ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
статья

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

В последнее время резко возрос интерес к экологии и экологическому воспитанию. Человек – часть природы: он не может жить вне ее, не может нарушать законы, по которым существует окружающий его мир. Только научившись жить в полном согласии с природой, мы сможем лучше понять ее тайны, сохранить самое удивительное творение природы – жизнь на земле. Всё это побуждает к более интенсивному поиску способов осмысления ценностей природы, средств развития экологического мышления у населения планеты.

Непрерывное экологическое образование – это необходимость, осознание которой уже имеется не только у специалистов, но и у значительной части рядового населения. Люди готовы спасать планету: нужны разумные организация и управление. И понимать это надо с детства.

Самые маленькие жители Земли – дети дошкольного возраста. Они объединяют вокруг себя очень многих взрослых (родителей, родственников, воспитателей), экологическая культура которых может развиваться и совершенствоваться в рамках практической реализации экологического воспитания детей – нового направления дошкольной педагогики.

Экологическая культура же является неотъемлемой частью общей культуры человека и включает различные виды деятельности, а также сложившееся в результате этой деятельности экологическое сознание человека, в котором следует различать внутреннюю экологическую культуру (интересы, потребности, установки, эмоции, переживания, чувства, эстетические оценки, вкусы, привычки) и внешнюю (поведение, поступки, взаимодействие).

Основываясь на деятельностном подходе, в структуре экологической культуры ребенка выделяются  следующие компоненты: экологические знания и умения, экологическое мышление, ценностные ориентации, экологически оправданное поведение.

4

Дошкольный возраст – оптимальный этап в развитии экологической культуры личности. В этом возрасте ребенок начинает выделять себя из окружающей среды, развивается эмоционально-ценностное отношение к окружающему, формируются основы нравственно-экологических позиций личности, которые проявляются во взаимодействиях ребенка с природой, а также в его поведении в природе. Именно благодаря этому появляется возможность формирования экологических знаний у детей, норм и правил взаимодействия с природой, воспитания сопереживания к ней, активности в решении некоторых экологических проблем.    

 При разрешении выдвинутой проблемы мы опирались на научные труды С.В. Алексеева, С.Д. Дерябо, И.Д.Зверева, Е.В. Карповой, С.Н.Николаевой в области экологического образования дошкольников; Л.П.Симоновой, Д.Б Эльконина, Л. И. Смагиной  и  В. В.Трускавца  А.К.  Бондаренко и других авторов в области игровой деятельности дошкольников.

Актуальность темы обусловлена тем, что проблема экологического образования сегодня волнует всех – ученых, педагогов, общественность.  

Чему и как учить детей, чтобы сформировать у них на доступном им уровне современную научную картину мира, представление о месте человека в этом мире, об особенностях взаимоотношений в этом мире?                                              

В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Исследования отечественных психологов показали, что развитие и воспитание ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре.  ФГОС ДО определяют экологическое образование одним из приоритетных направлений дошкольного образования  , что подтверждает актуальность данного исследования [1].

 Разнообразные игры  экологического содержания не только знакомят ребенка с окружающим вокруг миром, но и помогают сформировать систему

5

социальных ценностей, ориентированных на бережное отношение к природе.  Большое влияние оказывают экологические игры и на умственное развитие.                      

Дети учатся рассуждать, делать выводы, обобщать, при этом тренируются их внимание, память, развивается произвольное восприятие.

 Решая задачи, поставленные в игре, ребенок учится вычленять отдельные признаки явлений или предметов, сравнивать, группировать, классифицировать по определенным чертам и признакам. Так же в процессе экологических игр обогащается словарный запас: дети узнают названия животных, птиц, растений, насекомых, учатся описывать их внешний вид, характерные особенности. упражняются в образовании однокоренных слов. В процессе проведения игр экологической направленности у детей развивается связная речь, они последовательно и связно рассказывают о тех или иных объектах природы, составляют небольшие рассказы и сказки.

Следует отметить, что экологические игры способствуют и развитию математического мышления – ребенок отсчитывает необходимое количество предметов сравнивает их по величине и форме, совершенствуется ориентировка во времени.

В ходе экологических игр дети разного дошкольного возраста путем многократных повторений не только усваивают объем знаний, но и при помощи этих знаний учатся регулировать и направлять свое поведение и деятельность в природе.

Экологические игры способствуют так же физическому развитию детей. Подражая движениям животных, изображая то движение воды, то порывы ветра, ребенок совершенствует такие качества, как ловкость, быстрота, координация движений. Проблемой игр экологического содержания занимались такие исследователи как Л.А.Каменева, А.К.Матвеева, Л.А.Маневцева.

Подводя итог выше изложенному, можно с уверенностью сказать, что игры экологической направленности помогают решить многие задачи воспитания и

6

развития, оказывают неоценимую помощь в формировании личностных качеств дошкольников.

Вместе с тем, в процессе организации игр экологического содержания педагоги дошкольных образовательных организаций не используют всего многообразия природных объектов, что снижает познавательный интерес дошкольников. Дидактические игры и упражнения не отличаются достаточным разнообразием.

Проблема исследования – каким образом использовать дидактическую игру как средство экологического образования дошкольников?                                                                                                  

Объект исследования – средства экологического образования дошкольников.                                                                                                      

Предмет исследования - дидактическая игра как средство экологического образования  дошкольников.                                                                                                

Цель исследования - теоретически обосновать и практически доказать использование дидактической игры как средства экологического образования детей дошкольного возраста.

Гипотеза: Если в процессе экологического образования дошкольников систематически использовать различные варианты дидактических игр, то данный процесс будет наиболее эффективным.

Задачи:                           

- обобщить данные психолого-педагогической и методической литературы в области использования дидактической игры в экологическом образовании дошкольников;                                                                                                    

-подобрать диагностический инструментарий для определения уровня сформированности экологических представлений дошкольников;

-апробировать варианты дидактических игр экологического содержания;

-составить картотеку дидактических игр;

Методы исследования:

-  анализ литературы по  проблеме исследования;

7

 -педагогическая диагностика;

    -анализ условий, созданных в ДОУ для реализации экологического образования;

-анкетирование родителей ДОУ (Экологическое воспитание детей )

Теоретическая значимость исследования заключается   в попытке обобщения данных в области использования дидактической игры в процессе экологического образования дошкольников.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования материалов данной работы педагогами дошкольных образовательных организаций.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

8

Глава 1 Теоретические основы исследования

1. Понятие игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте

 Как известно, лучший способ научить ребенка – обеспечить его такими игровыми материалами, которые наряду с развлекательной целью будут еще и обучать его. Самым простым и эффективным методом являются игры.

Понятие «игра» включает в себя огромный спектр представлений, и разные авторы  по-своему подходят к трактовке этого определения.

Так, например, согласно Д. Г. Миду игра - это процесс, в котором ребенок, подражая взрослым, воспринимает их ценности и установки и учится исполнять определенные роли.  [19, с. 14-15].

Н.Д. Ушинский отмечает, что «игра - развитие души», а Л.С. Выготский охарактеризовал игру как первую школу воспитания ребенка, как арифметику социальных отношений. Есть оригинальные формулировки термина «игра». X. Хогленд считает, что «понимание атома - это детская игра по сравнению с пониманием детской игры». Нельзя не согласиться и с мнением Ж. Колларитса о том, что: «точное определение игры невозможно, всякие поиски таких определений должны быть квалифицированы как «научные игры» самих авторов. [32]

Исследования теории игры начались еще во второй половине XIX века, и самыми значительными, на наш взгляд, являются работы К. Гросса, Г. Спенсера, Ф. Бойтендака, Е.Л. Покровского, Ф. Шиллера, Ф. Фребеля, К. Бюлера и многих других. [34]

К. Гросс в работах создает теорию возникновения игры как упражнения, тренинга навыков, необходимых человеку для жизнеобеспечения.  

Теория Г. Спенсера основывается на том, что появление игры связано с «избытком сил», которые человек не растрачивает в процессе своей жизнедеятельности. Это противоречие опровергается мнением немецкого психолога М. Лацорса, который пришел к выводу о том, что для того, чтобы

9

восстановить свои силы, затраченные в процессе трудовой деятельности, человек играет. [32]

Многие советские ученые в 20-30-е годы также занимались разработкой теории игры, как важнейшего средства всестороннего развития и воспитания человека. Но научные исследования в основном ориентировались на изучение игры как метода самообразования.

Если обратиться к расшифровке понятия «игра», то русский энциклопедический словарь 1877 года относит к играм хороводы, спортивные состязания, бои гладиаторов, конские ристалища и даже демонстрации зверей в цирке.

В Большой энциклопедии под редакцией С. Южакова (1902 г.) понятие игра определяется как занятие, не имеющее практической цели и служащее для развлечения или забавы, а также применения на практике некоторых искусств.

Наиболее подробное определение понятию «игра» дает В.И. Даль в своем Толковом словаре живого великорусского языка. «Игра ... то, чем играют и во что играют: забава, установленная по направлениям, и вещи, для того служащие». [3]

Современные подходы к понятию «игра» рассматриваются в работах Э. Берна, И. Хейзинга, А. Леонтьева, Д. Эльконина, И. Кона, С. Шмакова, П. Ершова. [32]

Создатели теории психоанализа определяют три основных мотива, которые приводят человека к игре. Первым является влечение к повторению, тем самым опосредованно солидаризируясь с теорией упражнений К. Гросса. Вторым - влечение к освобождению, снятию препятствий, сковывающих свободу, указывая на психологически-индивидуальный характер потребности в игре. И третьим определяется влечение к слиянию с общностью и окружающим миром. [32]

В опубликованном издании «Потребности человека» П.М. Ершова, вышедшем в 1990 году, автор предлагает рассматривать игру как одну из трансформаций потребности, присущей всем высшим животным и человеку –

10

потребности в вооруженности (вспомогательные потребности в накоплении и совершенствовании средств удовлетворения своих потребностей. [32]

А.Н. Леонтьев считает, что игра - свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов». Но как бы различные авторы ни трактовали термин «игра», она всегда являлась одной из ведущих форм развития психических функций человека и способом реального познания мира. Игра -это вид деятельности, возникающий на определенном этапе онтогенеза и направленный на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. [27]

Попытка вывести свое определение в большом разнообразии понятий «игра», сделанная учеными XIX-XX века, считается нами нецелесообразной, так как может просто пополнить терминологический ряд. Однако мы остановимся на ряде положений, очерчивающих границы этого явления (по Т.С. Бибарцевой):

• игра есть определенное действие: физическое, эмоциональное, интеллектуальное, социальное или какое-либо другое;

• игра инициируется внутренней потребностью в чем-либо: отдыхе, обучении и так далее, но без энергетической заряженности мотивационной сферы игра не может состояться;

• игра является не только «школой» общения, но и школой взаимодействия между конкретными игроками;

• игра - необязательное и своего рода безответственное занятие, поскольку оно осуществляется всегда не в реальной, а в условной нарочито-вымышленной ситуации. [14].

С термином «игра» тесно взаимосвязан термин «игровая деятельность».  Игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения (не случайно поэтому многие дети приносят в школу игрушки). Можно согласиться с Л. С. Выгодским, который писал, что «в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде». Отсюда следует, что опора на

11

игровую деятельность, игровые формы и приемы — это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу.
Д.В.Менджерицкая:«Игра не пустая забава. Она необходима для счастья детей, для их здоровья и правильного развития». [33]

К.Д.Ушинский:«В игре ребенок живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительно жизни». [33]

В.А.Сухомлинский: «Игра – это огромное светлое нежное, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток  представлений и понятий об окружающем мире. Игра–это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».[33]

Таким образом, можно сказать, что игра это один из важнейших феноменов человеческого  существования.

1.2 Сущность и классификация дидактической игры

Совершенно особое место в жизни ребёнка занимает игра. В процессе игры ребёнок живёт, действует, как окружающие его взрослые, герои любимых сказок, персонажи полюбившихся фильмов. Одним из видов игровой деятельности является дидактическая игра, позволяющая шире приобщать детей к текущей жизни в доступных им формах интеллектуальной и активной практической деятельности.

Поливанова К.Н. считала, что дидактическая игра — это деятельность, организуемая в процессе обучения с целью развития познавательного интереса за счет эмоциональной окрашенности игровых действий, которые основаны на имитационном или символическом моделировании изучаемых явлений, процессов. В результате проведения такой игры формируются конкретные знания, а так же соответствующие умения и навыки по их творческому использованию у ее участников. 

Кругликов В.Н. предполагала, что дидактическая  игра — это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях воспитания и обучения детей. Эти игры направлены на решение конкретных задач обучения

12

детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое сложное педагогическое явление: это и игровой метод обучения дошкольников, и форма обучения, и самостоятельная игровая деятельность, и средство всестороннего воспитания личности ребенка.                                                

Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как метод, как форму обучения и игровую деятельность   одновременно. А. К Бондаренко выделяет следующие структурные компоненты дидактической игры:  [3, с. 115-125]                                                                                       

-дидактическая задача;                                                                                                          

- игровая задача

- игровые действия;  

- правила игры;                                                                                                                        

- результат (подведение итогов). [35]

Дидактические игры разнообразны по своему содержанию, игровому материалу, игровым действиям, познавательной деятельности. Наиболее адекватными поставленной задаче как с точки зрения дидактики, так и с учетом психологических особенностей дошкольников являются дидактические игры. 

Дидактические игры имеют свою классификацию. Классификация дидактических игр различна. В настоящее время имеется ряд классификаций, проводимых по разным основаниям. Одни за основание берут место включения дидактических игр в учебный процесс и показывают роль игровых элементов для отработки определенных умений и навыков, другие считают основанием классификации мотив деятельности, третьи — функции, выполняемые дидактическими играми при изучении конкретного предмета.

Так, Смагина Л. И. и  Трускавец В. В., принимая за основание время включения в учебный процесс, подразделяют игры на:                                                                        

13

-игры-минутки;                                                                                                                       - игры-эпизоды;                                                                                                              

-игры-уроки. [31]

Баранов А. А., Ляпина Г. А., Сторонин М. В. за основание классификации принимают функции, выполняемые дидактическими играми в учебном процессе. Так, Ляпина Г. А. подразделяет используемые в учебном процессе игры на дидактические и сюжетные. Сторонин М. В. делит дидактические игры на две группы:

-подготовительные;                                                                                                                 - творческие;   [17]

В учебном процессе важен характер той деятельности, который обусловлен  игрой. Селецкая Е. Э. предложила классификацию, в основание которой положен характер деятельности дошкольника. Характер деятельности определяется дидактической задачей. В данной классификации выделены:

-репродуктивные дидактические игры;                                                                                

-частично-поисковые;                                                                                                          

-поисковые;                                                                                                                                        

-творческие без элементов ролевых;                                                                                      

-творческие с элементами ролевых.   [17]

Репродуктивные дидактические игры предполагают наличие образца в решении дидактической задачи, и подражание ему в процессе работы. Познавательная деятельность направляется на закрепление отдельной суммы знаний с целью выработки необходимых умений и навыков. Частично-поисковые дидактические игры, хотя и основываются на имеющихся знаниях, способствуя превращению их в умения и навыки, но их содержание может включать и элементы поиска, они содержат усложненные задачи.        

В ходе работы дошкольники производят несколько логических операций, включаясь в небольшой поиск. Характерной особенностью поисковых

14

дидактических игр является еще большее усложнение учебных задач, включение дошкольников в деятельность, предполагающую элементы исследования.

Творческие дидактические игры предоставляют дошкольнику самостоятельность. При выявлении причинно-следственных связей и зависимостей дошкольник имеет возможность самостоятельно раскрыть некоторые стороны изучаемых явлений, углубляясь в содержание своей познавательной деятельности. Проблема классификации дидактических игр, является важной проблемой педагогической теории и практики.  

Классификация дидактических игр предполагает возможность их системного применения в учебном процессе. Для представления методического разнообразия применения игр в учебно-воспитательном процессе, а также упрощения процедуры их выбора для включения в структуру занятий, игры целесообразно различать по наиболее характерным приведенным признакам.

Веретенникова С. А. предлагает следующую классификацию игр, которые используются в дошкольном учреждении для ознакомления детей с природой: дидактические игры с предметами, настольно-печатные и словесные. Дидактические игры так же различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениями детей в игре, по роль воспитателя. [36]

Суть дидактических игр для развития эстетического восприятия природы состоит в том, что дошкольники при непосредственном контакте с природными объектами (наблюдении или более близком контакте; прикосновении к растению, животному, поглаживание ствола, листьев и т.д.) должны рассказывать что-либо интересное об объекте природы. Это могут быть особенности внешнего вида, особенности роста, развития, ухода или случаи бережного (жестокого) отношения людей к растениям, животным. Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определённые трудности.

15

Ребёнок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную активность.

Увлекательные дидактические игры создают у дошкольников интерес к решению умственных задач: успешный результат умственного усилия, преодоление трудностей приносят им удовлетворение. Увлечение игрой повышает способность к произвольному вниманию, обостряет наблюдательность, помогает быстрому и прочному запоминанию. Всё это делает дидактическую игру важным средством подготовки детей к школе.

Дидактическую игру следует использовать как звено между учебной и самостоятельной игровой деятельностью. Возникая на основе организационного или стихийного обучения, дидактические игры фактически продолжают его в игровой форме. Вместе с тем в дидактической игре дети овладевают специфическими способами игровой деятельности - игровыми действиями, игровыми отношениями, игровыми ролями, позволяющими самостоятельно реализовывать свои представления об окружающем предметном мире, деятельности и отношениях людей. Игровые ситуации, которые имеются в каждой дидактической игре, служат примером создания воображаемых ситуаций с самими детьми.

Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра может служить основной частью занятия. Она помогает усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать. Использование дидактической игры как метода обучения повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность. Обеспечивает лучшее усвоение программного материала. В дидактической игре учебные, познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми, поэтому при организации игры следует особое внимание обращать на присутствие в занятиях элементов занимательности: поиска, сюрприза, отгадывания.

Таким образом, дидактическая игра позволяет не только активно включить дошкольников в познавательную деятельность, но и активизировать такие психические процессы как восприятие, память, мышление, воображение.

16

1.3Понятие экологического образования дошкольников

Глобальные проблемы современности требуют немедленного переосмысления исторически сложившейся в человеческом сознании установки, направленной на потребительское отношение к природе. Вступление человечества в эпоху новых взаимоотношений с природой требует изменения не только его поведения, но, что особенно важно, смены его ценностных ориентиров.

Проблема взаимоотношения человека и природы явилась предметом изучения многих мыслителей различных областей научного знания прошлого и современности.

Еще в XVII веке Ян Амос Коменский обратил внимание на природа сообразность всех вещей, т.е. на то, что все процессы в человеческом обществе протекают подобно процессам природы. Эту идею он развил в своем труде «Великая дидактика».[30] 

Важнейшее экологическое положение о неотделимости человека и природы и педагогическую ценность укрепления гуманных чувств ребенка средствами природы подчеркивали такие великие педагоги как Ж.- Ж. Руссо, Г. Песталоцци, Ф. Дистверг и многие другие мыслители, говоря о воспитании у детей «чувства природы» как ощущения его облагораживающего влияния на человека. [31]

Против узкого прагматизма и утилитаризма в отношении к природе выступали русские просветители В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский. Они подчеркивали роль природоведческих знаний в формировании нравственных качеств личности, регулирующих поведение человека в природе.                                                            

Идеи педагогов прошлого о воспитательной ценности природы нашли свое отражение в деятельности отечественных методистов в области естествознания и природоведения А.Я. Герда, А.И. Бекетова, К.А. Тимирязева, Д.Н. Кайгородова, В.В. Половцева и многих других. Благодаря усилиям виднейших ботаников А.Н.

17

Бекетова и К.А. Тимирязева в школьную практику вводятся элементы самостоятельного исследования природы. [16,с.20-80]

Не остался в стороне от вопросов экологии и великий русский педагог К.Д. Ушинский. Следует отметить, что познание объективного мира невозможно без познания экологических связей, реально существующих в нем. Их изучение играет важную роль в развитии у дошкольников логического мышления, памяти, воображения. Ушинский заметил, что логика природы – есть самое доступное и самое полезное для учеников. А логика природы, как нам известно, состоит во взаимосвязи, взаимодействии составляющих природу компонентов. Изучение же существующих в окружающем мире связей служит необходимым условием становления ответственного отношения к природе. [16,с.20-80]

Идеи К.Д.Ушинского нашли дальнейшее развитие в трудах Е.И.Тихеевой и Е.Н. Водовозовой, которые уделяли много внимания природе как средству умственного воспитания детей дошкольного возраста. [16,с.20-80]

А.Я. Герд, разрабатывая проблему формирования мировоззрения в процессе изучения мира природы, подверг резкой критике господствующий в то время формально-излагающий подход и научно обосновал методы, формирующие у ребенка познавательный интерес, наблюдательность, самостоятельность мышления. [16,с.20-80]

Русский педагог-естественник В.В. Половцев в работе «Основы общей методики естествознания» (1907 год) предложил ввести «биологический метод» изучения естествознания. Суть его заключалась в том, что в процессе ознакомления с явлениями природы должны вскрываться доступные учащимся данного возраста связи и отношения, которые существуют в природе и доступны непосредственному наблюдению. Половцев настаивал, что образ жизни должен изучаться в связи со средой обитания. При изучении природы нельзя ограничиваться простым описанием предметов, необходимо вскрывать связи и отношения между предметами. Внедрение в школьное естествознание  «биологического метода» можно считать зарождением экологического образования и воспитания.

18

Советская школа при известных обстоятельствах сумела сохранить все самое ценное из дореволюционного наследия, однако ряд событий приводит к утверждению антропоцентрической установки по отношению к природе.

Так, в 20-х годах XX века распространяется мнение о необходимости проведения многочисленных экскурсий в природу, большое внимание уделяется практическим, исследовательским, лабораторным работам школьников.

Н.К. Крупская подчеркивала, что формирование отношения к реальной действительности, в том числе к природной среде, протекает в процессе деятельности по охране природы. Этому положению соответствовало массовое развитие юннатского движения в нашей стране. Однако, постепенно изучение природы детьми в школе сводится к сельскохозяйственной практике, отрицается необходимость школьных уголков живой природы, экскурсий, ознакомления с книгами о природе, эстетического воспитания средствами природы. Все это способствовало утверждению прагматизма по отношению к природе. [16,с.20-80]

Необходимо отметить также, что воспитанию потребительского отношения к природе способствовала всеобщая индустриализация 30-х годов ХХ века. Изучение природоведения во многих случаях велось методом  объяснительного чтения.                                                                                      

Анализируя историю развития отечественного экологического образования,

 С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин указывают на то, что педагогам реально предписывалось выполнять методические установки, которые с позиций марксистского материализма формируют у детей антропоцентрический тип экологического сознания. Однако столь однозначное рассмотрение процесса развития экологического образования было бы неправомерным. [16,с.20-80]

Многими педагогами К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и др., отмечалось несомненное воспитательное значение общения человека с природой.

Идеи ознакомления дошкольников с природой получили развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания в методических работах С.А. Веретенниковой, М.В. Лучич, М.М. Марковской, Н.И.Ветровой, П.Г. Саморуковой и др. [16,с.20-80]

19

Следующей вехой в развитии экологического образования стало распространение к концу 70-х годов понятия «комплексная, социальная, глобальная экология», как наиболее адекватно отражающее сущность исследований по взаимодействию человека и общества в целом с природой. Появился термин «экологическое образование» и стал общеупотребительным. В педагогической теории этот круг вопросов стал разрабатываться в русле новой области педагогического знания – теории и методики экологического образования, вырабатывающей содержание, принципы, методы и формы экологического образования.

Анализируя развитие отечественного экологического образования, В.А. Ситаров указывает на то, что новое звучание экологическое образование получает с начала 90-х годов. Построение системы экологического образования базировалось на ряде методологических принципов, сформулированных еще в 80-х годах такими учеными, как С. Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Е.С. Сластенина, И.Т. Суравегина. Исходными стали представления, что: человечество связано с природой своим происхождением, существованием и своим будущим;                                                                                                 -человеческая история;  

-часть истории природы; целостность природной среды выступает естественной основой жизни в биосфере;                                  

-качество экологически здоровой окружающей среды наряду с социальными условиями;

- основа физического и духовного здоровья человека;                        

-труд;

- основа взаимодействия человека и общества с природой, фактор ее изменения; изменение природной среды неизбежно, но оно имеет пределы, поэтому цели разумной человеческой деятельности должны всесторонне учитывать проявление законов природы и др. [16,с.20-80]

А.А. Вербицкий утверждает, что под экологическим образованием можно понимать процесс наследования и расширенного воспроизводства человеком

20

экологической культуры посредством обучения, воспитания и самообразования, а также в рамках трудовой и бытовой деятельности. Под непрерывным экологическим образованием понимается обогащение экологической культуры личности на протяжении всей жизни. [16,с.20-80]

В период 70 – 80-х годов, когда сложилось понимание универсальной значимости экологического образования, были сформулированы его основные принципы. В этом направлении работали такие учёные, как И.Д, Зверев, Т.И. Суравегина, А.Н. Захлебный В.А. Ситаров и др.  

Первый принцип характеризуется единством интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности по изучению окружающей природной среды. Данный принцип должен ориентировать педагогов на сочетание рационального познания природы и места в ней человека с чувственно-эмоциональным воздействием на ученика как непосредственного общения с окружающей природной средой, так и художественно-образных средств искусства.

Второй принцип, принцип систематичности и непрерывности экологического материала. Это необходимое условие, обеспечивающее процесс становления и развития ответственного отношения к окружающей среде.        

Третий принцип заключается во взаимосвязи глобального, национального и краеведческого подхода к раскрытию проблем и путей их разрешения. Факт глобального экологического кризиса требует закрепления в образовании и воспитании подрастающего поколения и в просвещении населения в целом нового миропонимания, а именно замены представления системы «природа и общество» на представление об объективном существовании иной системы «природа-общество». Важнейшим аспектом современного экологического образования является научная пропаганда того, что экологические законы касаются и материальной и духовной культуры и, таким образом, влияют на социальные процессы.

Четвертый принцип – принцип междисциплинарного подхода к формированию экологической культуры обусловлен тем, что экологическая проблематика настолько всеобъемлюща, что не может быть вмещена в рамки только

21

одной методики. Данный принцип находит свое развитие в многочисленных исследованиях процессов интеграции в образовательном процессе. [16,с.20-80]

Как известно, к началу 90-х гг. XX столетия в России задачи экологического образования становятся проблемами государственной политики. На значимость организации системного подхода к экологическому образованию обращается внимание во многих законодательных нормативных документах, касающихся сферы образования.

Закон РФ «Об образовании» (1992), указ Президента РФ «О государственной стратегии Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития» (1994), постановление Правительства РФ «О мерах по улучшению экологического образования населения» (1994) определили экологическое образование и воспитание как приоритетное направление совершенствования всей системы образования в РФ. [16,с.20-80]

В «Концепции общего среднего экологического образования» Зверев И. Д., Суравегина И. Т. и др., 1994, «Концепции перехода России к устойчивому развитию» (1996) одной из важнейших задач России на современном этапе признается «формирование активной системы пропаганды идей устойчивого развития и создание соответствующей системы воспитания и образования».    В «Национальной стратегии экологического образования Российской Федерации»

 (2000) определены цели, задачи, принципы и основные направления экологического образования. Отмечается, что экологическое образование призвано не только формировать у граждан представление о физических и биологических компонентах окружающей среды, но и способствовать пониманию социально-экономической обстановки, проблем развития общества, усвоению экологических и этических норм, образа жизни, отвечающего принципам устойчивого развития. [16,с.20-80]

Современные исследователи экологической проблематики В.А. Ситаров, В.М. Назаренко, А.А. Вербицкий и др. отмечают, что обязательным принципом методологии экологического образования должен стать принцип его

22

непрерывности. Система непрерывного экологического образования носит ступенчатый характер и должна иметь четко поставленные цели и задачи экологического воспитания. Начальным звеном непрерывной системы экологического образования по праву необходимо рассматривать дошкольное экологическое образование. Ведь именно дошкольное детство является базовым, исходным этапом формирования личности. [16,с.20-80]

В дошкольной педагогике работы И.А.Хайдуровой, С.Н.Николаевой, Е.Ф.Тереньевой, И.С.Фрейдкина и др. положили начало экологическому подходу в ознакомлении детей с природой. [16,с.20-80]

Под экологическим образованием дошкольников понимают непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, а также ценностных ориентаций, на ответственное отношение к природе.

Цель дошкольного экологического образования заключена в воспитании начальных формах экологической культуры детей, понимания ими элементарных взаимосвязей в природе, выработка первоначальных практических навыков гуманно-созидательного и эмоционально-чувственного взаимодействия с природными объектами ближайшего окружения.

Данная цель конкретизируется, по мнению Н.Н. Вербицкого, следующими задачами:

1. экологическое воспитание дошкольников как предпосылка развития экологической культуры ребенка;

2. обеспечение непрерывности развития экологического сознания детей на основе преемственности эколого-образовательных программ дошкольного и начального общего образования.

Задачи экологического образования в ДОУ – это задачи создания и реализации воспитательно-образовательной модели, при которой достигается эффект – очевидные проявления основ экологической культуры у детей, готовящихся к поступлению в школу. [16,с.20-80]

23

В психолого-педагогических исследованиях доказаны возможности освоения детьми различных по содержанию и характеру связей и зависимостей в природе. Большое значение для экологического образования дошкольников имеет показ конкретных фактов взаимодействия человека с природой, прежде всего знакомство на местном материале с разнообразной деятельностью взрослых в природе, многогранной практической работой по охране природы. Важно показать детям и природоохранительную работу по сохранению и улучшению замечательных городских и пригородных ландшафтов, прекрасных русских рек, дать информацию о местных заповедниках, памятниках природы, истории, культуры. Вместе с тем необходимо обращать внимание детей и на отрицательные факты воздействия на природу, экологические трудности.

В содержание экологического воспитания включаются ценностно-нормативные аспекты. Детям необходимо помочь осознать значение природы как универсальной ценности (познавательной, эстетической практической), понять красоту, самоценность живого существа.

Важнейшим показателем бережного и заботливого отношения к живым существам является желание детей принимать активное участие в уходе за ними.

В процессе ухода дети наглядно прослеживают и постепенно начинают понимать зависимость жизни и состояния растений и животных от труда человека.

Главное в детском труде – радость ребенка от участия в нем, возникающее желание трудится, заботиться о живом существе, помогать ему. Труд становится важным средством воспитания осознанного отношения к природе при условии его самостоятельности и активности со стороны детей.

Из высших эмоций детскому возрасту доступны эстетические и нравственные («хорошо-плохо», «добро-зло», «красиво-некрасиво»), поэтому в экологическом воспитании детей большое внимание надо уделять эстетическому и нравственному аспектам.

Прекрасное и эстетически возвышенное в отношении к природе неразрывно. Эмоционально- эстетическое при воспитании отношения к природе взаимосвязано с

24

интеллектуальным, на что указывают многие психологи и педагоги. Они подчеркивают, что без эстетически направленного восприятия практически невозможно существенное познание природных явлений и целостное их освоение.

Дошкольники могут овладеть нормами и правилами, а также ограничениями и запретами экологического характера. Нравственная позиция ребенка по отношению к природе проявляется в моральных суждениях, нравственном выборе и поведении в экологических ситуациях, развитом чувстве сопереживания и милосердия. Необходимо познакомить детей с правилами поведения в природе с учетом ее сохранения и защиты, что рекомендуется такими нормативными документами как ФГОС ДОО и программой «От рождения до школы» под редакцией  Вераксы Н.Е. [1,2-368 с.]

Постепенно ребенок будет овладевать системой поведенческих экологических умений, что является составной частью экологической культуры личности.

Исходя из общей цели экологического образования, особенностей психического развития ребенка, в дошкольном возрасте возможно и необходимо заложить основы экологической культуры, так как именно в этот период накапливаются яркие, образные эмоциональные впечатления, первые природоведческие представления, закладывается фундамент правильного отношения к окружающему миру и ценностной ориентации в нем.

Современное экологическое образование как особое направление дошкольной педагогики в нашей стране формируется на основе нескольких составляющих:                                                                                                                

– традиционные для отечественной педагогики методы, базирующиеся на

тесном контакте детей с природой, натуралистических наблюдениях, экскурсиях;                                                                                                                      

–народные традиции: фольклор, народные праздники, приметы, игры, сказки;                                                                                                                                      

–мировой опыт: зарубежные технологии пока слабо представлены в массовой практике экологического образования дошкольников, наиболее известны разработки специалистов США, Швеции.

25

Однако экологическое образование в России в значительной степени отличается от такового в других странах. Становление экологического образования дошкольников в нашей стране происходило различными путями. Первый из них можно обозначить как стихийный, второй – системный. В первом случае инициатива внедрения элементов экологического образования принадлежит непосредственно коллективу дошкольного учреждения, который самостоятельно работает в данном направлении, используя и адаптируя известные программы или создавая собственные. Во втором случае разрабатывается региональная концепция непрерывного экологического образования, и в ней определенное место отводится дошкольной ступени. В этом случае цели и задачи дошкольного образования определяют, исходя из положений региональной концепции.

Реализовался и третий вариант, по которому дошкольные учреждения, выбравшие экологическую тематику в качестве приоритетного направления, со временем включались в общую региональную систему экологического образования.

Практически в каждом субъекте Федерации есть несколько базовых (экспериментальных) дошкольных учреждений с экологической специализацией. Широкое распространение опыта работы таких учреждений способствует постепенному внедрению экологического образования и в других дошкольных учреждениях страны.

Итак, пройдя довольно длительный и сложный путь своего становления, экологическое образование как органичная и приоритетная часть всей системы образования, придающая ему новое качество, стало таковым лишь в последней трети ХХ века. Экологическое образование призвано формировать иное отношение не только к природе, но и к обществу, к человеку.

1.4 Использование дидактической игры в процессе экологического образования дошкольников

Дидактическая игра занимает важную роль в ознакомлении детей дошкольного возраста с природой. Включение игровых элементов в процесс

26

обучения позволяет сформировать у дошкольников представления об окружающем мире, научить детей бережному отношению к природе. Игру можно назвать эффективным средством экологического воспитания.    

С помощью разнообразных дидактических игр возможно формирование у дошкольников не только системы природоведческих знаний, но и воспитания осознанно правильного отношения к природе. Игровая форма преподнесения природоведческих знаний, в частности знаний о сезонных изменениях в природе, повышает интерес ребенка к предлагаемому материалу, вызывает положительные эмоции и способствует быстрому и глубокому усвоению знаний о природе, ее явлениях, и закономерностях. Дидактические игры природоведческого содержания предоставляют детям возможность оперировать заключениями в их содержании знаниями, таким образом, способствуют уточнению, закреплению и обобщению полученных ранее представлений и расширению кругозора. 

Очень важно приучить ребенка к правильному режиму. Хорошо организованные игры являются одним из необходимых условий правильного воспитания. В программе игра рассматривается не только как средство воспитательно-образовательной работы, но и как форма организации жизни детей в детском саду, поэтому ей отведено определенное место среди других форм детской деятельности.

Игра, как и процессы питания, гимнастика, занятия, введена в ежедневный распорядок детской жизни, и ей отведено время в течение всего дня: утром до завтрака и после него; между занятиями; на дневной прогулке; вечером, в помещении и на воздухе. В смешанной группе часть детей играет и во время занятий с другой подгруппой. Всего дети играют от трех до четырех часов в день:

Задача воспитателя, заведующей детским садом и всего обслуживающего персонала так продумать и организовать педагогический процесс, чтобы отведенное для игровой деятельности время ничем другим не заполнялось и в каждой группе были созданы благоприятные условия для разнообразных игр детей. 

27

Дидактические игры кратковременны, их длительность - 10-20 минут.
Важно педагогически правильно организовать все периоды игр. А это значит — осознать воспитательные задачи каждого периода, организовать интересную для детей разного возраста жизнь в форме разнообразных игр, содержательных и целесообразных в педагогическом отношении, создать благоприятную обстановку для возникновения и закрепления желательных проявлений детей, их правильных взаимоотношений, действий и поступков в кругу сверстников, в играх с более младшими или старшими товарищами по группе.

Основной воспитательной задачей утреннего периода является выяснение игровых интересов и замыслов детей, помощь в выборе игр и товарищей, создание хорошего игрового настроения. В соответствии с этим важно дать детям возможность заняться теми играми, которые их интересуют. Младшие дети предпочитают в это время игры с песком и водой, игры с тележками, колясками, машинами и др. старшие дети объединяются.

 Игры перед занятием необходимо согласовывать с характером предстоящего занятия. Если занятие начинается или полностью проводится с одной подгруппой, игры другой подгруппы тоже должны быть спокойными.

Игры между занятиями дают возможность детям отдохнуть. Это могут быть игры с движениями, пением, игры с мелкими игрушками,  если дети умеют быстро их заканчивать и спокойно включаться во второе занятие.
       Время прогулки — самый продолжительный период игры от 1 часа до 1 часа 30 минут, поэтому важно обеспечить разнообразие игр, их смену, позаботиться о том, чтобы дети  много двигались и с удовольствием находились на воздухе, особенно в холодное время. Для этого надо, чтобы в разные периоды года на участке был разнообразный материал. Дидактические игры с природным материалом можно проводить в естественных условиях, на открытом воздухе и в групповой комнате. Игры  в лесу, в парке, на лугу, не требуют специального оборудования, но, выбирая место для игры, необходимо, чтобы на поляне, в сквере были растения, с которыми

28

воспитатель хочет познакомить детей, кроме того, они должны быть доступны детям для наблюдения.

Однако проведение игр в естественных условиях имеет свои сложности. Это прежде всего то, что дети легко отвлекаются, переключают внимание на  посторонние предметы, на людей и т. д. поэтому воспитатель должен продумать интересные игровые действия, занять всех детей решением единой задачи.

Игры вечером должны быть направлены на углубление интересов детей. В это время дети могут продолжать дидактические игры, начатые утром, или затевать новые. В первую половину этого периода, когда воспитатель с частью детей проводит вечернее занятие, целесообразно предложить другим детям для самостоятельного использования игры с дидактическими «игрушками и материалами, некоторые лото, мозаики и др. После занятия игры могут быть более разнообразными, проводиться с участием детей разного возраста и даже со всей группой.

Руководство жизнью детей и их самостоятельной игровой деятельностью, таким образом, требует от воспитателя педагогического такта, умения учитывать непосредственные побуждения и стремления ребенка, уважать его личность. Направляя детскую самодеятельность в играх, даже маленький ребенок уже активная личность, проявляющая себя во взаимоотношениях с окружающим миром,  воспитатель имеет возможность отчетливее увидеть, понять и учесть индивидуальные особенности детей, найти наиболее подходящие приемы педагогического влияния, активизировать и совершенствовать личный и общественный опыт ребенка, своевременно помочь ему. Планируя дидактические игры, педагогам необходимо заботиться об усложнения игр, расширения их вариативности (возможно придумывание более сложных правил). Необходимо чтобы время, отведенное для игр, было полностью отдано игре. Иногда из-за чрезмерной загруженности детей организованной учебной деятельностью или из-за нерационального использования времени- время игры сокращается. Этого нельзя допускать!

29

Дидактические игры органично включаются в содержание занятий по изучению окружающего мира. Главные условия их использования – яркая эмоциональная окрашенность игры, активное участие в ней детей, наличие обратной связи, то есть дети должны понимать, какие знания они приобрели в процессе игры. Занятия на экологическую тему проводятся, как правило, в соответствии с временами года, т.е. осенний, зимний, весенний и летний блоки. Дети знакомятся с понятиями: «экология», «экологические цепочки», «экологическая опасность», «разнообразие», «место обитания», «экосистема», «круговорот веществ в природе», «росток», «стебель», «побег» и др.

Дидактические игры, используемые для формирования у детей экологических знаний могут быть различными по содержанию.

Методика проведения игр предусматривает следующие требования: Сделать игры занимательными, избежать сухости, сохранить в игре то, что ее отличало бы от занятий (бесед, рассказов) и дидактических упражнений. Занимательность должна заключаться в правилах, побуждающих ребенка думать. Кроме того, широко используются такие игровые элементы, как сговор, считалочка, разыгрывание фантов, соревнование. Разыгрывание фантов, которым заканчивается большинство игр, интересно само по себе и требует от детей находчивости, умения владеть собой, перевоплощаться («Превратись в дедушку», «Стань пчелой», «Сядь на пол и встань без помощи рук» и т.п.).Правила игры не должны строиться так, чтобы играли двое, а остальные ждали своей очереди. Активны должны быть все: одни загадывают, другие отгадывают; одни называют предметы, другие их отсчитывают; одни придумывают рассказы-небылицы, другие слушают их и затем разоблачают и т.д.

       Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели - это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры.     Анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей.

30

Таким образом, можно сказать, что дидактическая игра представляет собой многословное, сложное, педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения детей, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания ребенка. Специфика, своеобразие и принципы, на которых строятся дидактические игры, характер психологических (психофизиологических) особенностей детей, лаконичное сочетание обучения и игровых действий в процессе этих игр, обучающей направленности - всё это привлекает внимание в данном типе игр.

Считаю, что дидактическая игра может быть включена в любой раздел программы и её возможности следует использовать как для развития экологического сознания, экодеятельности, так и для формирования личности ребенка-дошкольника. [29]

 Дидактические игры экологического содержания разнообразны в зависимости от решаемых при их использовании задач.

При разработке и проведении таких игр необходимо придерживаться следующих положений:                                                                                                      

- старшие дошкольники ощущают повышенную потребность в игровой деятельности (особенно в начале обучения), которая удовлетворяет их интерес и активность в освоении окружающего мира;                                                    

 - дидактическая игра возбуждает у детей приятные чувства и эмоции, которые снижают напряженность в учебном процессе. В результате усилия воспитанников направляются на познавательную деятельность;                                

  - в дидактической игре дошкольники проявляют творческую деятельность, разные компоненты психики: ощущение, восприятие, память и т.д., а это значит, что происходит активизация всех познавательных процессов.

Использовать дидактические игры для расширения и углубления экологических представлений следует с учетом тех представлений, которые могут быть сформированы у детей дошкольного возраста:                                          

31

 - о многообразии и разнообразии природных объектов, о растениях и животных как живых организмах;                                                                                      

- о взаимосвязях и взаимозависимостях в природе (между неживой и живой природой, между объектами живой природы);                                                                    

-о человеке как части природы;                                                                                              

- о культуре поведения в природе.

Дидактические игры данной серии целесообразно проводить с небольшой подгруппой детей, использовать их вариативно в зависимости от уровня формирования экологических представлений дошкольников.

Эффективность дидактических игр экологического содержания целиком зависит от создания условий и правильного их использования. Необходимым условием для успешной реализации дидактической игры экологического содержания является наличие игрового материала: комплекты игрушек, куклы, изображающие персонажей известных сказок, разнообразный раздаточный материал, комплекты настольно — печатных игр.

Дидактические игры экологического содержания помогают ребенку увидеть неповторимость не только определенного живого организма, но и экосистемы, осознать невозможность нарушения её целостности, понять, что неразумное вмешательство в природу может повлечь за собой существенные изменения как внутри самой экосистемы, так и за её пределами.

Дидактические игры экологического содержания целесообразно проводить с небольшой подгруппой детей, использовать их вариативно в зависимости от уровня сформированности экологических представлений и возрастных особенностей дошкольников.

Таким образом, дидактическая игра является одним из средств обучения детей дошкольного возраста, имеет свои особенности и функции, выделяется из большого количества игр своей структурой.