Диагностико-прогностический скрининг по готовности к обучению в школе (Е. А. Екжанова)
материал

Диагностико-прогностический  скрининг  на  начальных  этапах  обучения. Е.А.Екжанова. 2000.

   Целью  проведения  психолого-педагогического  скрининга  в  первом  классе  общеобразовательной  школы  является  не  столько  психологическая  диагностика, сколько  грамотная  психолого-педагогическая  коррекция. Психолого-педагогический  прогностический  скрининг  поможет  учителю  самостоятельно  увидеть  психологические  особенности  учащихся  своего  класса  и  найти  педагогические  пути  преодоления  имеющихся  у  них  трудностей.

   Предложенная  методика  позволяет  оценить  с  достаточно  высокой  степенью  надёжности  у  детей  седьмого-восьмого  годов  жизни  уровень  развития  перцептивно-двигательных  навыков, фонематического  слуха, внимания,  сформированность  навыков  самоконтроля, планирования  и  организации  произвольной  деятельности. Данные  обследования  позволяют  оценить  готовность  детей  к  успешному  обучению  в  начальной  общеобразовательной  школе  и  их  возможности  самостоятельного  овладения  сложной  постоянно  меняющейся  окружающей  действительностью.

Область  применения:  выявление  готовности  и  способности  к  обучению, возможных  трудностей  в  обучении, разработка  общих  и  индивидуальных  рекомендаций  по  коррекции  умственного  и  эмоционального  развития,  формированию  произвольности.

  Описание  методики.  Предъявляемые  детям  задания  исследуют, с  одной  стороны, уровень  их  умственного  развития, а  с другой  стороны, они  позволяют  педагогу  судить  об  уровне  развития  у  учащихся  предпосылок  учебной  деятельности: умении  самостоятельно  проанализировать  образец  и  действовать  по  образцу, осуществлять  самоконтроль  в  процессе  перцептивно-моторной  деятельности, довести  начатое  дело  до  конца, вовремя  прекратить  выполнение  действия, переключиться  на  выполнение  другого  задания. К  предпосылкам  учебной  деятельности  может  быть  отнесена  также  операция  звукового  анализа, т.е. умение  последовательно  выделять  звуки  в  слове, сформированное  зрительно-пространственное  восприятие  и  развитая  продуктивная  деятельность, которая  изучается  при  рисовании  детьми  заданных  изображений: дома, дерева  и  человека.

   Чтобы  правильно  оценить  особенности  мелкой  моторики  детей, особое  внимание  педагогу  нужно  уделить  правильному  воспроизведению  предлагаемых  образцов. Эти  образцы  подобраны  особым  образом  с  тем, чтобы  увидеть  не  только  особенности  мелкой  ручной  моторики  детей, но  и  оценить  их  возможности  в  умении  следовать  чётко  заданной  программе  двигательного  акта, увидеть  способности  детей  к  воспроизведению  плавной  «кинетической  мелодии», в  которой  имеется  компонент  интеллектуального  обобщения, выявить  возможности  детей  в  осуществлении  планирования  и  самоконтроля.

   Первое  задание  «Графические  ряды»  включает  четыре  типа  узоров. Первый  и  второй  узоры  состоят  из  простых, законченных  по  содержанию  графических  эталонов, в  которых  отражена  завершённая  программа  действий. В  вербальном  плане  эта  завершённость  может  быть  представлена, например, как  «гора  большая  и  маленькая, гора  большая  и  маленькая, гора  большая  и  маленькая» - о  втором  узоре. В  третьем  и  четвёртом  узорах  графический  образец  отражает  незавершённость  программы  выполняемого  действия. Поэтому  ребёнок  вынужден  самостоятельно  сначала  в  умственном  плане  завершить  предъявляемый  узор, а  лишь  затем  на  этой  основе  воспроизвести  заданный  образец. В  речевом  плане  такие  задания  могут  быть  описаны, например, как  «башня, крыша, башня, крыша, башня» - о  третьем  узоре.  

   Следующее  задание – «Точки». Это  узор  из  точек. Задание  восходит  к  ориентировочным  тестам  школьной  зрелости  А.Керна (1963)  и  Я.Йирасека (1978). Узор  состоит  из  10  точек, имеющих  чёткое  пространственное  расположение. В  заданном  образце  точки  должны  строго  находиться  в  местах  пересечения  вертикальных  и  горизонтальных  линий  тетрадного  листа, поскольку  сформированные  предпосылки  учебной  деятельности  предполагают  у  ребёнка  наличие  умения  ориентироваться  и  на  обычной  плоскости  листа  бумаги, и  в  тетради.

   Третье  задание  «Рисование  дома-дерева-человека»  включает  в  себя  рисование  на  обратной  стороне  листа  трёх  изображений – дома, дерева  и  человека. Анализ  рисунка  выявляет  первичные  представления  ребёнка  об  окружающем, рассказывает  об  уровне  его  интеллектуального  развития, характеризует  уровень  комфортности  существования  ребёнка  в  семье  и  в  мире. Кроме  того, качество  линий  позволяет  судить  о  развитии  у  ребёнка мелкой  моторики, расположение  изображений  и  их  частей  представляет  особенности  ориентировки  ребёнка  в  пространстве, степень  нажима  на  карандаш, размеры  изображений  выявляют  частные  психо-физиологические  параметры  психики  ребёнка.

   Четвёртое  задание  «Дорожка  звуков»  направлено  на  исследование  сформированности  у  ребёнка  операции  звукового  анализа  и  включено  в  данную  методику  с  целью  изучения  готовности  ребёнка  к  систематическому  овладению  основами  грамотного  чтения  и  письма.

Коррелирует  при  использовании  батареи  тестов:  1.3, 1.20.

Подготовка  к  проведению  обследования.

Для  проведения  обследования  индивидуально  на  каждого  ребёнка  у  педагога  должно  быть  следующее: простой  карандаш  и  одиночный  листочек  в  клетку. До  предъявления  инструкции  листочки  детям  не  раздаются.

Инструкция.

Инструкция  даётся  детям  в  речевой  форме, без  показа  способов  выполнения  заданий  на  доске, сразу  обо  всём  объёме  работы.

Первый  этап  работы  с  инструкцией.

«ребята, сегодня  вы  будете  выполнять  интересные  задания  на  листочках. Посмотрите  на  мой  листочек  бумаги. У  вас  будут  точно  такие. Сейчас  я  объясню, что  надо  будет  делать».

Первая  сторона  листочка.

Педагог  предъявляет  детям  подготовленный  лист  бумаги  в  горизонтальном  положении  и, обрисовывая  пальцем  первое  задание, говорит: «Сначала  вы  будете  рисовать  вот  такие  узоры. Здесь  нарисовано  начало  узора, а  вам  надо  будет  продолжить  его  до  самого  края  листочка. Здесь  нарисовано  4  узора, и  все  они  разные. Рисовать  вы  будете  сначала  верхний  узор, потом  тот, что  под  ним, и  так  до  самого  нижнего».

«Второе  задание – это  тоже  узор, только  из  точек. Вам  надо  будет  внимательно  посмотреть  на  образец,  и  рядом  нарисовать  точно  такой  же  узор  один  раз». (Слово  «один»   выделяется  голосом, но  дважды  не  повторяется).

«Когда  вы  закончите  рисовать  узоры, вы  перевернёте  листочек  на  другую  сторону,  и  будете  рисовать  рисунки». (Одновременно  с  этими  словами  педагог  переворачивает  листочек  на  чистую  сторону).

Вторая  сторона  листочка.

«Посмотрите, здесь (палец  показывает  пространство  листа, охватывающее  левую  часть  листка)  вы  нарисуете  дом, вот  здесь – (палец  обрисовывает  правую  сторону  листочка) – дерево, а  вот  здесь – (середина  листа  обводится  пальцем) – человека».

Второй  этап  работы  с  инструкцией.

«Ребята, вам  понятно, что  мы  сегодня  будем  делать?» Независимо  от  ответа, который  дадут  дети, проводится  повторный  беглый  инструктаж, но  уже  по  вопросам  к  детям. Здесь  допускаются  как  ответы  хором, так  и  одиночные  ответы  по  поднятию  руки  ребёнком.

Сценарий  этого  опроса  приблизительно  следующий:

«с  какого  задания  мы  начнём  работу?» (Опять  на  листочке  одновременно  с  детским  ответом  педагог  жестом  указывает  на  первый  узор  и  проводит  рукой  под  всей  строчкой, где  он  будет  продолжен, условную  линию  до  границы  листа).

«Что  мы  будем  рисовать  после  узоров  из  линий?»  (Педагог  может  в  словесной  форме  подтвердить, что  это  будет  узор  из  точек).

«Где  нужно  рисовать  дом?»

«Где  должно  быть  нарисовано  дерево?»

«Где  вы  нарисуете  человека?»

Одновременно  с  детскими  ответами  на  эти  вопросы  педагог  второй  раз  указывает  жестом  на  месторасположение  изображений  и  говорит: «Да, верно, здесь  вы  нарисуете  дом/дерево/человека». Затем  идёт  следующее  указание: «Когда  вы  закончите  все  свои  рисунки, вы  тихонько  поднимите  руки, а  я  вас  буду  вызывать  к  себе  по  одному  и  каждому  задам  ещё  несколько  вопросов». Итоговое  высказывание: «Вам  теперь  понятно, чем  мы  будем  заниматься  сегодня  на  уроке? Если  у  вас  нет  больше  вопросов, то  я  сейчас  вам  раздам  листочки, и  вы  можете  брать  в  руки  карандаши,  и  начинать  работу». (Если  у  отдельных  детей  возникают  вопросы, то  на  них  педагог  отвечает  шёпотом  индивидуально  каждому  ребёнку. (Особых  разъяснений  быть  не  должно, а  главная  задача – внушить  детям  уверенность, что  с  заданиями  они  справятся).

Исследование  операции  звукового  анализа.

« Сейчас  я  скажу  тебе  слово, а  ты  назовёшь  подряд  звуки, из  которых  оно  состоит». Далее  шёпотом  чётко  произносится  слово, и  педагог  спрашивает:

1. «Какой  первый  звук  в  слове?»,
2. «Какой  второй  звук  в  слове?»,
3. «А  что  идёт  потом?»,
4. «А  потом?»,
5. «Сколько  всего  звуков  в  слове  …..?»

Количество  этих  вопросов  определяется  звуко-буквенным  составом  слова. Всего  предъявляется  4-5  слов. Предъявляемые  слова  частично  меняются  от  ребёнка  к  ребёнку. Предъявляемое  слово  вписывается  на  листочек  в  свободном  от  детских  рисунков  месте, и  под  ним  педагог  «+»  и  «-»  отмечает  те  звуки, которые  называет  ребёнок. «+» обозначается  правильно  названный  в  нужном  месте  звук, «-»  отмечается  пропуск  звука  или  его  неверное  обозначение.

Виды  помощи  при  осуществлении  звукового  анализа.

   Первый  вид  помощи – это  организующая  помощь, когда  мы  говорим  ребёнку  только  слова  «подумай»,  «послушай  внимательно». При  этом  мы  можем  повторить  второй  раз  слово  без  голосовых  усилений  и  утрированных  пауз. Эти  слова  повторяются  для  привлечения  внимания  ребёнка  и  для  того, чтобы  быть  уверенным, что  ребёнок  их  расслышал.

   Второй  вид  помощи – это  повторение  слова  ребёнком.  Если  после  повторения  слова, ребёнок  правильно  выделяет  первый  звук  в  слове, то  значит  и  в  процессе  обучения  целесообразно  применять  этот  приём  в  работе  с  данным  ребёнком, поскольку  для  него  значимым  оказывается  именно  сочетание  слухо-двигательных  ощущений.

   Третий  вид  помощи – обучающий. За  выполнение  заданий  с  ним  баллы  ребёнку  не  начисляются, но  то, что  ребёнок  может  этим  пользоваться  позволяет  судить  о  готовности  ребёнка  к  формированию  операции  звукового  анализа. Этот  способ  состоит  в  следующем:  взрослый  вместе  с  ребёнком, а  затем  порознь, произносят  слово  утрированно, т.е.  чётко  выделяя  паузы  и  акцентируя  произнесение  каждого  звука  в  отдельности. А  после  опять  задаётся  вопрос  о  первом  звуке  в  слове, втором  и  т.д. Если  ребёнок  не  справляется  с  анализом  слова  после  такой  массированной  помощи, то  это  должно  подсказать  педагогу, что  ребёнок  не  готов  к  усвоению  основ  грамотности. Нужно  обязательно  проконсультироваться  у  школьного  логопеда  о  способах  развития  у  такого  ребёнка  фонематического  слуха. Это  поможет  избежать  ошибок, ведущих  к  дисграфии  и  дислексии, когда  вследствие  недоразвития  слухового  восприятия  основой  обучения  становится  лишь  зрительная  память  ребёнка.

Оформление  детских  работ.

На  правой  стороне  листа  в  левом  углу  пишется  дата  обследования  ребёнка, а  в  правом  указывается  его  фамилия  и  имя, дата  рождения, под  ней  в  скобках – количество  полных  лет  и  полных  месяцев, далее  номер  школы, класс  и  профиль  класса. Например, Иванов  Петя, 09.05.90 г. (7л.4мес.),  1-б (1-3), «углубл.языковой».

Если  во  время  проведения  обследования  или  во  время  последующей  беседы, что-то  в  высказываниях  ребёнка  поразило  или  удивило – запишите  на  его  листочек  ребёнка, что  может  помочь  в  дальнейшей  коррекционно-развивающей  работе  или  послужить  ключом  к  объяснению  имеющихся  у  ребёнка  трудностей. Обязательно  укажите  на  листочке  специфические  особенности  выполнения  задания  ребёнком, например, его  левшество. Обратите  внимание, что  все  записи  на  листочках  делаются  педагогом  уже  после  того, как  ребёнок  закончил  свою  работу.

Слова, предлагаемые  для  звукового  анализа.

Для  учащихся  1  класса  (1-4) – шестилетки:

       Лук                  бык               мак              рак              сок              кот              пух

        Вата                 рука              ноты            шуба           сани            укол

        Бант                 волк              танк             лист            рост            мост

        Стол             стул               врач             кран            гром            прут           шарф

        Паук                банан             фикус           замок

(По  одному  слову  из  каждой  горизонтали. Например, возможен  набор  слов: лук, волк, стул, банан.)

                               Бочка              миска             палка           кофта           булка

                               Труба              круги             крыша         глина            груша

                               Кактус            бублик           лыжник

Для  учащихся  первых  (1-3) – вторых  классов  целесообразно  давать  слова  более  сложной  структуры. Например, можно  предложить  несколько  стандартных   наборов, которые  варьируются, дополняются  и  заменяются  словами  из  вышеприведённых  списков  слов.

                               1.   лапа           крыса          игра               воздух

                               2.   луг             стол            шнурок          турист

                               3.   роза           парк            миска             игла                 спинка

Образец  предъявляемого  стимульного  материала

Обработка  и  интерпретация  данных:

Критерии  оценки  выполненной  работы  в  баллах.

1. Графические  ряды.

За  каждый  верно  выполненный  ряд – 1 балл.

При  этом  уплотнения  или  расширения  элементов  в  узоре, выход  узора  за  пределы  строки, «сползание»  узора  вверх  или  вниз  ошибкой  не  считаются. Главное – чёткость  в  воспроизведении  заданного  чередования, т.е. умение  выполнить  заданную  программу  действия.

За  один  сбой  в  ряду, за  потерю  вступительного  элемента (в  третьем  и  четвёртом  рядах) – 0,5  балла.

За  изолированное, правильное,  фрагментарно  повторяющееся  воспроизведение  только  заданных  элементов  образца, без  связи  их  в  единую  кинетическую  (двигательную)  мелодию – 0  баллов.

При  двух  и  более  сбоях, при  одном  сбое  и  одном  нарушении  вступительного  элемента, при  неверной  последовательности – 0  баллов.

Таким  образом, максимальная  суммарная  оценка  за  правильно  выполненные  графические  ряды – 4  балла, а  минимальная – 0  баллов.

2. Узор  из  точек.

За  верное  воспроизведение  узора  один  раз, без  повторений  и  грубого  искажения  пропорций – 1  балл.

За  верное  воспроизведение  с  персеверациями  (повторениями)  и  незначительным  уплотнением  или  растяжением – 0,5  балла.

За  значительное  искажение  всего  узора, добавление  точек  и  линий  в  образец  или  утрату  точек  в  собственном  рисунке – 0  баллов.

За  заполнение  всего  пространства  точками  и  добавление  точек  к  образцу, за  соединение  точек  образца  линиями – 0  баллов.

Таким  образом, максимальная  оценка  за  правильно  выполненное  задание – 1  балл, минимальная – 0  баллов.

3. Рисунок.

За  хорошо  выполненное  изображение  каждого  из  трёх  рисунков  в  плоскостном  и/или  контурном  виде  с  отражением  основных  и  второстепенных  деталей – 1  балл (за  каждый  рисунок).

Хорошо  выполненным  изображением  считается  довольно  крупное  по  размеру  изображение, выполненное  с  хорошим  мышечным  контролем  при  рисовании  линий. Высоко  оценивается  попытка  нарисовать  дом  с  угла, передать  перспективу, загораживание  одного  предмета  другим.

В  рисунке  должны  быть  отражены  основные  признаки  предметов: у  дерева – чёткий  ствол, а  не  просто  палочка, сучья  с  ветками  или  крона; у  дома – стены, крыша, окна, дверь (замечательно, если  дом  многоэтажный); у  человека – довольно  крупная  фигура, наличие  одежды; хорошо, если  передаётся  движение, на  лице  отражается  эмоция. Все  изображения  или  их  отдельные  детали  раскрашены. Особенно  позитивным  моментом  изображения  считается  попытка  ребёнка  логически  связать  все  три  изображения, отобразить  их  пропорциональные  соотношения, соединить  единым  сюжетом.

Однако  возможен  и  другой  тип  изображения, который  тоже  оценивается  1  баллом. Очень  лаконичное  по  стилю  изображение, без  излишней  детализации, каждый  рисунок  выполнен  изолированно, размер  у  всех  рисунков  одинаково  средний. Чётко  прорисованы  основные  детали. При  выполнении  таких  изображений  ребёнок  часто  ориентируется  на  клеточки  листа.

За  контурное  выполнение  рисунка  при  отсутствии  некоторых  второстепенных  деталей (шея, пальцы – у  человека; листья, ветки  второго  порядка – у  дерева; крыша  с  дополнительными  деталями, занавески  на  окнах, ступеньки – у  дома) – 0,5 балла.

За  мелкое  (но  правильное)  изображение – 0,5  балла.

За  попытку  изобразить  человека  в  профиль, дом – с  угла, отобразить  вид  дерева, даже  если  в  рисунке  не  учитываются  пропорциональные  соотношения  всех  трёх  предметов  между  собой  и  слаба  техника  изображения – 0,5  балла.

За  очень  мелкое  изображение – 0  баллов.

За  схематичное  изображение  с  нечёткостью  в  передаче  формы  предметов – 0  баллов.

За  грубое  схематичное  изображение, в  котором  отсутствуют  основные  детали – 0  баллов.

К  грубым  схемам  должны  быть  отнесены  изображения  деревьев  в  виде  столбов  с  симметрично  отходящими  от  них  ветками, геометризованные  изображения  деревьев, выполненные  слабой, дрожащей  линией; «летающие»  в  пространстве  схематичные  изображения  домиков  с  незамкнутыми  контурами  и  искажениями  форм  и  пропорций; грубые  фронтальные  изображения  человека  с  руками  и  ногами  из  линий  разной  длины, с  головой, примыкающей  к  туловищу, с  лицом, в  котором  отсутствуют  важнейшие  детали – нос, рот, уши, волосы.

За  фрагментарное, плохо  узнаваемое  изображение – 0  баллов.

Таким  образом, максимальная  суммарная  оценка  за  выполнение  рисунка – 3  балла, а  минимальная – 0  баллов.

4. Звуковой  анализ.

За  безошибочное  выделение  всех  звуков  в  слове, без  единого  пропуска  и  наводящих  вопросов  со  стороны  педагога – 1  балл.

За  самостоятельное  выделение  последовательности  звуков  в  слове  с  небольшой  организующей  помощью  со  стороны  педагога – 1 балл.

Главное – чтобы  педагог  был  уверен, что  сама  операция  звукового  анализа  у  ребёнка  сформирована. В  этих  случаях  ребёнка  можно  проверить  на  сложных  по  составу  словах. И  если  они  выполняются  безошибочно, то,  значит,  ребёнок  подготовлен  к  обучению  грамоте.

За  одну  ошибку (но  не  за  пропуск  гласной  в  слове) – 0,5  балла.

За  две  и  более  ошибки, пропуск  гласных  в  слове – 0  баллов.

Таким  образом, максимальный  балл  за  выполнение  задания  на  звуковой  анализ – 1  балл, а  минимальный – 0  баллов.

5.  Моторика.

Отдельным  баллом  оценивается  состояние  мелких  ручных  навыков  у  детей, которое  выявляется  при  выполнении  графических  рядов  и  рисунков.

За  чёткость  движений, необходимых  для  выполнения  прямых  линий  с  чёткими  углами, замкнутыми  контурами  и  надлежащей  координацией  при  раскрашивании  без  тремора  (дрожания)  и  грязи  при  хорошем  среднем  и  сильном  нажиме – 1  балл.

В  остальных  случаях  балл  не  даётся.

Максимальная  оценка  за  моторику – 1  балл, минимальная – 0  баллов. Промежуточная  оценка  отсутствует.

Распределение  детей  по  итоговым  показателям.

По  итогам  выполнения  заданий  испытуемый  может  получить  от  10  до  0  баллов.  Все  возможные  варианты  выполнения  заданий  можно  разделить  на  4  группы.

1. группа:  10 – 8,5  баллов – высокая  возрастная  норма.
2. группа: 8 -6,5  баллов – стабильная  середина (возрастная  норма  для  шестилеток, недостаточно  хорошо – для  семилеток  и  ниже  среднего – для  второклассников)
3. группа: 6 – 3,5  балла – «группа  риска»
4. группа: 3 – 0  баллов – «беда».

Психолого-педагогические  характеристики  детей, отнесённых  по  итогам  тестирования  к  различным  группам.

Выделенные  с  помощью  предложенной  методики  четыре  группы  детей  различаются  между  собой,  в  первую  очередь, уровнем  своей  психофизиологической  зрелости.

Первая  группа  условно  называется  «высокая  возрастная  норма». К  ней  относятся  дети  с  высокой  для  их  возраста  психофизиологической  зрелостью. Для  них  характерны  сформированные  навыки  самоконтроля  и  планирования, а  также  самоорганизации  в  произвольных  видах  деятельности, развитые  фонематический  слух  и  зрительно-двигательная  координация. Эти  дети  имеют  хорошо  поставленную  руку, гибко  владеют  образами-представлениями  и  представлениями  об  окружающем  их  мире. Для  них  является  доступным  как  уровень  работы  по  образцу, так  и  по  речевой  инструкции. Большинство  из  них  обладает  достаточно  высоким  темпом  психической  деятельности. Дети  активны, любознательны, уверены  в  себе  и  в  доброжелательности  окружающих  людей.

Мотивационно-потребностная  сфера  таких  детей  направлена  на  успешное  решение  познавательных  задач. Они  интересуются  содержательной  стороной  обучения  и  нацелены  на  достижение  успеха  в  учебной  деятельности.

Вторая  группа – «стабильная  середина». К  ней  относятся  дети  в  основном  с  соответствующей  их  возрасту  психофизиологической  зрелостью. Для  них  характерны  формирующиеся  навыки  контроля  и  самоконтроля, а  также  достаточно  стабильная  работоспособность. Эти  дети  хорошо  сотрудничают  со  взрослыми  и  сверстниками. Произвольная  организация  деятельности  проявляется  в  более  полной  мере  при  выполнении  детьми  заданий, которые  вызывают  у  них  интерес  или  внушают  уверенность, что  они  могут  выполнить  их  достаточно  успешно.

Дети, отнесённые  к  этой  группе, слышат  первый, последний  звук  в  слове, могут  без  ошибок  провести  звуковой  анализ  односложных  слов  без  стечений  согласных, но  иногда  пропускают  гласный  звук  в  слове. Часто  они  допускают  ошибки, вызванные  недостатками  их  произвольного  внимания  и  отвлекаемостью.  Но  мягкое  подбадривание  и  привлечение  их  внимания  к  изучаемому  предмету  или  явлению  способствует  тому, что  ребёнок  успешно  справляется  с  заданием. Обычно  дети, отнесённые  к  этой  группе, любят  рисовать, лепить  и  заниматься  конструированием.  Их  рисунки – крупные, достаточно  подробные, но  по  невнимательности  дети  могут  опустить  существенные  или  второстепенные  детали. Однако  в  речи  такой  ребёнок  восполняет  с  лихвой  то, что  он  забыл  нарисовать  или  оказался  не  способен  выразить  графически.

Третья  группа  детей – «группа  риска». В  работах  этих  детей  мы  наблюдаем  явления  частичного  соскальзывания  с  предложенной  инструкции. У  них  отсутствуют  навыки  произвольного  контроля  за  собственной  деятельностью. То, что  ребёнок  выполнил, он  сделал  некачественно.  Иногда  можно  видеть, как  дети, выполнившие  задание  на  данном  уровне, поглядывают  на  листочек  соседа, копируя  его  работу. Но  это  хороший  показатель, поскольку  он  позволяет  исключить  у  ребёнка  подозрение  на  более  глубокое  отставание  в  умственном  развитии, т.к.  умственно  отсталый  ребёнок  этого  возраста  даже  не  догадывается  посмотреть, что  делает  сосед, и  выполнить  задание  по  аналогии.  Однако  многие  дети  затрудняются  проанализировать  заданный  образец,  и  все  графические  пробы  выполняют  идентично. Но  следующее  задание  они  могут  выполнить  правильно, точно  передавая  образец  из  точек.

И  в  этом  мы  видим  своеобразие  детей  группы  риска.  Для  таких  детей  характерно  неравномерное  развитие  их  функций. В  их  рисунках  мы  можем  увидеть  мышечный  контроль  среднего  уровня, довольно  ровные  линии  и  углы, но  сами  изображения  будут  примитивными  по  содержанию  и/или  плохо  ориентированными  на  плоскости.  А  в  другом  случае  частично  выполненные  графические  пробы, пусть  и  с  плохим  мышечным  контролем, будут  сочетаться  с  полным  отсутствием  фонематического  слуха.

У  большинства  из  этих  детей  при  последующем  более  углублённом  обследовании  выявляются  явления  так  называемой  «минимальной  мозговой  дисфункции». Это  не  означает, что  все  такие  дети  подлежат  переводу  из  общеобразовательных  классов  в  коррекционно-развивающие  классы. Но  этим  ребятам  требуется  несколько  иная  стратегия  обучения. Для  таких  детей  необходим  более  длительный  пропедевтический  период  обучения  в  общеобразовательной  школе.  В  это  время  особое  внимание  нужно  уделить  не  усвоению  учащимися  программного  материала, а  становлению  предпосылок  учебной  деятельности: формированию  мотивации  к  учению, развитию  интереса  к  сотрудничеству  со  взрослыми  и  со  своими  сверстниками, подготовке  базовых, познавательных  навыков. К  таким  навыкам  можно  отнести  развитие  сенсорного  восприятия, крупной  и  мелкой  ручной  моторики, зрительно-двигательной  координации, слухового  восприятия  и  фонематического  слуха. Формы  обучения  в  такой  пропедевтический  период  должны  существенно  отличаться  от  традиционных  учебных  форм, быть  ближе  к  игровым, занимательным  занятиям.

Четвёртая  группа – «беда». В  самых  тяжёлых  случаях  мы  видим  в  детских  работах  полное  отсутствие  понимания  того, что  от  них  требуется. Ребёнок  увидел  зигзаги  и  заполнил  ими  всё  имеющееся  пространство. Образец  из  точек  ребёнок  также  не  может  проанализировать: он  не  понимает  внутренней  структуры  образца, а  иногда  и  смысл  самого  задания. В  предметных  рисунках  отмечается  наличие  грубой  схемы  и  грубых  искажений. Так, у  человека  вместо  рук  могут  быть  нарисованы  подобия  плавников, дерево  имеет  «ёлочную», «телеграфную»  конструкцию  или  напоминает  какое-то  сооружение  из  палочек, завиточков  и  штрихов. Операция  звукового  анализа  не  сформирована.

Ребёнок  в  лучшем  случае  слышит  первый  звук  в  слове, да  и  то  в  утрированном  произнесении  на  фоне  обучающих  видов  помощи. Но  возможен  и  другой  вариант. Графические  пробы  не   выполнены, последовательность  звуков  в  слове  ребёнок  не  слышит, но  создаёт  узнаваемые  предметные изображения: достаточно  крупные, отражающие  основные  детали  объектов, с  отнесением  изображений  к  краю  листа  или  к  какому-либо  обозначению  земли  на  нём. При  индивидуальной  работе  такой  ребёнок  оказывается  смышленым, показывает  умение  общаться  со  взрослым, понимает  его  инструкции. Это  показатель  хорошего  прогноза  в  работе  с  этим  ребёнком, но  педагогу  придётся  учитывать, что  такой  ребёнок  на  начальных  этапах  обучения  будет  нуждаться  в  большом  количестве  индивидуальной  помощи. В  противном  случае  он  рискует  выпасть  из  темпа  деятельности  класса  или  группы, и  в  действие  включится  механизм  запуска  дезадаптационных  процессов.

Индивидуальный  подход  к  оценке  детских  работ.

При  оценке  детских  работ  необходимо  особое  внимание  обратить  на  два  значимых  фактора: общий  вид  детской  работы  и  специфику  выполнения  рисовальных  тестов «дом – дерево – человек». При  рассмотрении  общего  внешнего  вида  работы  педагог  может  увидеть, насколько  хорошо  ребёнок  владеет  пространством  листа  бумаги, заполняется  ли  оно  полностью,  или продукты    детской  деятельности  ютятся  по  углам, резко  смещаются  в  какую-то  одну  сторону, опрятна  ли  работа, выдержано  ли  направление  движения  строк, насколько  совершенен  мышечный  акт, необходимый  при  выполнении  того  или  иного  движения, компактен  ли  рисунок  штриха  или  он  слишком  размашист, неровен.

Анализ  детских  ошибок  при  воспроизведении  графических  рядов:

Так, если  ребёнок  допускает  сбои  на  старте  работы  с  рядом, то  мы  можем  допустить, что  и  в  повседневной  учебной  деятельности  такой  ребёнок  будет  испытывать  трудности  на  этапе  вхождения  в  деятельность, особенно  при  знакомстве  с  новым  материалом. В  коррекционной  работе  с  ним  необходимо  давать  чёткие  установки  разного  уровня  сложности  до  начала  работы, включать  полимодальные  модели  объяснения  задания (сочетание  показа – визуальная  модальность, с  последующим  объяснением – слуховая  модальность), удлинять  временной  интервал  ориентировки  ребёнка  в  задании.

Незавершённые, т.е.  не  доведённые  до  границы  листочка  ряды  укажут  на боязливого, робкого  ребёнка  со  сниженной  самооценкой. Об  этом  же  скажут  и  детские  отказы  от  деятельности.

Неуверенного, тревожного  ребёнка  можно  увидеть  и  по  качеству  штрихов. Линии  в  графическом  ряду  будут  дисгармонично  неровными, короткими, со  слабым  нажимом. Подобные  работы  следует  отличать  от  работ  детей  с  гипотонусом,  у  них  тоже  будет  слабый  нажим, истончающаяся  линия, но  эта  линия  истончена  во  всех  рядах  гармонично. Линии  с  очень  сильным  нажимом  характерны  для  достаточно  агрессивных  детей  с  неустойчивыми  эмоциональными  реакциями. Этот  признак  может  быть  усилен  акцентуацией  линий  на  резкие  угловатые  завершения  на  концах  стыков. Ещё  более  будет  подчёркнут  этот  признак  при  наличии  и  в  изображениях  дома  и  человека  жёстких  штриховок, с  резкими  выходами  за  пределы  контура, что  указывает  также  и  на  импульсивность  детских  эмоциональных  реакций.

Поскольку  графические  ряды  напоминают  строчки  в  тетради, по  ним  можно  увидеть  складывающиеся  графологические  особенности  почерка  у  ребёнка, а  они  напрямую  связаны  с  его  личностно-психологическими  особенностями. Так, ровный, умеренный  по  силе  нажим  отражает  уравновешенность, уверенность  в  себе, способность  к  волевым  усилиям, умение  проконтролировать  свои  действия. Неровный,  импульсивный  нажим  свидетельствует  о  порывистости, импульсивности  волевых  актов, излишней  впечатлительности  ребёнка, иногда  его  трактуют  как  неспособность  к  систематическому  труду.  Жирный  нажим  указывает  на  преобладание  чувственных, зачастую  эмоционально  вычурных  переживаний. Для  детей  с  очень  слабым  нажимом  характерна  тенденция  к  постоянным  колебаниям  при  принятии  решений, неуверенность, приступы  страха  и  опасений, иногда  могут  отмечаться  неврастенические  уклоны  психики.

Наличие  в  детских  работах  графических  рядов  с  ошибками  и  сбоями  на  концах  нескольких  строк  достаточно  часто  указывает  на  астеничного  ребёнка, у  которого  высока  истощаемость  нервной  системы, слабо  сформированы  произвольные  процессы, в  частности, внимание, память, целенаправленная  регуляция  речевой  деятельности. В  коррекционной  работе  с  такими  детьми  особое  внимание  целесообразно  уделить  педагогическому  охранительному  режиму, при  котором  чётко  соблюдается  последовательность  труда  и  отдыха, учебной  и  игровой  деятельности, материал  предъявляется  дробно  и  с  большим  количеством  заданий  игрового  характера.