдущем упражнении, ребенок вынужден сильно напрячь мышцы живота, конечностей, межреберные мышцы и задержать вдох, а в это время логопед разрешает ему расслабиться. И опять ребенок непроизвольно делает глубокий выдох, который после ряда попыток он повторяет уже сознательно. В определенный момент ребенку предлагают очень осторожно повторить вслед за логопедом озвученный выдох — короткое, но слышимое фонаторное усилие. Затем логопед на несколько минут (до 2 мин) закрепляет полученный звук, который напоминает стон.

После этого переходят к динамической дыхательно-голосовой гимнастике, заключающейся в активно-пассивных упражнениях с отягощениями. Логопед производит пассивное надавливание на живот, бока и спину, добиваясь глубокого выдоха. Упражнения делают в положении ребенка сидя и лежа, в зависимости от его состояния и возможностей. Логопед вкладывает ребенку в руку предмет (учитывая его возраст) небольшого веса (200—400 г) и предлагает ему выполнить то или иное упражнение. При этом логопед удерживает предмет, затрудняя ребенку выполнение упражнения. При динамических дыхательных упражнениях в акте дыхания принимают участие вспомогательные дыхательные мышцы. Обязательна полная согласованность темпа выполняемых движений с ритмом и глубиной дыхания. Вдох производится одновременно с выпрямлением туловища, подниманием рук вверх, в стороны, отведением их назад, то есть в момент, когда происходит непроизвольное расширение грудной клетки; выдох производится при движениях, связанных со спадением грудной клетки, в момент опускания рук вниз, а также при сгибании туловища вперед, подтягивании ног к животу. При атактическом гиперкинезе, грубой асинхронности дыхания, фонации и артикуляции, когда особенно часто снижена управляемость дыхательными и голосовыми реакциями, выполнение такого комплекса упражнений на первом же занятии давало навыки произвольной Регуляции вдоха и выдоха. Продолжительность первого этапа занятий — 20—40 мин.

II этап — вокальные упражнения. Как только ребенок почувствует, что может сделать голосовое усилие, Нужно переходить к произвольным голосовым упражнениям, выполняемым по методу самонастройки голосового аппарата вслед за логопедом. Ребенку предлагается «найти свой голос». Обычно через 2 мин дети могут «найти» сильный, звонкий голос. Далее следует побуждать его делать модуляционные переходы: «играть голосом». В это время можно производить легкие ритмичные вибрирующие движения в области гортани, вибрацию шеи, груди, живота, спины, рук. Эти движения способствуют непроизвольной модуляции и удлинению периода фонирования. Вокальные упражнения ребенок делает сначала вместе с логопедом, потом вместе с другим ребенком, а затем уже самостоятельно (после того как у него сформировалась потребность в голосовой активности).

III этап — слоговые упражнения в песенном ритме. Ребенку предлагается спеть какой-нибудь легкий мотив одними и теми же слогами типа ma-ma-ma, ma-ma-ma, ma-ma-ma и т. п. Основная цель этого этапа — автоматизировать сильный голос, модуляционные оттенки в управляемом речевом потоке. Методы работы на этом этапе ближе к логоритмическим, чем к чисто логопедическим.

IV этап — нормализация просодики. У детей старше 8—9 лет с дизартриями трудно выработать новые автоматизированные навыки темпа, ритма, мелодичности, интонированности. Удается лишь добиться улучшения просодики на выученном материале и под контролем логопеда, но самостоятельно дети употребляют привычные для них формы акустической организации речи. Однако формирование просодической системы речи стоит проводить в тех случаях, когда ребенок, несмотря на достаточные потенциальные возможности, говорит очень неразборчиво.

При формировании просодики уделяется внимание следующим разделам: 1) тренировка слухового внимания на особенностях темпа, ритма, ударности, паузах, модуляций, слов, фразовой речи; 2) обучение восприятию ритма в музыке и стихах; 3) формирование управления ритмом, темпом, модуляциями, интонациями при воспроизведении слов, фразовой речи; 4) развитие умения петь и произносить стихи с движениями на занятиях логоритмикой.

Формирование артикуляционного праксиса

Этот этап работы необходим для детей с дизартриями, у которых отмечаются замены, пропуски звуков и нарушения в слоговом составе слов. Расстройства артикуляционного праксиса мы констатировали у детей, которые были способны к выполнению ряда губных и язычных движений, необходимых для произнесения желаемого звука, однако делали вместо них другие, более удобные, но совершенно неправильные (по месту артикуляции и способу образования), что полностью заменяло звук.

Частичную артикуляционную апраксию, то есть неумение воспроизвести звук, мы рассматриваем как затруднение в формировании звукоречедвигательной связи при потенциальной возможности осуществить нужное движение, несмотря па наличие спастического пареза, гиперкинеза и атаксии.

Частичная артикуляционная апраксия согласных у детей с дизартриями проявлялась при произнесении любой группы звуков — губных, губно-зубных, переднеязычных, задненёбных. Артикуляционная апраксия места образования звука (замена смычных звуков по месту образования) наблюдалась так же часто, как и артикуляционная апраксия звука по способу образования (замена щелевого звука смычным). Артикуляционная апраксия гласных у детей с анартриями чаще распространялась на все звуки, кроме а и э.

На первом этапе при формировании артикуляционного праксиса, то есть при постановке звуков, следует обратить внимание ребенка на ошибки в произнесении звуков. С этой целью специально нужно подобрать слова-паронимы с разницей в одну фонему — ту самую, которую он заменял, чтобы ребенок на множестве примеров убедился, как может меняться смысл, значение слова, если не сказать точно нужный звук в слове. Ребенку надо внушить необходимость исправления дефектов произношения и показать реальные пути к такому исправлению. На этом этапе логопед создает «установку на языковое творчество» (Д. Н. Узнадзе).

На втором этапе больного обучают приводить язык или губы в нужное положение, при котором можно произнести требуемый звук. При этом обращают внимание на формирование артикуляционных позиций, которые всегда нужны Для реализации согласных звуков: 1) губное и губо-зубное смыкание; 2) дорсальную позицию — призубное смыкание с упором кончика языка и передней части языка на нижние зубы; 3) вакууминальную позицию; 4) оттягивание загнутого языка и задненёбное смыкание; 5) альвеолярную позицию; 6) лабиализацию; 7) палатальность.

При постановке звука у больного с дизартрией не нужно обращать внимание на симптомы пареза, нарушения тонуса, гиперкинезов в речевых мышцах, а следует сосредоточиться только на артикуляционных возможностях ребенка и выработке нужной позиции языка и губ. Воспитание у ребенка нового артикуляционного ощущения проводится на фоне занятий лечебной логопедической физкультурой, описанной выше. Одновременно больной получает медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, направленное на нормализацию мышечного обмена и проводимости импульсов в нервном волокне (АТФ, витамин В12, аппликации озокерита на челюстно-височную и шейно-воротниковую зоны). Новое артикуляционное положение нередко удавалось выработать уже на 3 — 4-е занятие. В дальнейшем следует осуществлять автоматизацию этого положения, как обычно при дислалиях. Ребенок с дизартрией все равно не может произнести звук в нормированном фонетическом оформлении вследствие своих речедвигательных нарушений. Поэтому достаточно, если этот звук будет понятен слушающим и отождествлен с необходимой фонемой.

Формирование фонематической системы

Работа по нормализации функциональной активности фонематического звена языковой системы и восприятию звукового потока проводилась в двух планах: 1) морфолого-грамматичес-кого анализа, способствующего осознанию значения слов и словосочетаний; 2) звуко-буквенного анализа.

При расстройстве фонематической системы особое значение имеет создание у ребенка состояния крайнего недовольства своим дефектом и создание «языковой установки» на звуко-слоговое творчество.

В работе по морфолого-грамматическому анализу применяются упражнения на восприятие и воспроизведение слов, близких по звучанию, но имеющих различие в одну (гласную или согласную) фонему в отрезке слова — приставке, корне, суффиксе, окончании. Эти упражнения развивают наблюдательность над языковыми правилами фонологического уровня структуры языка и развивают умение использовать фонемные изменения слов для передачи точного семантического значения.

Работа над звуко-буквенным анализом включает произвольные операции с фонемами: 1) подсчитать количество звуков в слове или фразе, произнесенных логопедом; подобрать эти звуки; 2) написать или подобрать из разрезной азбуки слоги, слова, фразы через несколько секунд после того, как они были произнесены логопедом; 3) определить предложенный звук в обычной разговорной речи; 4) подсчитать, сколько слогов и звуков в одной, двух фразах логопеда (ребенок может сразу выкладывать палочки, отмечая уже произнесенное число слогов); 5) отобрать картинки, изображающие предмет, название которого содержит в начале, середине или конце определенный звук; 6) придумать слова, содержащие определенный слог или звук; 7) найти в тексте слова, содержащие предложенные звуки; 8) определить заданные звуки в речи ребенка с дизартрией, говорящего достаточно разборчиво.

Для тренировки слуховой сосредоточенности и звукоречедвигательной памяти полезна игра в «испорченный телефон». В игре должны принимать участие взрослые и дети (последние с хорошей или средней степенью внятности речи). Не стоит использовать часто применяющийся у больных с дислалиями прием — постановку звука через другой звук, так как мы считаем, что у данного контингента детей это осложнит кинестетический анализ слов.

Семенова К. А., Махмудова Н. М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. — Ташкент, 1979. — С. 95—106; 132—146; 239—243; 318—331; 442—460.

Особенности логопедической работы по преодолению дизартрических нарушений речи при дцп

Знание особенностей речевых нарушений у детей с церебральным параличом позволяет сформулировать основные положения, определяющие последовательность и систему коррекционно-логопедической работы при ДЦП.

Важно постоянно учитывать взаимовлияние речевых двигательных и психических нарушений в динамике развития ребенка. Вследствие этого логопедическая работа направлена на коррекцию нарушений речи в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон (лексики, грамматики, фонетики), сенсорных и психических функций. Таким образом осуществляется формирование речи как целостной психической деятельности.

Речевая терапия основана на тесном единстве с лечебными мероприятиями, направленными на развитие двигательных функции. Сочетание логопедической работы с медицинскими мероприятиями (медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, ЛФК и др.) является важным условием комплексного воздействия специалистов медико-педагогического блока. Необходима согласованность действий логопеда-дефектолога, невропатолога, врача ЛФК и их общая позиция при обследовании, постановке диагноза и медико-педагогической коррекции. С целью подбора наиболее эффективных и адекватных приемов коррекции важно учитывать взаимосвязь речевых и двигательных расстройств при ДЦП, общность поражения артикуляционной и общей моторики. Например, необходимо подавлять патологическую рефлекторную активность как в речевой, так и в скелетной мускулатуре.

Необходимо одновременное развитие и коррекция нарушений артикуляционной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Это связано с положением об анатомической близости корковых зон иннервации речевого аппарата с зонами иннервации мышц рук, особенно кисти и большого пальца. При ДЦП тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функции рук.

Очень важна стимуляция двигательно-кинестетического анализатора, что позволит сформировать управление артикуляционным праксисом (умение выполнять целенаправленные артикуляционные действия), развить навыки самоконтроля и адекватной самооценки действий, которые совершает ребенок (кинестетическое ощущение артикуляционной позы). При этом необходима опора на другие анализаторы (на зрительный — при выполнении артикуляционных упражнений перед зеркалом; на слуховой — когда движения сопровождаются четкой речевой инструкцией).

Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-логопедической работы (индивидуальных, подгрупповых, фронтальных).

Задачи логопедической работы

Основная цель логопедической работы с детьми с ДЦП — развитие речевого общения, улучшение разборчивости речевого высказывания для того, чтобы обеспечить ребенку большее понимание его речи окружающими. Для реализации этой цели необходимо:

1.Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата: спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях — нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата).

2.Развитие речевого дыхания и голоса. Формирование силы, продолжительности, звонкости, управляемости голоса в речевом потоке. Выработка синхронности голоса, дыхания и артикуляции.

3.Нормализация просодической системы речи (мелодико- интонационных и темпо-ритмических характеристик речи).

4.Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.

5.Развитие фонематического восприятия и звукового анализа.

6.Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

7.Нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи (при смешанном, сложном речевом расстройстве, проявляющемся как дизартрической, так и алалической патологией речи или при задержке речевого развития).

Установив диагноз на основании первичного логопедического обследования, логопед совместно с невропатологом разрабатывают тактику коррекционно-логопедической работы, определяют основные направления и формы работы, прогнозируют конечный результат логопедического воздействия, определяют противопоказания и дозировку занятий. Для каждого ребенка желательно составить индивидуальную комплексную программу, включающую конкретные коррекционно-логопедические задачи на ближайшее время и перспективный план работы.

При проведении коррекционно-логопедической работы с детьми, страдающими церебральным параличом, целесообразно использовать следующие методы логопедического воздействия:

-дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий);

-зондовый массаж;

-точечный массаж;

-пассивная и активная артикуляционная гимнастика;

-дыхательные и голосовые упражнения;

-искусственная локальная контрастотермия (сочетание гипо- и гипертермии).

Дифференцированный логопедический массаж

Занимаясь нормализацией произношения у детей с дизартрией, логопед стремится сначала ослабить проявления расстройств иннервации речевого аппарата. Расширяя возможности движений речевых мышц, можно рассчитывать на лучшее спонтанное включение этих мышц в артикуляционный процесс, что, в свою очередь, повысит качество звуковой системы речи. Необходимо использовать средства, приемы дифференцированного логопедического массажа (расслабляющего или стимулирующего) в зависимости от характера нарушения тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата у данного ребенка. В зависимости от состояния мышечного тонуса проводится расслабляющий массаж (при спастичности мышц — с целью расслабления) и стимулирующий массаж (при гипотонии — с целью активизации мышечного тонуса). <...>

Пассивная артикуляционная гимнастика

Пассивная артикуляционная гимнастика проводится после массажа. Логопед выполняет пассивные движения органов артикуляции. Их целью является включение в процесс артикулирования новых групп мышц, до этого бездействовавших, или увеличение интенсивности мышц, ранее включенных. Это создает условия для формирования произвольных движений речевой мускулатуры. Направление, объем и траектория пассивных движений те же, что и активных. От последних они отличаются тем, что их начало и конец, фиксация не зависят от ребенка. Логопед оформляет схему артикуляционного движения, по возможности объясняя ее ребенку и требуя от него зрительного контроля. Пассивные упражнения осуществляются сериями по 3—5 движений. Ребенку предлагается осознать 3 стадии каждого движения: вход, фиксация, выход. Нужно постепенно воспитывать способность зрительно контролировать и оценивать каждое движение, ощущать и запоминать его.

Пассивная гимнастика языка:

1) выведение языка из ротовой полости вперед;

2) втягивание языка назад;

3) опускание языка вниз (к нижней губе);

4) поднимание языка вверх (к верхней губе);

5) боковые отведения языка (влево и вправо);

6) цридавливание кончика языка ко дну ротовой полости;

7) приподнимание кончика языка к твердому нёбу;

8) легкие плавные покачивающие движения языка в стороны.

Пассивная гимнастика губ:

1) собирание верхней губы (поместив указательные пальцы обеих рук в углы губ, проводят движение к средней линии);

2) собирание нижней губы (тем же приемом);

3) собирание губ в трубочку — «хоботок» (движение производится к средней линии);

4) растягивание губ в улыбку при фиксации пальцами углов рта;

5) поднимание верхней губы;

6) опускание нижней губы;

7) смыкание губ для выработки кинестетического ощущения закрытого рта;

8) создание различных укладов губ, необходимых для произнесения гласных звуков (а, о, у, и, ы, э).

Активная артикуляционная гимнастика

При проведении артикуляционной гимнастики большое значение придается тактильно-проприоцептивной стимуляции, способствующей развитию статико-динамических ощущений и четких артикуляционных кинестезии. Осуществляя принцип компенсации, на первых этапах работы используют максимальное подключение различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). Тактильный анализатор играет существенную роль в кинестетическом восприятии, поэтому массаж и пассивную гимнастику проводят перед активной артикуляционной гимнастикой. Далее для развития более четких и дифференцированных артикуляционных кинестезии постепенно исключают участие тактильного анализатора, зрения и слуха. Многие упражнения можно проводить, попросив ребенка закрыть глаза, акцентируя его внимание на проприоцептивных ощущениях. При выполнении активных артикуляционных движений в мимической, губной и язычной мускулатуре важно формировать полноту объема движений, дифференцированность включения различных мышц; плавность, симметричность движений; скорость включения и переключения. Необходимо развитие произвольности, дифференцированное™ артикуляционных движений и контроля за их выполнением.

Упражнения для развития мимических мышц лица:

1) закрывание (обычное и плотное) и открывание глаз;

2) иахмуривание бровей;

3) поднимание бровей, образование продольных морщин на лбу;

4) надувание щек;

5) проглатывание слюны;

6) открывание и закрывание рта;

7) жевательные движения.

Упражнения для развития губной мускулатуры:

1) вытягивание губ вперед трубочкой;

2) растягивание их в стороны;

3) чередование движений «хоботок — оскал»;

4) смыкание губ (обычное и плотное) при сомкнутых и разомкнутых челюстях;

5) размыкание губ при закрытом и открытом рте;

6) мгновенное смыкание губ с разрывом (типа «поцелуй»);

7) вялый губной выдох (струя воздуха направлена под губы, щеки надуваются не напряженно);

8) целевой губной выдох (в определенном направлении с напряженными и расслабленными щеками);

9) поднимание верхней губы с обнажением зубов (плаксивое выражение лица).

Для создания большей иннервационной активности, повышения степени кинестетического чувства речевого аппарата, для увеличения объема артикуляционных движений можно использовать следующие задания:

1) выталкивание языком марлевой салфетки, засунутой за щеку (попеременно слева и справа);

2) перемещение в полости рта предметов различного размера, фактуры и формы (пуговицы, шарики и т. д.);

3) удерживание губами различных предметов (пробка, марля). Упражнения с сопротивлением.

Особенно большая работа должна проводиться над мышцами языка. Необходимо развитие общих, менее дифференцированных движений языка, а затем формирование тонких и дифференцированных его движений, активизация его кончика, отграничение языка и нижней челюсти.

Упражнения для язычной мускулатуры:

1) прикосновение кончиком языка к краю нижних зубов;

2) выдвигание языка вперед;

3) втягивание языка назад, внутрь;

4) опускание языка вниз;

5) приподнимание языка вверх;

6) боковые отведения (вправо и влево);

7) приподнимание вверх и прижимание средней части языка к боковым зубам верхней челюсти;

8) суживание языка и заострение его;

9) переключение различных позиций.

Далее переходят к специальным упражнениям, имеющим артикуляционное значение для постановки звуков.