Проектирование в детском саду (курсовая работа)
материал

        Введение

        Система дошкольного образования в образовательной организации должна быть нацелена на то, чтобы у ребёнка развивалась игра и познавательная активность. [4, с. 137]        Поэтому всё более актуальным ста-новится использование в образовательно-воспитательном процессе способов и методов, которые создают благоприятные условия        для полноценного про-живания ребёнком дошкольного детства, формирования основ базовой культуры личности, всестороннего развития психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовки к жизни в современном обществе, формирования предпосылок к учебной деятельности, обеспечения безопасности жизнедеятельности дошкольника. [4, с. 8]

        Общеобразовательная программа «От рождения до школы» под редакцией  Вераксы Н.Е. подготовлена с учётом новейших достижений науки и практики отечественного и зарубежного дошкольного образования.[4,с. 2]

        Воспитательно-образовательный процесс предполагается строить на основе объединения комплекса различных видов детской деятельности вокруг единой темы. При этом в качестве темы могут выступать организующие моменты, тематические недели, события, организация проектов, традиции и пр. Таким образом, серьёзное внимание уделяется организации проектов в дошкольном учреждении. [13, с. 3]

        Формирование проектной деятельности необходимо воспитанникам для вооружения их универсальным умением решать различные проблемы, в том числе и образовательные. В современной педагогике проектная деятельность должна использоваться не вместо системы обучения, а наряду с ней, как компонент системы образования, как непосредственная образовательная деятельность. [13, с. 4]

        Метод проектов в работе с дошкольниками сегодня - это оптимальный, инновационный и перспективный метод, который должен занять свое достойное место в системе дошкольного образования.

        Использование метода проекта в дошкольном образовании как одного из методов интегрированного обучения дошкольников, позволяет значительно повысить самостоятельную активность детей, развить творческое мышление, умение детей самостоятельно, разными способами находить информацию об интересующем предмете или явлении и использовать эти знания для создания новых объектов действительности, а также делает образовательную систему дошкольного образовательного учреждения открытой для активного участия родителей. Спецификой использования метода проектов в дошкольной практике является то, что взрослым необходимо «наводить» ребенка, помогать обнаруживать проблему или даже провоцировать ее возникновение, вызвать к ней интерес и «втягивать» детей в совместный проект. Основываясь на личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию, она должна способствовать развитию индивидуально-творческой деятельности педагогов в разработке стратегии, тактики и технологии образовательного процесса, способствовать личностному развитию воспитанников, обеспечить качественные результаты педагогической деятельности. Перспективность метода проектов в системе дошкольного образовательного учреждения.заключается в том, что он дает возможность развития наблюдения и анализа явлений, проведения сравнения, обобщения и умения делать выводы, творческого мышления, логики познания, пытливости ума, совместной познавательно-поисковой и исследовательской деятельности, коммуникативных и рефлексивных навыков и многое другое, что является составляющими успешной личности.

        Учитывая актуальность, практическую потребность и значимость была определена тема исследования: «Метод проектов в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения».

        Объект исследования - образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении.

        Предмет исследования – метод проектов в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения.

        Цель исследования–определение влияния проектного метода на организацию обучения детей и эффективность образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении.

        Задачи исследования:

1.Изучить особенности организации образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения.

2.Раскрыть содержание понятия «проект», изучить исторические и педагогические корни метода проектов.

3. Уточнить типологию проектов.

4. Описать подготовку детей к проектной деятельности

5.Определить специфику организации проектной деятельности в дошкольном образовательном учреждении и выявить её потенциальные возможности.

        Глоссарий

        Образовательный процесс дошкольного образовательного учреждения –это объединение комплекса различных видов деятельности вокруг единой темы. При этом в качестве темы могут выступать организующие моменты, тематические недели, события, организация проектов, традиции и прочее.

        Проект - это совокупность определённых действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта.

        Проектная деятельность - это создание воспитателем таких условий, которые позволяют детям самостоятельно или совместно со взрослым открывать новый практический опыт, добывать его экспериментальным, поисковым путём, анализировать его и преобразовывать.

1. Образовательный процесс дошкольного образовательного учреждения, технология его организации.

         Образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении – это системный, целостный, развивающийся во времени и в рамках определенной системы, целенаправленный  процесс взаимодействия взрослых и детей, носящий личностно-ориентированный характер, направленный на достижение социально-значимых результатов,  призванный привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников.

Образовательный процесс обеспечивает каждой отдельной личности возможность удовлетворять свои потребности в развитии, развивать свои потенциальные способности, сохранить свою индивидуальность, самореализоваться.

        Образовательный процесс должен:

• Сочетать принципы научной обоснованности  и практической применимости;
• Соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности;
• Обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей.

        Образовательный процесс в каждом образовательном учреждении и для каждого воспитанника (обучающегося) имеет свою уникальность и своеобразие, обусловленные возможностью участия в его проектировании субъектов разного уровня – от государства до конкретного педагога, родителя и ребенка.

        Для конструирования оптимальной модели образовательного процесса в соответствии с ФГОС ДО необходимо вспомнить, какие основные образовательные модели существуют в дошкольном образовательном учреждения в настоящее время.

        Три модели организации образовательного процесса в дошкольного образовательного учреждения.

 Учебная модель

        Организация образовательного процесса в дошкольном учреждении строится по принципу разделенных учебных методик, каждая из которых имеют свою логику построения. В этой модели позиция взрослого - учительская: ему всецело принадлежит инициатива и направление деятельности. Модель рассчитана на заблаговременное жесткое программирование образовательной среды в виде методик.

         Комплексно-тематическая модель

         В основу организации образовательных содержаний ставится тема, которая выступает как сообщаемое знание и представляется в эмоционально-образной форме. Реализация темы в разных видах детской деятельности (“проживание” ее ребенком) вынуждает взрослого к выбору более свободной позиции, приближая ее к партнерской.

        Модель предъявляет довольно высокие требования к общей культуре и творческому и педагогическому потенциалу воспитателя, так как отбор тем является сложным процессом.

 Предметно-средовая модель

          Содержание образования проецируется непосредственно на предметную среду. Взрослый – организатор предметных сред, подбирает автодидактический, развивающий материал, провоцирует пробы и фиксирует ошибки ребенка. Классический вариант этой модели – система М. Монтессори.

        Вывод: особенности этих моделей-прототипов необходимо иметь в виду при конструировании оптимальной модели образовательного процесса для детей дошкольного возраста. Возможно использование положительных сторон комплексно-тематической и предметно-средовой моделей: ненавязчивая позиция взрослого, разнообразие детской активности, свободный выбор предметного материала.

2. Метод проектов, исторические и педагогические корни метода  

Метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике. Он возник в США во второй половине 19 века. Его теоретической основой была «прагматическая педагогика» американского философа-идеалиста Джона Дьюи (1859-1952). Основные концептуальные положения его теории таковы:

- Истинным и ценным является только то, что даёт практический результат;

- Ребёнок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании окружающего мира (от частного к общему индуктивным методом);

 - Усвоение знаний - это стихийный, неуправляемый процесс;

- Ребёнок может усваивать информацию только благодаря возникшей потребностью в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

        Условиями успешности обучения, согласно теории Д.  Дьюи, являются: -   Проблематизация учебного материала;                                                                     - Познавательная активность ребёнка;                                                                         - Связь обучения с жизненным опытом ребёнка;                                                  - Организация обучения как деятельности (игровой, трудовой).

        Таким образом Д. Дьюи предложил, по существу, преобразование абстрактного, оторванного от жизни, направленного на простое заучивание теоретических знаний современного ему образования в систему школьного обучения (путём делания), которое обогащает личный опыт ребёнка и состоит в освоении им способа самостоятельного познания окружающего мира.

        Идеи Д. Дьюи оказали огромное влияние на систему образования 20 века. Они получили дальнейшее развитие в работах его учеников и последователей–американских педагогов Е.Пархест и В. Кильпатрика. Одним из путей реализации идей Дьюи было обучение по методу проектов. Этот метод использовался и в России в школьном и вузовском обучении  в1920-е годы (например, в педагогической практике С.Т. Шацкого,А.С. Макаренко и др.) В1920-30-е годы вышло довольно много публикаций, посвящённых внедрению метода проектов: Е.Г. Кагаров «Метод проектов в трудовой школе» (1926). «На путях к методу проектов» (1930). В них подробно освещаются вопросы организации образовательного процесса, проблемы и пути их решения.

        Е. Г. Кагаров отмечал, что в американской литературе термин «метод проектов» употребляют в различных, даже противоречивых значениях .Наиболее широкое определение такого понятия имеет следующий вид: «Проект есть всякое действие, совершаемое от всего сердца и с определённой целью». Значение проектного метода, по его мнению, состоит в том, что благодаря ему решаются две основные задачи школьного обучения: внушить детям любовь к знанию и дать возможность удовлетворить её любознательностью. Таким образом, он приходит к следующим выводам: «Под проектом мы должны понимать разрешение действенных общественно- полезных задач, направленных к укреплению и расширению колхозного строительства, участию в выполнении пятилетнего плана, преобразованию и улучшению хозяйственной жизни фабрики, завода, колхоза, совхоза. В этом и заключается основное отличие советского метода проектов от американского»;  «Сущность и ценность метода проектов в том, что он ставит задачею детского сада подыскивания для детей дела, могущего привлечь их интерес и внимание, дела, которое вполне соответствует их силам, в процессе работы даёт полезные знания и навыки и, кроме того, в самом себе таит зародыши нового задания и импульс к его выполнению». [13, с. 6]

        Современные исследователи         истории педагогики отмечают, что превалирование метода проектов в школе в 1920-е годы действительно привело к недопустимому падению качества обучения. Среди причин этого явления выделяют:

- Отсутствие подготовленных педагогических кадров, способных работать с проектами;

-  Слабую разработанность методики проектной работы;

 - Гипертрофию «метода проектов» в ущерб другим методам обучения.

        В 1931году постановлением ВКП (б) метод проектов был осуждён, поскольку не способствовал формированию глубоких теоретических знаний учащихся. До середины 1980-х годов он не практиковался в отечественной педагогике. В зарубежной педагогике метод проектов активно и успешно развивался. В нашу школу он возвратился во второй половине 1980-х годов, когда на волне демократизации нашего общества положение в российском образовании стало меняться. Начали возрождаться идеи приоритетности субъектности ребёнка в образовательном процессе, ориентация на его личные интересы и особенности, нацеленность образования на интеллектуальное, нравственное и физическое развитие воспитанников.[(13, с. 8]

        В начале XXI века метод проектов начал применятся в дошкольных учреждениях и в  педагогической литературе последнего времени активно обсуждаются вопросы использования метода проектов.

        Слово «проект» имеет много значений, поэтому часто педагоги называют проектом самую разную деятельность. Однако на самом деле речь может идти и о педагогическом проекте, и о методе проектов, и о проекте занятия. В результате возникает проблема смешения понятий.[13, стр. 9]

        Для грамотного и эффективного применения проектного метода в своей работе педагогу необходимо хорошо ориентироваться в терминологии основных понятий проектной тематики, знать их современную трактовку. К таким понятиям можно отнести следующие: «проект», «метод проектов», «проектная деятельность».

        Определение понятий «проект» и «метод проектов» давалось разными педагогами и психологами, например, «проект» определяется как:

- ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расходов средств и ресурсов и специфической организацией (Н.А. Виноградова). (2)

- специально организованны         учителем и самостоятельно выполняемый учащимся комплекс действий по разрешению значимой для учащегося проблемы (Г. Б. Голуб, Е.А Перелыгина, О.В. Чуракова). (5)

Понятие «метод проектов» имеет следующие определения:

- технология организация образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и решает собственные проблемы, и технология сопровождения самостоятельной деятельности учащегося по разрешению проблем (Г. Б. Голуб, Е.А Перелыгина, О.В. Чуракова). (5)

- способ организации педагогического процесса основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели (Н.А. Виноградова).

- система обучения гибкая модель организации учебного процесса, ориентирована на творческую самореализацию личности учащихся, развитие их интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания под контролем учителя нового продукта обладающего объективной и субъективной новизной, имеющего практическую значимость (А.А. Хромов);

- педагогическая технология, стержнем которой является самостоятельная исследовательская, познавательная, игровая, творческая, продуктивная деятельность детей, в процессе которой ребенок познаёт себя и окружающий мир, воплощает новые знания в реальные продукты (Л.Л.Тимофеева) [13, с.10]

        Проектная деятельность имеет так же несколько значений:

        Проектная деятельность – это разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребёнка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта.

        Проектная деятельность - это создание воспитателем таких условий, которые позволяют детям самостоятельно или совместно со взрослым открывать новый практический опыт, добывать его экспериментальным, поисковым путём, анализировать его и преобразовывать.

[8,с. 6]

3. Типология проектов

Классификацию проектов можно провести по следующим основаниям:

- доминирующая деятельность – исследовательский, творческий, ролевой, информационный;

- предметно -  содержательная область -  монопроекты, создаваемые в рамках одной образовательной области (экологический, музыкальный, спортивный); межпредметные проекты, затрагивающие 2-3 образовательные области;

- характер координации – открытая координация, когда педагог открыто руководит проектом, обучает детей, подсказывает (характерно в младших группах, при первом знакомстве с методом проектов);

- число участников – индивидуальный, когда каждый ребенок создает свой продукт; парный, когда ребенок действуют совместно с родителями; групповой и коллективный, когда на первых этапах педагог помогает распределению на группы  и координирует деятельность группы, а затем дети самостоятельно осуществляют данную деятельность;

- продолжительность - краткосрочных (несколько занятий, несколько дней); среднесрочный (от недели до месяца); долгосрочный (от месяца до года);

- характер контактов - внутригрупповой и межгрупповой,  региональный.

        В таблице 1приведена возможность использования того или иного вида проектов для каждого этапа развития ребенка.      

                                                                                        Таблица 1

        *Вводятся элементы проектной деятельности. Целесообразно начинать использовать метод проектов работе с  родителями. В данном случае дети являются лишь наблюдателями, помощниками родителей. [13, с. 14]

        В основе проекта обычно лежит какая-либо проблема. В зависимости от ее характера, способов разрешения и преобладающих форм деятельности участников проекта, различают несколько видов проектов.

1. Исследовательские проекты предполагают проверку некоего предположения (гипотезы) с использованием научных методов познания (наблюдение, эксперимент). Опыт показывает, что старшие дошкольники могут стать полноценными участниками этапов формулировки цели проекта, разработки плана мероприятий, обсуждения путей решения проблемы, практического осуществления запланированного.
2. Творческие проекты, связанные с подготовкой праздников театральных представлений, съемкой видео и мультипликационных фильмов. Дети 5 - 7 лет могут принимать участие в разработке отдельных фрагментов сценария, но чаще всего становятся исполнителями заданных взрослыми ролей.
3. Приключенческие, игровые проекты не имеют детально проработанной структуры она только намечается участники подобных проектов принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературный персонаж или выдуманные герой,  имитирующие социальный или деловые отношения в определенных проблемных или учебных ситуациях. Поскольку в основе таких проектов лежит сюжетно-ролевая игра, дети охотно включаются проектную деятельность, легко усваивают свои роли, активно участвует в развитии сюжета, с интересом собирает информацию и выполняют необходимые действия.
4. Информационные проекты направлены на сбор и анализ информации о каком-либо объекте, явление. Благодаря присущие детям любознательности, потребности выполнять общественно значимую работу,  приносить пользу, старшие дошкольники охотно включается в информационные проекты в том случае, если им интересно проблема лежащая  в их основе, и очевиден прикладной характер предполагаемого результата. Для обеспечения самостоятельности детей при работе над проектом педагогу необходимо заранее составить вместе с дошкольниками детальный план описания объекта, определить необходимую последовательность действий.
5. Практико-ориентированные проекты, связанные с работой на достижение объективно или субъективно значимого материально поставленного результата. В отличие от информационных, исследовательских и творческих проектов в данном случае спектр видов деятельности, ведущих достижению цели, может быть различным.

        Проекты также подразделяют: по составу количеству участников; по степени определенности результата; по срокам реализации (краткосрочные и долговременные); по тематике.

        Для того, чтобы грамотно выстроить проектную деятельность, необходимо определить видовую принадлежность планируемого  проекта, поскольку каждый вид проекта имеет определенную логику построения. [7, с. 9]

4. Подготовка детей к проектной деятельности

        Возможность  использования метода проектной деятельности в работе со старшими дошкольниками обеспечивается рядом определяющих характеристик данного возрастного периода. Это любознательность, наблюдательность и стремление к самостоятельному поиску ответов на возникающие у ребёнка вопросы. В этот период происходит интеграция между общими способами решения учебных и творческих задач, общими способами мыслительной, речевой, художественной и других видов деятельности. К 5-6 годам формируется относительно устойчивое внимание к интересующим ребёнка идеям и объектам, способность к началам анализа, синтеза, самооценке. Все в большей степени проявляется стремление к совместной деятельности с товарищами, взрослыми, желание быть значимым  полезным, формируется умение находить своё место и видеть свою роль в общей работе.

        Проектная деятельность имеет ряд позитивных качеств, отвечающих возрастным особенностям старших дошкольников. Среди них можно выделить непосредственную связь с жизнью, интересными событиями и необычными свойствами привычных предметов; возможность достичь объективно и субъективно значимого результата; нерасчленённость на предметные области; широкий спектр видов деятельности; важность не только результата, но и процесса и способов его достижения; возможность действовать в своём темпе, выбирать формы взаимодействия (работать самостоятельно, в паре с определённым партнёром, в группе), проявлять познавательную, творческую, деловую активность, самостоятельность, применять освоенные раннее знания и умения. [7, с. 7]

        Для детей младшего дошкольного возраста характерны небольшие по продолжительности и простые по результату продуктивной деятельности тематические мини – проекты, организуемые чаще при участии родителей или совместно с родителями.

        Для детей старшего дошкольного возраста проектная деятельность становится более продолжительным занятием, она может активно развиваться, приостанавливаться на какое-то время и снова нарастать по мере активности детей. [8, с. 7]        Педагогу, обратившемуся к методу проектов, следует помнить, что проектная деятельность разворачивается в проблемной ситуации, при этом проблема должна быть актуальна для участников проекта, они должны быть мотивированы. Чтобы каждый участник был заинтересован в получении результата, деятельность должна быть посильна дошкольникам, соответствовать интересам и возможностям каждого. При выборе тематики проекта следует ориентироваться на следующие критерии:

• Доступность;

• Социальная направленность;
• Воспитательная направленность;
• Научность;
• Соответствие возрастным особенностям;
• Интегративность;
• Ориентация на зону «ближайшего развития».

        Проектирование - это всегда работа с идеями. Н.А.Краля в книге «Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся» предложила наглядное представление  взаимосвязи основных понятий в виде пятиконечной звезды, но для его полноценного выполнения необходимы все указанные виды деятельности.

Взаимосвязь основных понятий, касающихся проектирования.

[13, с. 14]

5.Организация проектной деятельности в детском саду

        При организации проектной деятельности необходимо учитывать тот факт, что в дошкольном возрасте замысел ребенка, как правило, намного опережает его технические возможности. В связи с этим взрослые, в первую очередь родители должны оказывать помощь дошкольнику при реализации замысла. Совместная деятельность позволяет детям и родителям лучше понять друг друга, установить доверительные отношения. При организации проектной деятельности в детском саду педагоги могут столкнуться со следующими проблемами.

        1. Несоответствие между традиционной формой организации образовательного процесса и характером проектной деятельности.         Традиционная педагогическая деятельность осуществляется в  нормативном пространстве - она ориентирована на разработанные конспекты  занятий, строгую логику  перехода от одной части программы к другой и т.п. Проектная деятельность, как отмечалось выше, осуществляется в пространстве возможности, где нет четко заданных норм. В этом случае и  педагог, и ребенок попадает ситуации неопределённости, проектная деятельность ориентирована  на исследование как можно большего числа заложенных в ситуации возможности, а не на прохождение заранее заданного (и известного педагогу)  пути. Естественно, что воспитателю проще следовать жесткой программе, чем постоянно искать новые нестандартные подходы к образовательному процессу. Поэтому каждый педагог должен оценить свою готовность к проектной деятельности.

        2. Неразличение субъектной и объектной позиции ребенка.         Большинство педагогов дошкольных образовательных учреждений очень чутко относятся к детям и поддерживают их эмоционально. Однако эта эмоциональная поддержка не должна выливаться в готовность  выполнить творческое задание за ребенка, будь то формулировка творческого замысла или поиск возможных способов решения проблемы.         Педагог должен организовать проблемную ситуацию для детей, но не должен предлагать  свои варианты решения задачи. Иначе ребенок окажется в объектной позиции.

        В проектной деятельности под субъектностью подразумевается выражение инициативы и проявления самостоятельной активности, при этом субъектность ребенка может проявляться по-разному , так ребенок может высказать оригинальную идею (то есть ранее не высказанные другими детьми) или поддержать и немного видоизменить идею другого ребенка. В этом случае воспитатель должен акцентировать внимание на своеобразии идеи ребенка. Из сказанного следует, что нужно поддерживать и позитивно отмечать сам факт высказывания, даже если оно повторяет высказывание другого ребенка. Это особенно важно для пассивных детей, не имеющих положительного социального опыта проявления инициативы.

        3. Необходимость формирования субъектной позиции педагога. Невозможно развивать субъектность ребенка, оставаясь в  жесткой, фиксированной позиции. Педагог в силу своего профессионального опыта и образования имеет достаточно устойчивое представление о том, как можно и нужно поступать в различных  ситуациях. Но задача педагога заключается вовсе не в том, чтобы дожидаться необычного решения. Он должен посмотреть на уже известную ему ситуацию и способы решения задачи с точки зрения пространства возможностей.

        «Знающий» педагог поступит «по инструкции»: объяснит, как вырезать цветочки, куда их  приклеить, как сложить открытку, то есть будет действовать с позиции культурной нормы. Педагог, демонстрирующий субъектную позицию, сначала выяснит, как ребенок видит эту ситуацию (для дошкольника создание открытки или приклеивания цветочка – вовсе не  очевидное действие, а  своеобразное  открытие, осмысление праздника). И только потом воспитатель обратится культурным способом оформления замысла. И тогда  вырезание цветочка станет средством реализации замысла ребенка, а не  очередным звеном в реализации образовательной программы.

        Проектная деятельность - сложноорганизованный процесс,

предполагающий не частные изменения в методике проведения отдельных занятий, а  системные преобразования всего учебного и воспитательного процесса. Очевидно, что подобные изменения не могут быть инициированы только воспитателем. Они требует активного участия администрации дошкольного учреждения.

        В первую очередь изменения касаются режима образовательного процесса. Проектная деятельность предполагает различные формы активности детей, логично взаимосвязанные разными этапами реализации замысла, поэтому она выходит за пределы традиционной сетки занятий в детском саду.

        Для занятий проектированием удобнее всего выделять один день в две недели.  В этот день изменяется режим жизни детей: творческая работа начинается в 11 часов (после завтрака и прогулки).  При этом желательно, чтобы в проектной деятельности участвовали оба воспитателя, поскольку на первых порах она должна реализовываться в ходе занятий с детьми по подгруппам (по 5-9 детей). Таким образом, каждая группа детей занимается своим проектом.

        Поскольку проектная деятельность предполагает активную аналитическую и рефлексивную работу воспитателя, администрация должна способствовать выделению времени и места для специальных встреч педагогов, а также участвовать в этих собраниях.

        Внедрение проектной технологии в образовательный проект требует от администрации больших организационных усилий, но при этом позволяет:

 - Повысить профессиональный уровень педагогов и степень их вовлечённости в деятельность, сделать педагогический коллектив более сплочённым;

 - Развивать систему продуктивного взаимодействия между участниками образовательного процесса (дети вовлекают в проект родителей, общаются между собой и воспитателем);

 - Развивать у детей такие качества, как социализованность и активность;        - Создавать продукты, которые можно предъявлять социуму(возрастает уровень их оригинальности и социальной значимости, что способствует более успешному позиционированию дошкольного учреждения)

        Итак, если администрация готова включиться в процесс внедрения проектной технологии в жизнь детского сада, то следующим этапом станет организация творческой группы педагогов.

        Создание творческой группы должно быть инициировано старшим воспитателем при поддержке заведующей. Для этого необходимо выявить степень готовности педагогов к участию в проектной деятельности, обратив  внимание на то, хочет ли воспитатель:

• Осваивать дополнительную литературу;
• Организовывать новые формы активности детей;
• Участвовать в специальных встречах с коллегами;
• Систематически анализировать  и фиксировать результаты своей деятельности (вести дневник и т.п.).

        Нужно оценить способность педагога работать в ситуации

неопределённости, отказываться от привычных схем деятельности. При отборе педагогов в творческую группу можно опираться на уже имеющийся опыт работы с ними, а также письменный опрос, который выявляет степень согласия воспитателя на включение в новые виды деятельности.

        В результате всех педагогов образовательного учреждения можно разделить на три условные группы. В первую попадут педагоги, которые заявят себя активными сторонниками проектной деятельности, готовыми к поиску новых нестандартных решений. Во вторую группу войдут пассивные сторонники проектной деятельности, то есть те педагоги, которые готовы следовать за лидером, добивающимся успешных результатов. Такие педагоги, вероятнее всего, присоединятся к творческой группе, когда появятся первые ощутимые результаты её деятельности. Но поскольку они не выказывают активного неприятия новой технологии, можно предложить им занимать различные вспомогательные позиции. В третью группу попадут педагоги, не готовые к реализации проектной деятельности. Важно подчеркнуть, что принадлежность к этой группе не означает отрицательной профессиональной характеристики педагога. Возможно, он реализует себя в других продуктивных формах образовательной деятельности.

        Сформированная творческая группа должна быть особым образом позиционирована как среди воспитателей (как группа, которая занимается развитием образовательного пространства детского сада), так и в глазах родителей (как группа, занимающаяся развитием инициативности детей и их социализацией).

        Когда мы говорим о создании творческой группы, мы не имеем в виду формирование списка педагогов, каждый из которых будет заниматься проектной деятельностью со своей группой детей. Речь идёт о создании профессионального объединения, в рамках которого происходит освоение проектной технологии и оформление стратегии её внедрения в жизнь дошкольного учреждения. Полноценная творческая группа должна реализовывать две основные функции: осуществлять мониторинг проектной деятельности и способствовать формированию личностной философии профессиональной деятельности педагогов.

        Мониторинг проектной деятельности подразумевает систематическое отслеживание текущих и промежуточных результатов, а также их оценивание как проблемных или успешных. Иными словами, мониторинг-это анализ отдельных элементов процесса (например, какое количество идей удалось инициировать на начальном этапе реализации проекта, какая из них была выбрана в качестве основной)  и динамики развития (изменение процента активности детей на этапе формирования замысла). Мониторинг имеет отстранённый, объективный характер и представляет набор фактов для дальнейшего анализа и осмысления.

        Формирование личностной философии профессиональной деятельности педагогов в большей мере связано с пониманием собственной роли в организации совместной деятельности с детьми, своего отношения к ситуации, с открытием новых профессиональных возможностей. [3, с. 26]

        Заключение

         Метод проектов основывается на интересах детей, предполагает самостоятельную активность воспитанников. Только действуя самостоятельно, дети учатся разными способами находить информацию об интересующем их предмете или явлении и использовать эти знания для создания новых объектов деятельности. Такое понимание сущности метода проектов способствует формированию самостоятельности, глубоко мотивированной, целесообразной познавательной деятельности у детей дошкольного возраста. Технология проектирования помогает развить творческие способности дошкольников, делает их активными участниками учебного и воспитательного процессов. Будучи включенной в организо-ванную систему дошкольного образовательного учреждения, она становится инструментом развития, саморазвития ребенка, его познавательных и творческих способностей. Использование метода проектов в образо-вательном процессе ДОУ помогает научиться работать в команде и сплочению педагогического коллектива. Кроме того, организация проектной деятельности в воспитательно-образовательном процессе способствует повышению профессионально-личностной компетентности, изменению отношения педагогов к нововведениям в образовании, созданию условий для самореализации и достижения профессионального успеха, формированию уверенности, развитию         креативности.

Используемая литература:

1. Бухтиярова И. Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2001. № 2. С. 108 – 115.
2. Виноградова Н. А. Образовательные проекты в детском саду. – М., 2008.
3. Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. – 112 с.
4. Веракса Н.Е., Комаровой Т. С.,. Васильевой М. А От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Под ред.. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. – 368 с.
5. Голуб Г. Б., Перелыгина Е. А., Чуракова О. В. Метод проектов – технология компетентностно-ориентированного образования. – Самара, 2006.
6. Гузеев В. В. Развитие образовательной технологии. – М., 1998.
7. Деркунская В. А. Особенности проектной деятельности детей дошкольного возраста в детском саду // Детский сад. 2012. №  9. С. 26 – 33.
8. Деркунская В. А. Проектная деятельность дошкольников. Учебно-методическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2013. – 144 с.
9. Деркунская В. А. Проектная деятельность / Успех. Совместная деятельность взрослых и детей: основные формы: пособие для педагогов / О. В. Акулова,  А. Г. Гогоберидзе и др. – М.: Просвещение, 2012. – С. 108 – 127.
10. Евдокимова Е. С. Технология проектирования в ДОУ. – М., 2006.
11. Журавлева В.Н. Проектная деятельность старших дошкольников /авт.-сост. Журавлева В.Н. – Волгоград: Учитель, 2009.  – 202 с.: ил.
12. Киселёва Л. С. Проектный метод в деятельности дошкольного учреж-дения: Пособие для руководителей и практических работников ДОУ /Авт.-сост.: Киселёва Л.С., Данилина Т. А., Лагова Т. С., Зуйкова м. Б. – М.: АРКТИ, 2003. – 96с.  
13. Кочкина Н. А. Метод проектов в дошкольном образовании: Методическое пособие. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. – 72 с.
14. Матяш Н. В., Симоненко В. Д. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов. – М.: Вентана-Граф, 2002.
15. Морозова Л. Д. Педагогическое проектирование в ДОУ, от теории к практике. – М., 2010.
16. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. – М.: Аркти, 2003.
17. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В., Петрова А. Е. Новые педагогические  и информационные технологии в системе образования. – М., 2004.
18. Румянцева. Е. А.  Проекты в ДОУ: практика обучения детей 3 – 7 лет /авт. – сост. Румянцева Е. А.– Волгоград: Учитель, 2014. – 159 с.
19. Ступницкая М. А. Новые педагогические технологии: учимся работать над проектами. – Ярославль, 2008.
20. Тимофеева Л. Л. Проектный метод в обучении старших дошкольников // Дошкольная педагогика, 2010. № 1. – С. 7 – 12.