Дидактические приемы развития эмоций и эмоциональной лексики у дошкольников с нарушением речи в процессе театрализованной игры
статья по развитию речи (старшая группа) на тему

" Дидактические приемы развития эмоций и эмоциональной лексики  у дошкольников с нарушением речи в процессе театрализованной игры"

Елизарова Ю.Ю., учитель-логопед, высшая квалификационная категория, МБДОУ Детский сад №147, г. Архангельск

Коваленко А.Н., заместитель заведующего по УВР, МБДОУ Детский сад №147, г. Архангельск

Эмоции признаны первичными формами психической жизни, «центральным звеном» в развитии личности. По словам Л.С. Выготского, эмоции являются результатом оценки индивида взаимодействия со средой. Они побуждают человека к активности, стимулируют и регулируют эту активность. Эмоции сопровождают практические любые проявления деятельности человека.

Социально-эмоциональному развитию ребенка способствует научение правильному пониманию эмоционального проявления радости, грусти, страха, гнева, удивления и других эмоций и выделение причин этих эмоций, что позволяет проявлять себя адекватно ситуации, в которую попадает ребенок (сочувствие, сопереживание, радость).

Каждому человеку надо научиться выражать свои эмоции и правильно понимать собеседника. Неспособность ребенка правильно выразить свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимико-жестовой речи затрудняет общение детей между собой и с взрослыми, а также затрудняет накопление социального опыта познания окружающего.

В своих трудах В.М. Бехтерев указывал, что «необходимо у любого ребенка воспитывать положительные, «бодрящие» эмоции и устранять эмоции угнетающие» (1990). Он отмечал, что «бодрящая эмоция, выражающаяся веселым состоянием, имеет огромное значение для жизнедеятельности организма. Веселый и бодрый ребенок сильнее и трудоспособнее, легче справляется с жизненными задачами, чем ребенок плачущий, раздражительный».

Изучая особенности развития дошкольников с нарушениями речи О.А. Слинько [9] (1992 г.) отмечает, что несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников, что приводит к формированию и закреплению у детей отрицательного эмоционального багажа. Данные изучения особенностей коммуникативной сферы детей с речевой патологией подтверждает взаимообусловленность коммуникативных умений и уровня эмоционального развития. Нарушение коммуникативной функции у таких детей выражается:

- в снижении потребности в общении;

- в несформированности способов коммуникации;

- в особенностях поведения (не заинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм), заниженная самооценка, часто проявления тревожности.

Частота употребления лексики, выражающей эмоции в устной речи детей с нарушением речи меньше, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием. У детей с речевыми нарушениями выявлены многочисленные ошибки в установлении синонимических и антономических отношений. При определении и словесном выражении эмоциональных состояний по фотографиям, предметным картинкам и пиктограммам дошкольники с нарушениями речи смешивают различные эмоции: грусти, злости, страха, удивления (максимальная успешность достигнута ими в определении эмоционального состояния радости). Изучение выразительности речи показывает, что многие дети с нарушением речи не могут адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание высказывания. Таким детям особенно трудно мимическими средствами передать на своем лице эмоции удивления, страха, грусти.

Все это говорит о необходимости проведения специальной коррекционно - развивающей работы с детьми, имеющими речевые нарушения, направленной на развитие  эмоциональной сферы, эмоциональной лексики. Формирование «умных» эмоций, коррекция недостатков эмоциональной сферы должны рассматриваться как наиболее важные, приоритетные задачи воспитания.

При выборе приемов и методов формирования уровня социально-эмоционального развития детей дошкольного возраста с нарушением речи необходимо исходить из того, что развитие эмоций ребенка, а также накопление социального опыта происходит в процессе общения со сверстниками и взрослыми, в процессе игровой деятельности и, в частности, наиболее успешно это осуществляется в процессе театрализованной деятельности. Творческое разыгрывание ролей в театрализованной игре значительно отличается от творчества в сюжетно-ролевой игре. В последней ребенок свободен в передаче изображения особенностей ролевого поведения. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему так поступает, представить себе его состояния, чувства, т.е. проникнуть в его внутренний мир. И сделать это следует в процессе слушания произведения.

Полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, каков герой, надо научиться элементарно, анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Умение представить героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во многом зависят от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т. п.). Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить как такой уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе специально организованной коррекционно-педагогической работы.

Следовательно, для правильного восприятия и воспроизведения эмоций, детям необходимо не только владеть информацией о экспрессивном комплексе проявлений эмоций, уметь им пользоваться и оречевлять их.

С этой целью нами был разработан цикл занятий, при составлении которых использовались игры и упражнения, разработанные Истратовой О.Н., Петровой Т.И. [3], а также театрализованные игры, разработанные Минаевой В.М. [7].

Занятия были сгруппированы в два раздела. В первый раздел входило пять занятий.

Цели занятий первого раздела включали в себя:

• ознакомление детей с нарушением речи с основными эмоциями;
• научение детей различению эмоций по схематическим изображениям;
• воспроизведение заданного состояния с использованием различных выразительных средств;
• научение детей понимать свои чувства и чувства других людей и умение рассказывать об этом;
• развитие эмпатии, чувства долга.

На занятиях второго раздела полученные детьми знания углублялись и закреплялись.

Цели занятий второго раздела включали в себя:

• расширять представления детей об эмоциях, развивать и обогащать эмоциональную лексику;
• продолжать знакомство детей с пиктограммами и развивать пантомимические и мимические навыки;
• совершенствовать и обогащать «вокальную мимику»: (выражение эмоций в интонации, тембре, ритме, вибрации голоса), дифференциация интонационных различий, как на уровне восприятия, так и на практическом уровне;
• привлекать детей к проигрыванию мини-сценок и активному участию в театрализованной игре;
• развивать эмпатию, воображение, фантазию;
• повышение уровня передачи эмоционального состояния в речевом плане;
• терминологическая оснащенность языка;
• адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

Используемые в нашем детском саду различные виды упражнений и театрализованных игр, отличаются художественным оформлением и спецификой детской театрализованной деятельности. В начале используем упражнения для эмоционального развития у детей мимики, жестов с элементами пантомимы (психогимнастика на материале любой лексической темы); театральные этюды (схожа с психогимнастикой, но требует передачи нескольких действий, объединенных сюжетом); игры-драматизации. Далее театрализованные игры усложняются. В одних дети играют спектакль сами, как артисты (каждый ребенок исполняет свою роль), в других действуют, как в режиссерской игре: героев изображают с помощью игрушек, озвучивая их роли как настоящие артисты кукловоды. Кроме того, проводятся спектакли с использованием настольного театра с объемными и плоскостными фигурками или так называемые стендовые театрализованные игры, в которых дети на фланелеграфе с помощью картинок показывают сказку, рассказ, и др. Вершина творчества – мюзиклы по мотивам той или иной сказки. Роль педагога в организации таких игр очень велика. Его работу можно представить в виде пирамиды, где основанием является сам ребенок, а вершина – то, чего он может достичь. Каждая грань – это педагоги и специалисты, воздействующие на него. Чем слаженнее их работа, тем крепче и устойчивее будет пирамида, ведь сказка не цель, а средство реализации тех или иных коррекционных задач.

Эффективность проведения целенаправленного, специально-организованного обучения с использованием дидактических приемов развития эмоций и накопления социального опыта у дошкольников с речевым нарушением неоспорима. Мимика и пантомимика у детей стали намного выразительнее. Дети стали правильнее воспринимать графические изображения эмоций, глубже понимать себя и окружающих людей, замечать и воспринимать эмоциональные состояния сверстников и взрослых, оказывать им помощь. У них стали чаще наблюдаться эмпатийные проявления по отношению к окружающим. У дошкольников с нарушением речи появилась адекватная реакция на различные явления окружающей жизни. Кроме того, в речевом плане:

• расширилась и обогатилась эмоциональная лексика;
• в процессе этой работы идет активная отработка дикции и автоматизация всех поставленных звуков;
• закрепляется навык прямой и косвенной речи;
• совершенствуется диалогическая и монологическая форма речи;
• воспитывается культура речевого общения, умение действовать согласованно в коллективе.

Мы пришли к выводу, что уровень социально-эмоционального опыта дошкольников с нарушением речи повышается при проведении соответствующей развивающей работы. Необходимо включать театрализованную игру в коррекционную работу по социально-эмоциональному развитию дошкольников с нарушением речи, так как театрализованная деятельность способствует развитию личности ребенка, навыков общения, развитию умения воспринимать и воспроизводить эмоции, используя выразительные средства, а также способствует социальной адаптации детей с нарушением речи в общество нормально развивающихся сверстников.

Список литературы:

1. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. СПб., 2002.
2. Гейссельхард Р., Хофманн-Буркарт К. Прощай, стресс! Лучшие техники релаксации \ Пер. с нем. М.Э. Реш. М.; СПб., 2006.
3. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники. Ростов н\Д., 2011.
4. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. СПб., 2002.
5. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996.
6. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб., 2001.
7. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия, игры. Пособие для практ. Работников дошк. Учреждений. М., 1999.
8. Носенко Э.Л. Особенности речи в состоянии эмоциональной напряженности. Днепропетровск, 1975.
9. Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология -1992 - № 1.