Речь и эмоции. Развитие эмоциональной лексики у дошкольников.
статья

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №71 «Почемучка» Старооскольского городского округа

Доклад на тему:

 «Речь и эмоции. Развитие эмоциональной лексики у дошкольников»

Подготовила:

Скомаровская И.А.

учитель-логопед

Речь и эмоции. Развитие эмоциональной лексики у дошкольников.

Обогащение лексики дошкольника является основополагающей в развитии речи. Но особый интерес вызывает развитие эмоциональной лексики. Очень часто воспитатели сталкиваются с проблемой невыразительного чтения стихов на утренниках и в сюжетно-ролевых играх. С учетом новых стандартов в системе дошкольного образования, в которых большое внимание уделяется играм разных видов, саморазвитию ребенка, возникает потребность постоянного использования эмоциональной лексики. Роль взрослого в данной ситуации не уменьшается, а, наоборот, является основополагающей. Взрослый своевременно решить многие проблемы ребенка, которые могут возникнуть в будущем еще на раннем этапе.

Под эмоциональной лексикой слова понимают три группы слов: слова выражающие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слова оценки, квалифицирующие предмет или явление лексически с положительной или отрицательной стороны, слова, предающие эмоциональное отношение.

Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей зависит от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения.

Важно отметить, что к 6-7 годам дети способны оценить не только внешние, но и внутренние качества литературных героев и персонажей детских книг и сказок. Однако выразить свое отношение к внутренним качествам ребенку гораздо труднее, чем к внешним, которые задаются нормативными представлениями. Дошкольнику легко отметить аккуратность, послушание, вежливость героя и трудно рассказать о том, что он чувствует, о чем думает и почему поступает именно так.

В работе с детьми дошкольного возраста необходимо использовать базовые эмоциональные состояния: радость, грусть, злость, испуг, удивление. Эти эмоции понятны детям, могут быть изображены графическими средствами и отражены в лицевой экспрессии. Работе по формированию интонационной выразительности речи предшествуют ритмичные упражнения. Они подготавливают к восприятию интонационной выразительности и способствуют ее развитию речи. Следует использовать специальные упражнения по развитию воспроизведения ритма речи:

- прослушать с закрытыми глазами и отстучать по подражанию предъявленные изолированные удары:, , !;

- отстучать по подражанию предъявленные простые ритмы:! ,! ,! !;

- отстучать по подражанию предъявленные сложные ритмы:! !, !! ,! !.

Особенности речевого развития детей сказывают влияние и на коммуникативную сферу – такие дети в редких случаях являются инициаторами общения, обычно мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развёрнутыми речевыми высказываниями. Всё это свидетельствует о некоторых проблемах социализации детей с речевыми трудностями, возникновение которых связано с неумением выражать свои эмоции, заявить о своих желаниях, сделать выбор и т.п.  Без своевременного компетентного воздействия со стороны взрослого у таких детей могут закрепиться формы поведения, характерные для социально неуверенных детей: замкнутости, зависимости от поведения и выбора других детей в установлении контакта.

Можно с максимальной достоверностью охарактеризовать типичные трудности в освоении эмоциональной лексики у детей с особенностями в речевом развитии

- замена точных слов-определений прилагательными, имеющими очень широкое значение: злая –«нехорошая», «плохая»; весёлая, грустная – «хорошая» и т.п.;

- замена названий одних признаков предмета другими, ситуативно связанными с ними: грустная –«плачная»; весёлая – «улыбочная»;

- замена названий признаков словосочетанием или предложением: испуганный – «он боится»; 

- наблюдаются многочисленные ошибки в установлении синонимических и антонимических  отношений;

- не могут обозначить словом свои эмоциональные состояния, внутренние переживания, у них возникают трудности при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, а также героев сказок, рассказов, стихов.

Кроме того, для таких детей характерен низкий уровень развития памяти и внимания, наблюдаются некоторые специфические особенности их мышления.

Изучение психолого-педагогической и логопедической литературы по проблеме формирования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями позволило мне определить основные направления логопедического воздействия. А так как, традиционно система коррекционной помощи дошкольникам осуществляется комплексно и направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, звукопроизношения мною запланированная работа реализовывается через следующие задачи:

1. Образовательные:

1.1 Познакомить детей с основными эмоциями: радость, удивление, грусть, гнев, страх. Учить видеть собственный эмоциональный образ и распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимика, пантомимика, голос и пр.).

1.2 Дать понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные.

1.3 Обогащать и активизировать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроение, их оттенки.

2. Воспитательные:

2.1 Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки).

2.2 Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка.

2.3 Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными, социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и т. д.).

3. Коррекционные:

3.1. Развитие невербальных средств общения: мимики, пантомимики.

3.2. Развитие интонационной стороны речи.

3.3. Развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.

Опираясь на вышеуказанные положения, был построен алгоритм организации логопедической работы по формированию эмоциональной лексики в структуре преодоления речевых нарушений, который я строю по следующему алгоритму.

I. Подготовительный этап:

1.Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту.

2. Развитие паралингвистических средств общения.

3. Формирование интонационной стороны речи.

II. Основной этап

1. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов: • называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; • оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны; • передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований;

2. Развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.

Алгоритм работы по формированию эмоциональной лексики у дошкольников

I. Подготовительный этап

1.Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту.

2. Развитие паралингвистических средств общения.

3. Формирование интонационной стороны речи.

II. Основной этап

1. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов:

• называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

• оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны;

• передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований;

2. Развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.

Формирование восприятия выразительности речи начинается с понимания общих представлений об интонационной выразительности. Детям предлагается прослушать сказку или рассказ, например «Золушка». Первый раз чтение проходит без интонационного оформления, а второй раз выразительно. У детей выясняется, какое чтение им больше понравилось и почему, потом им разъясняется, что голос при чтении можно изменить, с его помощью можно передать радость, удивление, испуг, печаль, злость, а также просьбу, приказ. Детям объясняется, что можно говорить быстро и медленно, громко и нежно… После второго прослушивания сказки с детьми обсуждается, какими голосами говорили мачеха, ее дочери, Золушка, фея. Затем предлагается поиграть в игру «Чей голос? (взрослый, меняя громкость и тон голоса, произносит фразы из сказки, а дети определяют, какому персонажу из сказки принадлежит голос).

С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи проводится ряд игр.

«Какое настроение у ежика»: взрослый произносит предложения, рассказывает небольшие истории от лица ежика с различными интонациями (грусти, веселья, испуга, злости, удивления). Дети внимательно слушают и определяют, какое настроение у ежика, а затем показывают соответствующую пиктограмму.

«Какая маска говорит»: на доске вывешено пять масок (пиктограмм, которые демонстрируют определенные эмоциональные состояния (радости, грусти, удивления, злости). Педагог произносит различные реплики, высказывания якобы от лица маски, дети должны определить какая маска говорит.

Также проводятся игры, в которых предлагается прослушать одну и ту же фразу, например, «Мама пришла», но произнесенную с разнообразными эмоциональными оттенками. При этом описываются различные ситуации, предшествующие данной фразе, например:

- Петя целый день был дома один. Ему не с кем было играть, и он очень скучал. Но вдруг раздался звонок в дверь, он очень обрадовался и воскликнул: «Мама пришла!»

- Петя с другом увлеклись играми. Они играли в конструктор, в прятки, а потом решили поиграть в «Приведения». Дети разрисовались красками, вырезали одежду из простыней. Вдруг раздался звонок,и Петя с испугом сказал: «Мама пришла».

- Петя остался один дома. У него было много игрушек, затем он стал лепить из пластилина и не заметил, как пролетело время. Вдруг раздался звонок,и он с удивлением сказал: «Мама пришла?»

На этапе формирования умения пользоваться средствами выразительности применяются следующие упражнения:

- отработка интонации на материале эмоциональных междометий (Ай-ай-ай! О! Вот это да! Ох! Увы! Ух ты! У-у! Ух). Эта работа проводится на материале стихов (например, К. Чуковского «Доктор Айболит», «Федорино горе», «Тараканище». Педагог читает стихотворение, дети проговаривают только междометия.

- отработка интонации на материале предложений. Дети произносят их сначала сопряженно, затем самостоятельно. При выполнении упражнений используются такие средства выражения эмоций, как мимика, жесты.

Например, игра «Кто взял конфеты?»: дети становятся в круг, взрослый начинает игру, ведя следующий диалог с ребенком справа:

-Саша, ты взял конфеты в буфете?

- Кто? Я? Я не брал.

- А кто взял?

- Миша.

Далее ребенок обращается к ребенку сидящему справа от него, повторяя диалог:

- Миша, ты взял конфеты в буфете? И т. д.

- отработка предложений с разной интонацией, которые нужно проговорить после того, как педагог опишет ту или иную ситуацию. Например, произнести фразу «У меня есть собака» в ситуациях, которые близки детям.

- Ты давно мечтал иметь собаку, но мама и папа всегда говорили: «Подрастешь, купим тебе собаку!». Шло время, и наконец настал твой день рождения. Родители купили тебе собаку, ты очень обрадовался, бегал по квартире и радостно кричал: «У меня есть собака!»

Ты живешь с мамой и папой в большом доме. Однажды вы решили взять собаку, чтобы охранять дом. Но эта собака оказалась очень злой, она бросается не только на тех, кто пришел в ваш дом, но и на вас. Ты очень боишься собаки, и поэтому со страхом говоришь «У меня есть собака».

- Под «Новый год» всегда происходят какие-нибудь чудеса. Ты давно мечтаешь о собаке, всегда думаешь о ней. В новогоднюю ночь ты разворачиваешь подарки и вдруг один подарок зашевелился. Ты разворачиваешь, а там сидит собака и ты удивленно спрашиваешь «У меня есть собака?»

В последующей работе нужно использовать также диалоги, игры-инсценировки, стихи, рассказы, а также сказки, разыгрываемые по ролям, сюжетно-ролевые игры, включающие ситуации из жизни.

На начальном этапе главную роль выполняет взрослый, затем дети разыгрывают с небольшой помощью воспитателя. Постепенно речь детей характеризуется последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью, в самостоятельных высказываниях дети используют различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику.

В старших группах дети более самостоятельно разыгрывают знакомые сюжеты. Здесь используются и костюмы, и маски, куклы би-ба-бо.

Для самостоятельной деятельности детей необходимо создать условия, в которых театрализованная деятельность будет протекать успешно. При проектировании предметно пространственной среды, обеспечивающей театрализованную деятельность, следует учитывать:

- индивидуальные социально психологические особенности ребенка;

- особенности его эмоционально-личностного развития;

- индивидуальные интересы, склонности, предпочтения и потребности;

- любознательность, исследовательский интерес и творческие способности;

- возрастные и поло-ролевые особенности, которые отвечают требованиям программы и потребностям детей.

Влияние театрализованной деятельности на развитие интонационной стороны речи детей неоспоримо. Именно театрализованная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся развития речи ребенка в целом, и эмоциональности в частности, а также интеллектуального и художественно-эстетического воспитания. Она — неисчерпаемый источник развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий, способ приобщения к духовному богатству. В результате ребенок познает мир умом и сердцем, выражая свое отношение к добру и злу; познает радость, связанную с преодолением трудностей общения, неуверенности в себе.

В процессе целенаправленной работы по формированию интонационной стороны речи дети овладевают умением передавать свои эмоциональные состояния, а также эмоции сказочных героев. Вышеуказанная деятельность способствует развитию выразительной речи детей, а также помогает усвоению эмоциональной лексики, употребление которой неразрывно связано с интонационным выражением значений.

В заключение следует отметить, что все представленные методические приемы направлены на обогащения процесса коммуникации, способствуют формированию связной речи за счет активного использования эмоциональной лексики в различных ситуациях общения. Дошкольники учатся правильно по смыслу употреблять эмоциональную лексику и развивают компетентность в межличностных отношениях.