курсовая работа. Глинка М.И.
электронный образовательный ресурс
Предварительный просмотр:
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»
Кафедра методологии образования
«ЗНАЧЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ КОМПОЗИТОРА М.И. ГЛИНКИ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И В РАЗВИТИИ МИРОВОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ».
КУРСОВАЯ РАБОТА
бакалаврская работа
студентки 2 курса 222 группы
направления 44.03.01 «Педагогическое образование»
профиля «Дошкольное образование»
факультета психолого-педагогического и специального образования
Хайровой Татьяны Викторовны
Научный руководитель
старший преподаватель 2021 г. А.И. Чернышов
Зав. кафедрой
доктор пед. наук, профессор 2021 г. Е.А. Александрова
Саратов
2021
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»
Кафедра методологии образования
ЗАДАНИЕ
на курсовую работу
бакалаврскую работу
по направлению 44.03.01 Педагогическое образование
профиля «Дошкольное образование»
факультета психолого-педагогического и специального образования
студентки 2 курса 222 группы
Хайровой Татьяны Викторовны
Тема работы: «Значение музыкальных произведений композитора М.И. Глинки в музыкальном образовании детей дошкольного возраста и в развитии мировой музыкальной культуры».
Научный руководитель
старший преподаватель 2021 г. А.И. Чернышов
Зав. кафедрой
доктор пед. наук, профессор 2021 г. Е.А. Александрова
Саратов 2021
СОДЕРЖАНИЕ
1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ ОБРАЗОВ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РУССКОГО КОМПОЗИТОРА М.И. ГЛИНКА 7
1.1 Содержание и сущность основных понятий и категорий 7
1.2 Особенности композиторского стиля М.И. Глинки 14
2. ОБОБЩЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 30
2.1 Современные программы по музыке для детей дошкольного возраста 30
2.2 Обобщение педагогического опыта по проблеме исследования 40
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 51
ПРИЛОЖЕНИЕ А (конспект музыкального праздника) ……………………..45
ПРИЛОЖЕНИЕ Б (музыкальное развлечение) ……………………………….46
ПРИЛОЖЕНИЕ В (диск с фрагментами музыкальных произведений) …….47
Срок представления работы: « » 2021 г.
число, месяц, год
Рассмотрено и одобрено на заседании кафедры методологии образования
Протокол № от « » 2021 г.
Секретарь _________ «___» _____ 2021 Е.А. Курамина
Дата выдачи задания « » ноября 2020
Задание получил __________ « » ноября 2020 Т.В. Хайрова
ВВЕДЕНИЕ
Впервые в истории образования дошкольное образование рассматривается как первый, самостоятельный уровень общего образования (Закон «Об образовании в РФ» Гл.2, ст.10, п.4). с другой стороны это повышает значимость дошкольного образования, а с другой стороны это повышает и требования к качеству и уровню дошкольного образования, в том числе и музыкального воспитания, как одной из его составляющей.
В соответствии с ФГОС образовательная деятельность должна быть организована на основе системно-деятельностного подхода, интеграции образовательного процесса, ориентированной на развитии личности, индивидуальных особенностей каждого ребенка, совместной деятельности взрослого и ребенка, самостоятельной деятельности детей в развивающей предметно-пространственной среде, соответствующей требованиям , сотрудничества Организации с семьей, учета этнокультурной ситуации развития детей (1).
Современная концепция дошкольного воспитания показывает важность приобщения детей к искусству с раннего возраста, считая ее миром человеческих ценностей. Приобщение детей к искусству – это именно тот «ключик», который раскрывает в детях творческий потенциал, дает реальную возможность адаптироваться им в социальной среде.
Вследствии этого художественно-эстетическое развитие мы отмечаем актуальным направлением модернизации. Оно является одним из средств самореализации личности, способом адаптации личности в социуме (ФГОС ДО, п.1.2)
Актуальность темы. С именем М.И. Глинки связано становление русской классической композиторской школы. С его именем также связывают и оформление русской национальной школы пения как определенного художественного направления. Именно в период творчества Глинки окончательно сформировались и четко определились типичные черты русской национальной школы пения. Это, во-первых, обусловлено тем, что вокальная музыка Глинки потребовала нового типа исполнителей, которые сумели бы убедительно и реалистично воплотить на оперной сцене живые образы и характеры русских людей. Во-вторых, Глинка сам был замечательным певцом, его исполнительское мастерство послужило примером того, как надо исполнять произведения русских композиторов, и оказало большое влияние на формирование исполнительского стиля русских певцов. В-третьих, большое значение в развитии русской национальной школы пения имела деятельность Глинки - вокального педагога. Он подготовил для русской оперной сцены целый ряд выдающихся исполнителей: О. Петрова - "дедушку русской оперы", А. Петрову-Воробьеву, Д. Леонову, С. Гулаг-Артемовского и ряд других.
Однако, несмотря на очевидную связь принципов и методов вокальной педагогики Глинки с его оперным и камерно-вокальным творчеством, взаимосвязь эта изучена недостаточно. В связи с этим актуальность исследования состоит в том, чтобы проанализировать взаимосвязь педагогических принципов и вокальных методов Глинки с особенностями его вокального письма.
Объект исследования: процесс восприятия в музыкальном образование произведений М.И. Глинки у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: музыкальная деятельность и ее значение в музыкальном образование у детей дошкольного возраста.
Цель данной работы: теоретически обосновать и определить в практических исследованиях значение творчества М.И. Глинки в музыкальном образование детей дошкольного возраста и в развитие мировой музыкальной культуры.
Задачи данной работы:
1. Раскрыть содержание и сущность основных понятий и категорий;
2. Проанализировать особенности композиторского стиля М.И. Глинки;
3. Рассмотреть основные виды музыкальной деятельности
Методологическая база исследования:
1. Исследования в области истории русской музыки (Б. Асафьев, А. Кандинский, О. Левашова и др.);
2. Труды, посвященные вокально-педагогической деятельности Глинки (В. Багаудов, Ю. Барсов, Л. Дмитриев и др.);
3. Исследования и монографии, освещающие жизненный и творческий путь Глинки (А. Кандинский, О. Левашова, Е. Орлова и др.).
Методы исследования:
1. Изучение литературы по проблеме исследования;
2. Сравнительный анализ принципов вокальной педагогики и особенностей композиторского письма.
Структура работы: курсовая работа состоит из введение, двух основных разделов, заключение, списка использованных источников, приложений.
В введении мы доказываем актуальность темы: Значение музыкальных произведений композитора М.И. Глинки в музыкальном образовании детей дошкольного возраста и в развитии мировой музыкальной культуры.
В первом разделе: «Психолого – педагоические основы процесса восприятия музыкальных образов произведений русского композитора М.И. Глинки», мы раскрываем основные понятия и категории, затем анализируем особенности композиторского стиля, рассматриваем основные виды музыкальной деятельности.
Во втором разделе: «Обобщение педагогического опыта по проблеме исследования», мы сначала анализируем современные программы по музыке для дошкольного возраста, а затем обобщаем педагогический опыт музыкального руководителя по проблеме исследования.
В заключении мы подводим итоги выполненной работы.
Работа расширена за счет приложений, где даны конспекты занятий и диск с музыкальными произведениями.
1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ ОБРАЗОВ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РУССКОГО КОМПОЗИТОРА М.И. ГЛИНКА
1.1 Содержание и сущность основных понятий и категорий
Постижение музыкального произведения представляет собой сложный многоуровневый процесс. В ходе него слушатель продвигается от одного уровня формы к соответствующему уровню постижения содержания. Причем, речь идет именно об уровнях восприятия, ибо все они - от простейших психофизиологических до сложнейших интеллектуальных - осуществляются одновременно. И лишь необходимость теоретического анализа заставляет нас говорить о них по очереди.
Наиболее элементарный уровень постижения формы - восприятие ее звукового состава: звучание формы необходимо услышать. И, тем не менее, уже на этом уровне начинается процесс постижения содержания музыкального произведения. Воспринятые звучания оказывают прямое психофизиологическое воздействие на организм слушателя. Результатом чего оказываются простейшие эмоциональные реакции - биологические по своему характеру. Так, очень громкое звучание или резкое нарастание звучности вызывает эмоциональное возбуждение. Так же действуют и диссонансы. Тем более, если они сочетаются с громкостью, быстрым темпом и четкими, повторяющимися ритмическими формулами. И, наоборот, негромкая звучность, медленный темп и акустические консонансы действуют успокаивающе, умиротворяюще. В содержательно богатом произведении такие эмоции не играют существенной роли, выполняя функцию общего эмоционального фона. Однако в танцевальной музыке, в примитивных шлягерах современной "попсы" они зачастую являются доминирующими. Так же как и в "энтузиастической" музыке "оргиастического" действия, о которой писал в свое время Аристотель.
На втором уровне восприятия звуковой формы постигается ее ладотональная и метроритическая организация. То есть слушатель должен прочувствовать функциональные отношения созвучий по степени их устойчивости и неустойчивости, тяготений друг к другу. Причем, в идеале - не только "близлежащих", но и весьма отдаленных тематических комплексов.2 Как уже говорилось, эти переживания - назовем их "функциональные эмоции"- входят в структуру музыкального семиотического предмета- "формы" музыкального произведения. Однако они же включаются и в содержание его, составляя в нем особый слой (уровень). Так, переживания усиливающейся неустойчивости, кроме своей конструктивной роли, имеют и содержательный смысл, становясь компонентом сложного переживания эмоционального подъема, нарастания драматизма, назревающей трагедии. И, наоборот, ощущения конструктивной устойчивости включаются в более сложные переживания радости, уверенности, торжества и т.п.
В так называемой "атональной" музыке, в частности, написанной в технике додекафонии, отношения созвучий принципиально иные. Но и в ней, как считает Ю.Н.Холопов, складываются "квазитональные" соотношения звуковых комплексов, уникальные в каждом произведении.
Б.В. Асафьев показывает выразительное действие гармонии на следующем примере: "Один из характерных- в условиях европейского лада - показатель качества и степени эмоционально-интонационного напряжения, и для эпохи Бетховена особенно - это взаимодействие доминанты и тоники ... Ко времени Бетховена вводный тон - существенный определитель лада, его высокая точка напряжения. Естественно, что связанная с вводным тоном сфера гармоний, главные из которых - аккорды на V и VII ступенях лада, становятся носителем эмоционально-напряженного тонуса. Преобладание их неизбежно придает нервность, неустойчивость, но также и силу аффективного воздействия, наряду с чувствительной утонченностью. Интонационная значимость тоники в связи с этим процессом снижается. Более того, в XIX веке, например, в одном из самых примечательных произведений Вагнера, в "Тристане и Изольде", усилия мысли композитора направлены к тому, чтобы добиться максимально длящейся напряженности, страстности и протяженности воздействия посредством "оттягивания" появлений тоники всеми имеющимися средствами. Сфера доминантности становится господствующей ... Совсем обратное у Бетховена (прибавим: и у Глинки). Тоника, "тоническое" господствует в его симфонизме как безусловное утверждение, убедительность, уверенность и разумность в понимании XVIII века" [2, с.283].
В результате, на данном уровне строения произведения происходит "наложение" структуры формы на структуру содержания. Одни и те же психические процессы - т.н. "функциональные эмоции" - входят и в форму, и в содержание произведения. Что свидетельствует об их теснейшей, органичнейшей связи. И, в частности, объясняет непереводимость художественного содержания музыки на язык других выразительных средств.
На третьем уровне восприятия формы слушатель постигает ее интонационный состав. Интонация есть мельчайшая часть звуковой формы, обладающая относительно самостоятельным содержанием. Она - основа выразительной силы произведение музыки, "первичная клеточка" его звукового слоя. На данном уровне форма предстает как некоторое - весьма значительное - множество интонаций. Этому в структуре содержания соответствует множество мельчайших, относительно самостоятельных его элементов: коротких "эмоциональных вздохов" в единстве с зачатками пространственных образов, складывающихся в результате восприятия звучаний как "низких" или "высоких", "восходящих" или "нисходящих", "тусклых" или "светлых" и т.п.
Данный - интонационный - уровень строения музыкального произведения включает в себя два первых, но обладает и целым рядом новых свойств. Дело в том, что формирование музыкальных интонаций базируется на широком жизненном и специально художественном опыте, что позволяет им стать формально-содержательной основой музыкального произведения. В работах музыковедов обстоятельно показан генезис интонационной выразительности музыки. На примере интонации нисходящей секунды этот процесс убедительно реконструирует Б.М. Ярустовский: "... интервал нисходящей секунды выделился, видимо, на самой ранней стадии жизни человека как типичная интонация стона, жалобы, выражение состояния страдания, боли, одиночества. Затем по мере все большего обособления и превращения интонации (в практике уже творческой деятельности человека) в элемент художественной выразительности и по мере общего прогресса человеческого мышления, выразительные возможности ее все более расширялись и обогащались. Этому способствовал факт вхождения ее в общую систему ладового мышления, качественная окраска звуков как сопряженной пары - неустоя, разрешающегося в устой. Позднее эта окраска обострилась введением эффекта "задержания", приема сознательной несинхронности, несовпадения двух элементов интонационного комплекса - мелодической линии и гармонического сопряжения. Использование в качестве носителя этой "стонущей" интонации, помимо голоса, соответствующих пронизывающе- трепетных инструментальных тембров также немало обогатило ее выразительные возможности в условиях оркестрового звучания [102, с. 177].
Четвертый уровень в строении формы - тематический. Постигая тематический состав формы, слушатель постигает художественные образы произведения: "Музыкальная тема - комплекс интонаций, концентрированно воплощающий существенные черты музыкального образа" [8, с.32; 51]. Организация интонаций в структуре темы позволяет ей быть носителем уже весьма богатого эмоционального содержания, составляющего суть музыкального художественного образа, а в некоторых случаях - и конкретного, чувственно представимого образа того или иного жизненного явления. Последнее более характерно для программных музыкальных произведений, чему соответствует использование тематического материала с устойчивыми предметно-асоциативными возможностями и даже элементов "звукоизображения".
С точки зрения онтологического анализа представляет интерес феномен звукоизображения - использование в форме произведения звучаний, подобных реальным. Дело в том, что отражение звукоизобразительных эле ме нтов формы в созна нии слуша те ля ста новится моме нтом соде ржа ния произве де ния в ка че стве обра за конкре тного жизне нного явле ния. (Та к же ка к в свое вре мя звукообра з этого явле ния ре а льности в созна нии композитора был одновре ме нно прое ктом звукоизобразите льных эле ме нтов формы созда ва е мого произве де ния). То е сть мы може м конста тирова ть е ще один моме нт совпа де ния структуры соде ржа ния и формы, их те сне йше й вза имосвязи. На приме р, подра жа ние пе нию птиц в "Па стора льной" симфонии Бе тхове на , журча нию воды в "Острове ра дости" и шуму дождя в "Са да х под дожде м" Де бюсси являе тся воплоще ние м в а кустиче ском ма те риа ле формы звуковых обра зов де йствите льности, входящих в соде ржа ние на зва нных произве де ний.
Постиже ние формы ка к после дова те льности те м и соде ржа ния ка к сме няющих друг друга художе стве нных обра зов, соотве тствующих этим те ма м, - та ков обычный для сре дне го слуша те ля урове нь восприятия музыка льного произве де ния Одна ко полноце нное е го постиже ние тре буе т выхода на сле дующий урове нь, на котором музыка льное произве де ние постига е тся ка к е диное це лое .3 Сложность восприятия формы в це лом связа на с те м, что дляще е ся во вре ме ни е е звуча ние не обходимо "све рнуть" в одномоме нтное простра нстве нное пре дста вле ние - ка к бы "ниточку" звукового проце сса "све рнуть в клубок", чтобы одномоме нтно пре дста вить звуковую "а рхите ктуру" формы. Это, коне чно, тре буе т зна чите льной тре нирова нности внима ния и па мяти слуша те ля особе нно для восприятия ма сшта бных музыка льных произведений Одна ко только в этом случа е возможно постиже ние е диной художе стве нно-обра зной конце пции мироотношения, которую соде ржит да нное произве де ние . Этот - пятый - урове нь являе тся кульмина ционным в проце ссе художе стве нного восприятия музыка льного произве де ния.
Одна ко не после дним. На сле дующе м - ше стом- происходит постиже ние на иболе е суще стве нного уровня в строе нии произве де ния - е го интона ционной иде и. После дняя пре дста вляе т собой е динство интона ционного ядра формы и художе стве нной иде и соде ржа ния. Художе стве нна я иде я - это смыслова я основа художе стве нно-обра зного соде ржания, квинте ссе нция того мироотношения, которое было сформирова но композитором и которым он стре мился за ра зить слуша те ле й. Она постига е тся в е динстве с соотве тствующим е й интона ционным ядром формы. Интона ционное ядро - компле кс интона ций, выра жа юще й художе стве нную иде ю произве де ния. Ка к та ковой, этот интона ционный компле кс в структуре формы не лока лизова н, а формируе тся в созна нии слуша те ля в ре зульта те обобще ния, "све ртыва ния" этой формы до е е сущностного ядра : "Что та кое пе сня? Ла конична я интона ция, де йствующа я на коротком "звуковом простра нстве ". Что та кое симфония? Две -три "сущностные " ла коничные интона ции-те зисы, де йствующие во взаимопритяжениях и взаимоотта лкива ниях на больших звуко-простра нстве нных ра сстояниях" [2, с.233].
Интона ционна я иде я произве де ния постига е тся в а ктивном, сотворческом проце ссе обобща юще го мышле ния слуша те ля. Проте ка я при не посре дстве нном восприятии звуча ния произве де ния, он продолжа е тся и после е го оконча ния в та к на зыва е мой "пост-коммуника тивной" фа зе . То е сть, в созна нии слуша те ля продолжа е тся проце сс криста ллиза ции впе ча тле ний от прослуша нного, ре зульта том которого и ста новится постиже ние иде и произве де ния.
На коне ц, в-че тве ртых, художе стве нно-обра зное соде ржа ние музыка льного произве де ния не сводимо к сумме смыслов соста вляющих е го те м. (Та к же ка к смысл той или иной те мы не ра ве н суммирова нию соде ржа ния входящих в не е интона ций). То е сть" отноше ния ме жду эле ме нта ми прида ют новый смысл це лому. В этом - обще е свойство музыка льного произве де ния с другими це лостными - на приме р, биологиче скими - систе ма ми. Отличие же произве де ния искусства и, в да нном случа е , произве де ния музыки от других систе м в том, что осуще ствле ние це лостности опосре дуе тся а ктивной де яте льностью созна ния. А ктивность эта име е т ха ра кте р на пра вляе мого сотворче ства , в ходе которого происходит подключе ние собстве нного индивидуа льного жизне нного и художе стве нного опыта ка ждого слуша те ля. Ре зульта том че го и ока зыва е тся в ка ждом индивидуа льном случа е свое обра зное постиже ние смыслового ядра произве де ния.
Це лостность орга низа ции музыка льного произве де ния порожда е т многообра зные проявле ния е го е динства . Форма е го е сть е диное це лое , выра жа юще е це лостную художе стве нно-обра зную конце пцию мироотношения. Она "спла вле на " с соде ржа ние м, которое не отде лимо от не е . Поэтому все осуще ствле нные выше чле не ния музыка льного произве де ния е сть ре зульта т довольно грубой те оре тиче ской а бстра кции, котора я "ра зъяла музыку ка к труп".
В этом - столкнове ние двух суще стве нно ра зличных форм созна ния, форм мышле ния - художе стве нного и на учного. Музыка (ка к и вообще искусство) не орие нтирова на на е е те оре тиче ское позна ние . Можно ска за ть, да же , что та кое позна ние е й чуждо. Она орие нтирова на на не посре дстве нное художе стве нное е е восприятие , которое только и способно а де ква тно постичь е е це лостную орга низа цию.
Осозна ва я тще ту те оре тиче ских усилий, но подчиняясь внутре нне й логике на учного позна ния, продолжим онтологиче ский а на лиз музыки и ра ссмотрим е е "хронотоп", то е сть простра нстве нно-вре ме нные свойства .
1.2 Особе нности композиторского стиля М.И. Глинки
В ка кой бы сфе ре де яте льности не проявлял се бя большой художник, он все гда оста е тся ве рным са мому се бе , своим убе жде ниям и симпа тиям. И че м глубже е го индивидуа льность, че м ярче е го та ла нт, те м больше он быва е т связа н с совре ме нностью, те м полне е е го искусство отра жа е т прогре ссивные иде и свое й эпохи. Обра ща ясь к вока льно-пе да гогиче ским воззре ниям Глинки, за ме ча е м, что и зде сь он полностью сохра няе т свое лицо, столь хорошо зна комое на м по е го музыка льному творче ству.
Вока льно-пе да гогиче ска я де яте льность не являе тся случа йным эпизодом, ка кой-то е динстве нной стра нице й в книге жизни М.И. Глинки. Глинка не только зна л, но и оче нь любил трудную, кропотливую ра боту с пе вца ми. Посте пе нно она ста ла для не го свое го рода потре бностью. Ниче м другим не льзя объяснить, что и на родине , и за гра нице й на протяже нии 30 ле т Глинка обуча л сольному пе нию многих пе вцов и пе виц. Сре ди них просла вле нные а ртисты, ка к на приме р, О.А . Пе тров, "высокопоста вле нные " особы (П.А . Ба рте не ва ), друзья, зна комые и родстве нники-любите ли вока льного искусства . В списке уче ников Глинки - боле е 40 че лове к, не счита я пе вчих ка пе ллы и хористов опе ры, которые та кже пользова лись е го сове та ми.
Пе рвыми уче ника ми Глинки были се стра На та лия Ива новна и Н.К. Ива нов, получивший впосле дствии изве стность за гра нице й; сре ди после дних е го уче ниц - се стры Шульц в Бе рлине . С Глинкой за нима лись С.С. Гулак-А рте мовский, А .П. Лоди (Не сторов), Д.М. Ле онова , Л.И. Кармалина (Бе ле ницына ), А .Я. Воробье ва -Пе трова , СГ. Энге льга рдт, П.С. Никола е в, Л.И. Ле онов (Шарпантье), А .К. Паприц, А .Н. Кашперова, А .М. Сте па нова , Н.С. Волков, И.Н. А ндре е в, Ма рия Пе тровна - же на и е е се стра С.П. Ива нова , А .А . Ха ритонов, се стра А .Н. Се рова - С.Н. Дютур, К.И. Колковская, Долоре с Га рсиа , П.М. Миха йлов-Остроумов, А .Я. Билибина, С.П. Стуне-. е ва , В.А . Шемаев, Эмилия Ом, А .Ф. Соловье ва (Вертейль). Этот список уче ников Глинки може т быть продолже н, но, е сли бы мы и пе ре числили все изве стные на м фа милии уче ников, он не был бы полным. Е сть основа ния пре дпола га ть, что име на многих е го уче ников не дошли до на с.
Сре ди пе вцов и вока льных пе да гогов можно отме тить опре де ле нную не дооце нку пе да гогиче ской де яте льности Глинки. Выска зыва ются мысли о том, что Глинка за нима лся гла вным обра зом с любите лями пе ния, а изве стные а ртисты те а тра пользова лись у не го все го лишь отде льными консульта циями.
Одна ко эти доводы ле гко опрове рга ются фа кта ми.
На чне м с О.А . Пе трова , которого е ще при жизни все счита ли уче ником Кавоса. Де йствите льно, Пе тров пе ре д поступле ние м на опе рную сце ну не сколько ме сяце в за нима лся у Кавоса, но потом е же дне вно на протяже нии все й свое й долгой жизни он пе л упра жне ния Глинки. По ме тоду Глинки, а не Кавоса, он обуча л впосле дствии своих уче ников.
Когда за ходит ре чь о С.С. Гулаке-А рте мовском, то пе рвым долгом ста ра ются подче ркнуть, что он учился в Ита лии. Да , учился. Но Глинка не только "выве з" е го из Укра ины, но и долго за нима лся с ним, счита л А рте мовского своим уче ником. На сре дства , собра нные от "бла готворите льного" конце рта , он и посла л Гулака-А рте мовского в Ита лию. Ита льянский пе да гог Джулио Алари на ше л, что голос е го сформирова н, а устра не ние не которых не доста тков не соста вит трудности.
Под руководством Глинки А .П. Лоди не только успе шно де бютирова л на сце не опе рного те а тра , но и ста л продолжа те ле м е го пе да гогиче ского ме тода .
Инте ре сную ра боту прове л Глинка с Д.М. Ле оновой. Пе рва я встре ча не прине сла ра дости ни пе да гогу, ни уче нице . Злове ще е ка ча ние голоса Ле оновой огорчило Глинку. Мудрые сове ты, а впосле дствии систе ма тиче ские за нятия ока за ли возде йствие на способ звукоизвлечения и на исполните льскую ма не ру пе вицы. Впосле дствии Ле онова ста ла крупной опе рной и конце ртной пе вице й.
Кропотливые многоле тние за нятия с Н.К. Ива новым позволили Глинке пре вра тить е го во все мирно изве стного опе рного пе вца .
Не оце нимое зна че ние для ра звития русской вока льной школы име ли за нятия с а ртиста ми - уча стника ми поста новки "Ива на Суса нина ".
Пора зите льна ще дрость, с которой Глинка ра зда ва л свои позна ния и ма ститым а ртиста м, и скромным на чина ющим пе вца м.
На иболе е полно е го ме тодиче ские устре мле ния за фиксирова ны в "Упра жне ниях" и "Школе пе ния". Опре де ле нный пе да гогиче ский инте ре с пре дста вляют та кже вока лизы - этюды, экзе рсисы, воспомина ния е го уче ников и др. ма те риа лы.
"Школа пе ния" на писа на Глинкой пре дположите льно в 1856 году для А .Н. Кашперовой - же ны композитора и вока льного пе да гога В.Н. Кашперова. Другим вока льно-ме тодиче ским трудом Глинки являются "Упра жне ния", на писа нные для О.А . Пе трова (1835/36 гг.). Кроме этого Глинка оста вил на м "7 этюдов", сочине нных в 1830 году для се стры На та льи Ива новны. Из "Ше сти этюдов" дошли до на с лишь 5 (в эскизных на броска х). Этюды на писа ны в 1833/34 гг. в Бе рлине . "Че тыре экзе рсиса ", сове рше нно не име ющие сопровожде ния, на писа ны для уче ницы Т.А . А ле кса ндровой.
Глинка не был те оре тиком вока ла . Е го принципы на шли на илучше е отра же ние в е го пе нии, исполните льстве . Отде льные , труды вока льно-пе да гогиче ского ха ра кте ра , ра зброса нные выска зыва ния, за ме ча ния по вопроса м вока льного исполните льства служа т ка к бы письме нным подтве ржде ние м и дополне ние м пра ктиче ской де яте льности.
Пе рвые и са мые сильные впе ча тле ния Глинки - от на родного пе ния, от русских пе вцов в опе рном те а тре и в конце рта х. Он пише т: "Русский те а тр в то вре мя не был в та ком бе дстве нном состоянии, ка к ныне от постоянных на бе гов ита льянце в. Не све дущие , но на пыще нные своим мнимым достоинством, ита льянские пе вуны не на водняли тогда , подобно корса ра м, столиц Е вропы. К мое му сча стью, их тогда не было в Пе те рбурге , поче му ре пе ртуа р был ра знообра зный. Те норы Климовский и Са мойлов, ба с Злов были пе вцы ве сьма приме ча те льные , а изве стна я пе вица на ша Сандунова, хотя уже не игра ла на те а тре , но уча ствова ла в больших конце рта х, и я слыша л е е в ора ториях. Тогда я худо понима л се рье зное пе ние ." [1, 76].
"Ве сьма приме ча те льные " пе вцы, на зва нные Глинкой, были не ме не е за ме ча те льными а кте ра ми. Посе ще ния те а тра и впе ча тле ния от игры русских пе вцов ока за ли ре ша юще е влияние на формирова ние вока льно-эсте тиче ских взглядов композитора . Ка к мы увидим и в да льне йше м, для Глинки опе рный пе ве ц-это все гда пе ве ц-а кте р. Только с этим крите рие м он подходит к оце нке опе рного а ртиста , усма трива я свой иде а л в га рмоничном слиянии хорошо ра звитых вока льных да нных с а кте рским да рова ние м, не обходимым для ре а листиче ского воплоще ния вока льно-сце ниче ских обра зов. Е ще до пое здки в Ита лию Глинка зна комится с ита льянским пе вцом Беллоли и бе ре т у не го уроки пе ния. Успе хи в за нятиях по сольному пе нию с Беллоли способствова ли уда чным выступле ниям с отрывка ми из опе р buffa в обста новке дома шне го музицирования.
За нятия пе ние м, уча стие в любите льских спе кта клях выра бота ли и укре пили взгляды Глинки на вока льное искусство. Е му было чуждо широко ра спростра не нное обыва те льское отноше ние к пе нию ка к к приятному вре мяпре провожде нию. Глинка не сра зу полюбил пе ние , ста л высоко це нить да р пе вца , сложное ма сте рство вла де ния голосом (до этого е го больше увле ка ли орке стр и солирующие инструме нты).
Глинка во вре мя путе ше ствия по Ита лии стре мится овла де ть в сове рше нстве искусством пе ния. Обла да я за видной скромностью, он долгое вре мя не ре ша е тся сочинять вока льные произве де ния, потому что не счита е т е ще се бя "вполне зна комым со все ми тонкостями искусства ". Высокое ма сте рство изве стне йших ита льянских пе вцов Рубини, Та мбурини, Пасты, Гризи вызыва е т в Глинке вре ме нное увле че ние виртуозностью. С це лью узна ть "се кре т" пе ния, Глинка вме сте со своим уче ником - пе вцом Ива новым - те рпе ливо посе ща е т уроки лучших пе да гогов, где получа е т не ма ло це нных све де ний о природе и особе нностях пе вче ских голосов.
Сле дуе т пола га ть, что Глинка быстро и в сове рше нстве постиг, впита л в се бя эта лон ита льянского пе ния и стре мился в соотве тствии с ним воспитыва ть оте че стве нных пе вцов, привива я им опе рно-конце ртную ма не ру звукообра зова ния. Отда ва я должное ита льянскому влиянию, мы не може м счита ть Глинку все го лишь способным уче ником, подра жа те ле м, после дова те ле м ита льянской школы. Но в обла сти восприятия культуры пе вче ского тона Глинка был многим обяза н ита льянским пе вца м и пе да гога м.
Посте пе нно Глинка овла де ва е т "ка призным и трудным искусством упра влять голосом и ловко писа ть для не го". Е го выска зыва ния говорят о большой эрудиции в этой обла сти. Глинка пре кра сно зна л сре дства , ре сурсы вока льной выра зите льности и счита л, что они приобре та ются упорным трудом под руководством опытного учите ля. Только ра спола га я це лым компле ксом вока льно-те хниче ских на выков, пе ве ц може т прида ть свое му исполне нию за конче нную форму, за ве рше нность.
Осве ща я эволюцию пе да гогиче ской вока льной де яте льности Глинки, не обходимо прове сти не которые па ра лле ли ме жду е го вока льной эсте тикой и особе нностями на родно пе се нного исполните льства , та кими, ка к полное е дине ние слов и на пе ва ; ма не ра "ска зыва ть" пе сни; че тка я ма не ра произноше ния слов, хороша я дикция; использова ние вока льно-те хниче ских сре дств в за висимости от соде ржа ния пе сни; хороше е дыха ние , вла де ние продолжите льной музыка льной фра зой, внима ние к те мбровым ка че ства м голоса поюще го. Укра ше ния русского пе вца в на родной пе сне - это не ита льянские фиоритуры. В них слышится отра же ние русского ха ра кте ра , родной суровой природы, они не отрыва ются от те кста и ра спе ва ются не только отде льные гла сные , а смысл слов, эмоция, соде ржа ние , чтобы е ще больше отте нить их психологиче скую ве сомость.
Сопоста вляя взгляды русских на родных пе вцов с вока льно-пе да гогиче скими воззре ниями Глинки, за ме ча е м в них много обще го, что на ходит свое выра же ние в одина ковом ре ше нии основных вопросов вока льного искусства . Это проявляе тся в ре а листиче ском отноше нии к исполняе мой музыке , в использова нии сре дств вока льной выра зите льности в за висимости от соде ржа ния произве де ния, в приорите те соде ржа ния на д формой и др. Ка к в на роде осужда е тся укра ша те льска я ма не ра , та к и Глинка не те рпимо относится к ита льянским фиоритура м, не допуска е т их при исполне нии вока льных па ртий "Суса нина " и "Русла на ". Русский ра спе в на широком, льюще мся дыха нии и на родна я ма не ра "ска зыва ть" пе сню, внима те льное отноше ние к поэтиче скому те ксту, - все это близко вока льно-пе да гогиче ским взгляда м Глинки. Много обще го на ходим в отноше нии к те мбру голоса , музыка льной фра зе , дыха нию, оце нке вока льных да нных пе вца .
Вывод: та ким обра зом, в формирова нии и эволюции вока льно-пе да гогиче ских взглядов Глинки русское на родное пе се нное исполните льство сыгра ло зна чите льную роль. Сопоста вляя взгляды русских на родных пе вцов с вока льно-пе да гогиче скими воззре ниями Глинки, за ме ча е м в них много обще го, что на ходит свое выра же ние в одина ковом ре ше нии основных вопросов вока льного искусства .
1.3 Виды музыка льной де яте льности и их зна че ние в музыка льном обра зова нии де те й дошкольного возра ста М.И. Глинки
По доше дшим до на с вока льно-пе да гогиче ским труда м и выска зыва ниям пре дста вляе тся возможным сде ла ть выводы о пе да гогиче ских иде а ла х Глинки, суммирова ть тре бова ния, пре дъявляе мые им к вока льному пе да гогу и пе вцу:
1. Глинка пре дъявлял большие тре бова ния к музыка льному слуху на чина юще го пе вца . Ва жное зна че ние прида ва л Глинка на личию ра звитой музыка льной па мяти.
2. Че ткость, ясность дикции - та кже не обходимое условие .
3. Пе ве ц долже н обла да ть эмоциона льной восприимчивостью.
4. Внима ние к сце ниче скому пове де нию а ртиста -пе вца .
Глинка - вока льный пе да гог отлича лся большой широтой взглядов, за ме тно выде лялся на фоне других пе да гогов-совре ме нников, за нима вшихся ра звитие м те хники, тре нировкой голосового а ппа ра та . Глинка понима л пе ние ка к сложный психофизиологический проце сс, тре бующий полной мобилиза ции творче ских сил поюще го. Для не го не суще ствова ло бе здумной тре нировки голосового а ппа ра та . За широтой взглядов не упуска лись из поля зре ния вока льно-те хниче ские пробле мы. Не ра спола га я компле ксом те хниче ских сре дств, пе ве ц, при са мых лучших художе стве нных на ме ре ниях, ста новится бе спомощным. Вока льно-те хниче ские тре бова ния к пе вцу у Глинки выра же ны ясно, опре де ле нно.
Постоянно в поле зре ния Глинки-пе да гога на ходится ха ра кте р звуча ния голоса , те мбр пе вче ского звука . Глинка не любил "тремоляции", те рпе ть не мог постоянной "вибра ции" голоса .
Восста ва я против "тремоляции", "вибра ции", Глинка , коне чно, не был и сторонником бестембрового, "фле йтового" звука . Он ра това л за е сте стве нность те мбра и одновре ме нно воспитыва л в своих уче ника х отрица те льное отноше ние к "цыга нской" ма не ре пе ния, где "ка ча ние " голоса не только зна чите льно пре выша е т все эсте тиче ские нормы, но и на руша е т чистоту тона , точность интона ции.
В вока льном творче стве и пе да гогике Глинки слово и музыка не ра зде льно связа ны. Эмоциона льна я стихия музыки га рмонично дополняе тся осмысле нностью поэтиче ского обра за . От бе ре жного отноше ния к слову иде т и ясное произноше ние , че ткость дикции. Глинка не однокра тно выра жа е т не удовле творе нность тяже лым произноше ние м молодого Гулак-А рте мовского, и причина не только в том, что он "топорным" обра зом выгова рива е т те кст, а и в плохом зна нии русского языка , из-за че го пе ве ц не все гда доста точно ясно понима л зна че ние все х слов. Ясна я мысль порожда е т че ткую дикцию. Смыслова я линия не должна ра зрыва ться и в вока лизирова нных ме ста х. Вока лиза ция в понима нии Глинки - это не ита льянские фиоритуры, укра ше ния, а ра спе ва ние слова , отде льных гла сных е го, для подче ркива ния выра зите льности.
Вычурность исполните льских прие мов и пре те нзии на вне шний эффе кт Глинка относит к дурному на пра вле нию вкуса . Не понима ние многими пе вца ми композиторского за мысла , не ле пость сце ниче ского пове де ния на чина ют вызыва ть у не го глубоча йше е возмуще ние . Холодное отноше ние к ита льянским пе вца м посте пе нно сме няе тся чувством не приязни. Послуша в вдоволь за гра ничных пе вцов, Глинка на чина е т выше це нить оте че стве нные та ла нты.
Обра ща я внима ние на ле гкость в пе нии, Глинка име л в виду е сте стве нность, не принужде нность пре одоле ния вока льно-те хниче ских трудносте й, связа нных с движе ние м голоса в быстрых те мпа х. Е го ле гкость все гда соче та е тся с отче тливостью. Глинка не допуска л иска же ний нотного те кста музыка льного произве де ния, он не мог согла ситься с произволом пе вца по отноше нию к композиторскому за мыслу, с однообра зной и примитивной "ра скра ской" за конче нного произве де ния
За служива е т внима ния отноше ние Глинки к музыка льной фра зе . В основу фра зировки Глинка ста вит осмысле нность. Е го пре льща е т не только и не столько вне шняя кра сивость, сколько соблюде ние логиче ских а кце нтов, е сте стве нность музыка льной и де кла ма ционной выра зите льности. Об отноше нии Глинки к фра зировке кра сноре чиво говорят е го пе да гогиче ские тре бова ния по выра внива нию голоса . Уче ник долже н добиться, чтобы голос е го звуча л на столько ровно (бе з изме не ния те мбра звука при пе ре ходе от ноты к ноте ), "что при пе нии ни одна нота не вскрикне т, а все будут ра вны; кроме те х токмо, кои за бла гора ссудится взять сильне е ", ка к он писа л О.А . Пе трову [2, 265].
Оста новимся кра тко на та ких ва жне йших вока льно-пе да гогиче ских принципа х, ка к конце нтриче ский ме тод, выявле ние е сте стве нного те мбра голоса , вока лиза ция, выра ботка подвижности голоса , за да чи ра звития музыка льного слуха и др.
Конце нтриче ский ме тод.
Основна я иде я этого ме тода хорошо выра же на Компа не йским. По е го слова м, Глинка добива лся у своих уче ников силы и свободы звуков кра йних ре гистров (ве рхне го и нижне го) за сче т укре пле ния и ура вне ния тонов це нтра льного (сре дне го). А са м Глинка объяснял основные принципы пе да гогиче ской ра боты сле дующим обра зом: "На добно спе рва усове рше нствова ть на тура льные ноты (то е сть бе з всякого усилия бе рущие ся), ибо, усове рше нствова в их, ма ло-пома лу, потом можно обога тить, и дове сти до возможного сове рше нства и оста льные звуки" [2, 156].
Пе да гогиче ский ме тод Глинки отлича лся свое й оригина льностью от большинства за па дное вропе йских школ, где была принята по а на логии с обуче ние м на музыка льных инструме нта х, сове рше нно ина я систе ма , которую можно на зва ть инструме нта льной, лине а рной. При та ком ме тоде обуче ния за нятия на чина ются с нижних тонов голоса пе вца . В ра боте с пе рвого же урока используются почти все име ющие ся тоны диа па зона . Иногда та кую систе му за нятий на зыва ют "вытягива ние м тонов снизу-вве рх".
Выра ботка свободного, звучного це нтра выте ка е т из/тре бова ний, пре дъявляе мых Глинкой к хороше му пе вцу.
Выявле ние е сте стве нного те мбра голоса .
Ра бота на д сре дними, бе з усилия бе рущимися на тура льными тона ми, име е т е ще одну положите льную сторону: на це нтра льной ча сти диа па зона лучше все го проявляются те мбровые ка че ства голоса пе вца .
В коротких приме ча ниях к "Школе пе ния" и "Упра жне ниям" Глинка ниче го не говорит о те мбре голоса , но мы на ходим це лый ряд пра ктиче ских ука за ний, соблюде ние которых должно приве сти к выра внива нию звуча ния, проявле нию кра соты те мбра голоса . К та ким ре коме нда циям, на пра вле нным на улучше ние те мбра можно, в ча стности, отне сти сле дующие :
"…Не де ла ть ника ких грима с и усилий;
не слишком отворять рот, а де ржа ть е го в на тура льном полуоткрытом положе нии, ка к-то быва е т в ра зговоре ;
не сила , а ве рность соста вляе т гла вное в музыке ".
Всякое усилие и связа нное с ним на пряже ние мышц голосового а ппа ра та на кла дыва ют опре де ле нный отпе ча ток на те мбр. Та ким обра зом, ста новится понятным тре бова ние е сте стве нно ра скрыва ть рот. На рочитое , усиле нное открыва ние рта де зорга низуе т е диный вока льный проце сс.
Е сте стве нно ра скрытый рот порожда е т е сте стве нный те мбр голоса . Име нно от природного те мбра и долже н исходить ка ждый пе да гог при за нятиях с уче ником.
Внима ние пе вца при пе нии упра жне ний не должно быть на пра вле но на "силу" звука . В этом (тре тье м) ука за нии та кже ска зыва е тся зна ток вока льного искусства . Пе вче ский тон все гда долже н быть свободным. Люба я форсировка не бла гоприятно отра жа е тся на те мбре голоса .
Упра жне ния и ме тодиче ские ука за ния Глинки способствуют выра ботке свободного, е сте стве нного звукообра зова ния, выявле нию те мбра . Те мбр - не обходимое сре дство вока льной выра зите льности. Это - гла вное , что де ла е т пе вца художником, да е т возможность покорять се рдца слуша те ле й, де ржа ть, а удиторию в постоянном на пряже нии под эмоциона льным возде йствие м музыки.
Отыскива нию не обходимых кра сок в голосе своих уче ников Глинка уде лял не ма ло внима ния. И зде сь Глинка пре дпочита л ме тод внутре нне го пре дста вле ния, мобилиза ции фа нта зии не посре дстве нному пока зу. Обра зное , колоритное слово, по мне нию Глинки, должно вызва ть окра ску голоса пе вца . Обра ще ние в пе рвую оче ре дь к психике поюще го говорит о Глинке , ка к о мудром и прогре ссивном пе да гоге . Не обходимо е ще ра з подче ркнуть, что все изме не ния те мбра могут происходить только при свободном звукообра зова нии, ра скре поще нном об не нужных мыше чных на пряже ниях голосового а ппа ра та , че му Глинка прида ва л пе рвосте пе нное зна че ние . Пе ние на це нтра льных тона х (конце нтриче ский ме тод) способствуе т проявле нию е сте стве нных бога тств те мбра голоса .
Вока лиза ция, выра ботка подвижности голоса
Пробле ма вока лиза ции возникла в вока льной пе да гогике за долго до Глинки. Гла вным "пропа га ндистом" вока лиза ции спра ве дливо счита е тся ита льянска я школа . А симпа тии Глинки были явно на стороне ита льянского пе да гогиче ского на пра вле ния. Поэтому и в пе да гогиче ском ме тоде Глинка выступа л в ка че стве сторонника вока лиза ции. Для пе ния он ре коме ндова л гласный, а , на зыва я е го "ита льянским".
Только посре дством вока лиза ции можно овла де ть пра вильным исполне ние м legato. На выра ботку связного пе ния я на пра вле ны упра жне ния Глинки. Пла вный пе ре ход от одной ноты к другой при сохра не нии гла сного бе з изме не ний в те мбре осуще ствляе тся сна ча ла при постепенном движе нии в ме дле нных те мпа х. От упра жне ния к упра жне нию уве личива ются инте рва лы, за да чи усложняются.
По ме тоду Глинки ка ждый пе ве ц долже н за нима ться ра звитие м тре ли. Голос ста новится боле е подвижным, ле гким, способным пре одоле ва ть быстрое движе ние , сохра няя интона ционную точность ка ждой ноты и че ткость ритмиче ского рисунка . Кроме того, достичь полного ра скре поще ния горта ни от не нужных мыше чных на пряже ний ле гче все го че ре з упра жне ния на тре ль.
За да чи ра звития музыка льного слуха .
Вока льно-пе да гогиче ские труды Глинки пре сле дуют не только узко те хниче ские це ли. Они явно на писа ны с уче том ра звития музыка льных способносте й пе вца , е го слуха . Об этом свиде те льствуе т диа тониче ское построе ние упра жне ний в ла ду. Глинка добива лся ра звития ла дового чувства пе вца че ре з усвое ние ступе не й ла да , изуче ние га мм, пе ние "этюдов" и произве де ний с те кстом.
Большинство вока льных упра жне ний Глинки строится по принципу постепенного движе ния и отпевания ступе не й вспомога те льными нота ми. "Упра жне ния" сра зу же на чина ются с отпевания ка ждой ступе ни га ммы, где , по суще ству, мы име е м де ло с те м же ма жорным звукорядом, только в скрытом виде . В пре дпочте нии ма жорного ла да другим для на ча льного этапа обуче ния Глинка не ра сходится с совре ме нными на учными да нными, согла сно которым ма жор счита е тся интона ционно на иболе е устойчивым и ле гким для пе ния ла дом.
Посте пе нно, от упра жне ния к упра жне нию, возра ста ют инте рва лы, а в связи с их исполне ние м и вока льно-те хниче ские за да чи. Уве личива е тся продолжите льность упра жне ний.
Будучи сторонником пе ния вока льных упра жне ний в ла ду, Глинка не пре вра ща л свою конце пцию в догму. Об этом свиде те льствуе т упра жне ние № 15, тра нспонируе мое в другие тона льности. Е му был хорошо зна ком ра спростра не нный ме тод тра нспонирова ния упра жне ний в виде се кве нций по полутона м, но он отда ва л пре дпочте ние упра жне ниям, построе нным в ла ду, бе з вспомога те льных зна ков а льте ра ции. Пе ние упра жне ний в ла ду бе з подде ржки голоса инструме нтом, на строе нным по те мпе рирова нному строю, - одно из основных тре бова ний ра звития музыка льного слуха пе вца .
Принцип сольного пе ния бе з сопровожде ния.
Глинка явился пе рвым пропа га ндистом це нного пе да гогиче ского ме тода пе ния бе з сопровожде ния. Все вока льные упра жне ния Глинки пре дна зна че ны для пе ния бе з сопровожде ния.
Это не только выра внива е т звуча ние голоса , но и ока зыва е т большое возде йствие на музыка льность поюще го: ра звива е т внутре нний слух, отта чива е т ве рность интона ции, приуча е т к са мостояте льности. Та кими упра жне ниями выра ба тыва е тся ясное внутре нне е пре дста вле ние пе вче ского тона , сове рше нно не обходимое для ка ждого профе ссиона льного пе вца высокой ква лифика ции.
Пе да гогиче ский ре пе ртуа р.
Глинка прида ва л большое зна че ние пра вильно подобра нному ре пе ртуа ру. Для не го ре пе ртуа р уче ника - готова я ха ра кте ристика пе да гога .
На пе рвом (на ча льном) эта пе обуче ния Глинка отда ва л пре дпочте ние ита льянскому ре пе ртуа ру. Е го пе да гогиче ска я конце пция по ре пе ртуа ру иде т от "ита льянского" пе ния, от "ита льянских" гла сных, о че м уже говорилось выше . На выки звукообра зова ния опе рно-конце ртного пе вца должны были за кре пляться на прохожде нии ита льянских опе рных а рий. А рии Бе ллини, Россини, Доницетти и других ита льянских композиторов, на писа нные со зна ние м особе нносте й пе вче ского голоса , выра ба тыва ют пе ние legato, ле гкость, подвижность, ясность пода чи слова .
Одна ко Глинка в пе да гогиче ской ра боте не огра ничива лся ита льянским ре пе ртуа ром. Многие уче ники пе ли е го рома нсы, проходили а рии и опе рные па ртии. И, сле дуе т отме тить, уче ники Глинки, воспита нные на "ита льянском" звуке и ита льянском ре пе ртуа ре , не ста новились подра жа те лями ита льянских «звезд», а приобре та ли са мобытность, свое на циона льное лицо.
Многие уче ники Глинки ста ли за ме ча те льными русскими пе вца ми, все они прочно стояли на эсте тиче ских позициях русского ре а листиче ского музыка льного искусства . Музыка Глинки, которую они исполняли и ра зучива ли вме сте с а втором, сыгра ла свою положите льную роль, а приобре те нна я вока льно-те хниче ска я ба за явила сь прочной основой для воплоще ния их художе стве нных на ме ре ний.
К вопросу о дыха нии.
В вока льно-пе да гогиче ских труда х Глинки почти не т спе циа льных ука за ний о дыха нии пе вца . Два име ющихся в "школе пе ния" за ме ча ния говорят пе вцу не о том, ка к дыша ть, а где , т.е . в ка ких ме ста х бра ть дыха ние . По мысли Глинки, функция дыха ния на ходится в не ра зрывной связи с проце ссом голосообра зова ния. Корре кция дыха те льного проце сса пе вца должна происходить че ре з ка че ство тона . Дида ктиче ский ма те риа л Глинки, на пра вле нный на выра внива ние голоса , одновре ме нно служит и ра звитию, тре нировке пра вильного пе вче ского дыха ния.
Вывод: прогре ссивность и свое обра зие принципов и ме тодов вока льной пе да гогики М.И. Глинки за ключа ла сь не только в е сте стве нности и посте пе нности конце нтриче ского ра звития голоса и индивидуа лиза ции ме тода обуче ния, но и в том, что он приуча л пе вца ра звива ть интона ционный слух, выра ба тыва ть чистую интона цию и на выки пра вильного пе вче ского дыха ния.
2. ОБОБЩЕ НИЕ ПЕ ДА ГОГИЧЕ СКОГО ОПЫТА ПО ПРОБЛЕ МЕ ИССЛЕ ДОВА НИЯ
2.1 Совре ме нные програ ммы по музыке для де те й дошкольного возра ста
В на стояще е вре мя проце сс созда ния обра зова те льных програ мм продолжа е тся. В сфе ре совре ме нного дошкольного музыка льного обра зова ния та кже появляе тся большое количе ство ра зличных па рциа льных програ мм и а вторских ме тодик, опира ющихся на име ющийся мировой опыт музыка льного воспита ния.
Пе ре д дошкольным учре жде ние м вста е т трудна я за да ча — выбра ть програ мму, котора я може т быть успе шно ре а лизова на пе да гогиче ским колле ктивом и буде т способствова ть эффе ктивному ра звитию и воспита нию де те й.
Для выбора програ ммы музыка льного обра зова ния де те й, по мне нию Г. А . Прасловой, не обходимо уме ть:
- орие нтирова ться в основных те нде нциях програ ммно-ме тодиче ского осна ще ния музыка льного обра зова ния де те й;
- а на лизирова ть програ мму, включа я ре ше ние за да ч музыка льного ра звития, выде лять ключе вые положе ния, понима ть пе да гогиче ские те хнологии;
- оце нива ть достоинства програ ммы, нова торство е е а второв, опре де лять спорные позиции; оце нива ть трудности в ре а лиза ции програ ммы;
- прогнозирова ть ра боту пе да гогиче ского колле ктива и достиже ния де те й в обла сти музыка льного ра звития в условиях ре а лиза ции програ ммы;
- учитыва ть на личие уче бно-ме тодиче ского обе спе че ния програ ммы.
Сре ди многообра зия совре ме нных програ мм по музыка льному воспита нию можно выде лить на иболе е общие те нде нции, за да чи которых:
- формирова ть основы музыка льной культуры, на родной культуры и обще й духовной культуры личности;
- больше е использова ние собстве нной инициа тивы, творче ской импровиза ционной ра боты;
- орга низовыва ть за нятия с опорой на спе цифику искусства , на диа логиче ский ха ра кте р творче ского обще ния: уча стие в ра зличных вида х музыка льной де яте льности ка к возможность стимулирова ния свободного творче ского са мовыра же ния, ра звитие коммуника тивных способносте й;
- использова ть на музыка льных за нятиях с де тьми синте за искусств.
- созда ть эсте тиче ски ра звива ющую сре ду, пре дме тное и психологиче ское простра нство для формирова ния эсте тиче ского отноше ния к окружа юще му, ра звития инте лле ктуа льных и художе стве ннотворче ских способносте й (схе ма 10).
Созда ва е мые програ ммы музыка льного воспита ния основа ны ка к на использова нии не скольких форм музыка льной де яте льности, та к и е е отде льных видов: слуша нья-восприятия музыки, ритмиче ских движе ний, музицирования и т. п.
Програ мма «Музыка льные ше де вры» автор О. П. Радынова.
На учно обоснова нна я и ме тодиче ски выстрое нна я програ мма формирова ния основ музыка льной культуры де те й дошкольного возра ста ка к ча сти обще й духовной культуры. Это ре а лизуе тся че ре з вза имосвязь ра зных видов музыка льной и художе стве нно-эсте тиче ской де яте льности (ритмопла стика , орке стровка , пе вче ские импровиза ции, рисова ние , сочине ние ска зок, де тских опе р, спе кта кле й-игр и др.).
Пре дла га е ма я конце пция обосновыва е т ва жность на копле ния, на чина я с ра нне го возра ста , музыка льно-интона ционного опыта восприятия искусства в ра зных вида х музыка льной де яте льности, подобно овла де нию ре бе нком ре чью, и на пра вле на на ра звитие эмоциона льной отзывчивости, мышле ния и вообра же ния дошкольников, а ктивиза цию проявле ний творче ства .
Основной принцип построе ния програ ммы — те ма тиче ский. Ка жда я из ше сти те м изуча е тся в те че ние одного-двух ме сяце в и повторяе тся на новом ма те риа ле в ка ждой возра стной группе . («Музыка выра жа е т на строе ния, чувства , ха ра кте р люде й», «Пе сня, та не ц, ма рш», «Музыка ра сска зыва е т о животных и птица х», «Природа и музыка », «Ска зка о музыке », «Музыка льные инструме нты и игрушки».) При этом те ма «Музыка выра жа е т на строе ния, чувства , ха ра кте р люде й» являе тся сквозной те мой програ ммы, ва жной для понима ния де тьми эмоциона льной сущности музыка льного искусства .
Особое ме сто за нима е т и те ма «Пе сня, та не ц, ма рш», поскольку осуще ствляе т пре е мстве нность дошкольного и школьного обра зова ния, та к ка к являе тся основной в програ мме Д.Б.Ка ба ле вского, используе мой в большинстве школ.
Принципы програ ммы:
- конце нтриче ский, или принцип цикличности, пре дпола га е т повторяе мость те м во все х возра стных группа х;
- контра стного сопоста вле ния ре пе ртуа ра — в ка ждой те ме ре пе ртуа р подобра н в сра вне нии пье с с одина ковыми или близкими на зва ниями;
- а да птивности пре дпола га е т гибкое приме не ние соде ржа ния и ме тодов музыка льного ра звития де те й в за висимости от индивиуальных и психофизиологиче ских особе нносте й ка ждого;
- синкре тизма —это вза имосвязь музыка льной и художе стве нно-эсте тиче ской де яте льности при объе диняюще й роли восприятия музыки.
В програ мме пре дста вле ны крите рии оце нки уровня сформирова нное основ музыка льной культуры де те й в ра зных возра стных группа х. Програ мма осна ще на уче бно-ме тодиче ским компле ктом, включа ющим ме тодиче ские ре коме нда ции, нотные приложе ния, конспе кты за нятий и ра звле че ний, компле кт а удиока ссе т с ме тодиче скими ре коме нда циями и дида ктиче ским а льбомом.
Програ мма ре коме ндова на Министе рством обще го и профе ссиона льного обра зова ния РФ.
Програ мма «Искусство слыша ть».
Програ мма на пра вле на на воспита ние у де те й музыка льной культуры ка к ча сти обще й духовной культуры. Програ мма ба зируе тся на те ории ра звива юще го обуче ния В.В.Да выдова и Д.Б. Эльконина и на конце пции пе да гога -музыка нта Д. Б. Кабалевского и ра ссчита на на де те й ста рше го дошкольного и мла дше го школьного возра ста .
Одной из основных за да ч програ ммы являе тся ра звитие музыка льного восприятия — основы приобще ния к искусству, которое осуще ствляе тся в проце ссе де тского художе стве нного творче ства : «омузыкаливания» за га док и пословиц, музицирования на де тских музыка льных инструме нта х, ра зыгрыва ния пе се н, на родных музыка льных игр и т. д. В основу те хнологии, та ким обра зом, ложится пе ре вод эле ме нта рных игровых де йствий в сфе ру художе стве нной игры.
Основополагающими принципа ми програ ммы являются:
- моде лирова ние проце сса художе стве нного творче ства : ре бе нок с помощью ра зличных видов музыка льно-художе стве нной де яте льности (композитора , исполните ля, слуша те ля) проходит путь рожде ния музыки, воссозда е т е е , что можно ре а лизова ть в на родных музыка льно-поэтиче ских произве де ниях, где исполните ли ста новятся поэта ми, музыка нта ми, за ново созда ющими музыка льно-поэтиче ское произве де ние ;
- орга ничного рожде ния та нца (пла стиче ское интонирова ние ), движения ка к е сте стве нного выра же ния того или иного чувства , пе ре жива ния или ха ра кте ра музыки;
- обра зно-игрового вхожде ния в музыку— пре дусма трива е т созда ние обра зно-игровых ситуа ций, та кже тре бующих от де те й пе ре воплоще ния, ра боты фа нта зии, вообра же ния.
В програ мме че тыре ра зде ла , в ка ждом из которых те ма «Ка к можно услыша ть музыку» ра ссма трива е тся под опре де ле нным утлом зре ния.
Програ мма ре коме ндова на Министе рством обра зова ния и на уки РФ.
Програ мма «Га рмония».
Програ мма ра зносторонне го музыка льного ра звития дошкольников все х возра стов, ра ссма трива е мого ка к сре дство обще го психиче ского ра звития (вообра же ния, творче ского мышле ния, коммуника тивных способносте й и др.), нра встве нного и обще культурного воспита ния де те й.
Основным видом музыка льной де яте льности в ре а лиза ции позна ва те льной и коммуника тивной функций музыки в програ мме выступа е т е е восприятие и а на лиз.
Вве де ние ре бе нка в мир музыки, по мне нию а второв, связа но с не обходимостью:
- подбора музыка льного ре пе ртуа ра и ме тодов ра боты с ним;
- использова ния на за нятиях по слуша нию музыки других видов музыка льной де яте льности, в том числе музыка льных игр-дра ма тиза ций;
- использова ния произве де ний других видов искусства (изобра зите льного, лите ра турного и др.).
Принципы програ ммы:
- связь музыки с ве дущими инте ре са ми де те й: музыка льные за нятия строятся по те ма тиче ским блока м, доступным и инте ре сным де тям этого возра ста : «Игрушки», «Животные », «Мои родные и я са м» и др.;
- соче та ние в музыка льном ре пе ртуа ре высоко художе стве нной на родной, кла ссиче ской и совре ме нной музыки;
- сюже тно-игровое е динство за нятия на основе е диного сюже та с эмоциона льным и созна те льным «погруже ние м» де те й в не го;
- импровизационность — у все х уча стников пе да гогиче ского проце сса (пе да гога и де те й) созда е тся «уста новка на творче ство», импровиза цию.
А втора ми пре дла га ются програ ммы по ка ждому виду де яте льности, где сформулирова ны за да чи и да ны не которые ме тодиче ские . подходы к их ре ше нию, а та кже хре стома тия музыка льного ре пе ртуа ра и за писа нна я на ка ссе ты музыка .
А вторский колле ктив под руководством К. В. Та ра совой. Програ мма «Ка ме ртон».
Програ мма музыка льного обра зова ния де те й от рожде ния до 7 ле т, орие нтирова нна я на ра звитие музыка льности ка ждого ре бе нка и е го музыка льной культуры.
Програ мма пре дста вле на в виде се ми ступе не й музыка льного обра зова ния в соотве тствии с се мье й основными ступе нями звукоряда . На ка ждой пре дста вле ны все виды де тской музыка льной де яте льности, да ны е е за да чи и соде ржа ние (музыка льный ре пе ртуа р), а та кже ха ра кте ристика возра стных возможносте й де те й, пока за те ли ра звития и овла де ния музыка льной де яте льностью.
Впе рвые в за ве рше ние ка ждой ступе ни выде ле ны за да чи обще го ра звития личности ре бе нка :
- творче ские , художе стве нные , инте лле ктуа льные , физиче ские способности;
- позна ва те льные проце ссы и личностные новообра зова ния и т. д.
Доминирующе е ме сто отве де но за да ча м ра звития униве рса льного вида музыка льной де яте льности — восприятию музыки. Большое внима ние уде ляе тся ра звитию музыка льно-се нсорного восприятия у де те й, та к ка к дошкольный возра ст бла гоприяте н для ра звития сенсорики, способствующе й ра звитию их инте лле кта .
В програ мму вве де н ра зде л, посвяще нный уча стию родите ле й в музыка льном воспита нии и ра звитии свое го ма лыша . Учте ны та кже здоровье сбе ре га ющий и оздоровите льный фа кторы, что связа но с охра ной голоса ре бе нка , созда ние м психологиче ского комфорта и эмоциона льного бла гополучия для ка ждого.
Ре пе ртуа р програ ммы подобра н с уче том возра стных возможности де те й и связи соде ржа ния музыка льных произве де ний с их жизне де яте льностью.
А втор приме няе т личностно орие нтирова нную моде ль музыка льно-пе да гогиче ского проце сса с субъе ктным па ртне рским вза имоде йствие м.
Ва жным условие м для успе шности орга низа ции музыка льной де яте льности являе тся, по мне нию а втора , музыка льна я пре дме тно-ра звива юща я сре да .
Новым являе тся подход к проце ссу подготовки и прове де ния пра здников: основной груз ложится на пле чи взрослых — пе да гогов и родите ле й, а де ти подключа ются к их де яте льности. При этом зрите ли, ка к та ковые , отсутствуют. Програ мма допуще на Министе рством обра зова ния и на уки РФ.
Програ мма «Музыка ».
Пре дна зна че на для ра боты с де тьми 4 — 5 ле т в систе ме дополните льного музыка льного обра зова ния: в до инструме нта льных групп музыка льных школ, в группа х ра нне го ра звития, в се ме йном воспита нии.
Це ль програ ммы: ра звива ть музыка льные (чувства ритма , ла дового чувства , звук высотных пре дста вле ний) и общие способности де те й (вообра же ния, мышле ния, фа нта зии и интуиции) с помощью музыка льно-творче ской игры.
За да чи програ ммы:
- ра звива ть на выки импровиза ции и сочине ния в ра зличных вида х музыка льной де яте льности;
- позна комить с эле ме нта ми музыка льной гра моты;
- ра звива ть координа цию движе ний под музыку.
За да ния програ ммы изложе ны в порядке возра ста юще й сложности, с усложне ние м ха ра кте ра музыка льно-обра зного и логиче ского мышле ния ре бе нка .
Програ мма «Ре бе нок в мире музыки».
Програ мма музыка льного ра звития де те й ста рше го дошкольного возра ста в группа х кра тковре ме нного пре быва ния.
Це ль програ ммы: обе спе чить не обходимые условия для ба зового музыка льного обра зова ния де те й 5 — 6 ле т. В за да ча х и соде ржа нии програ ммы отра же н минимум зна ний, уме ний и на выков в музыка льной де яте льности, пре дста вле ний о музыке , которыми долже н овла де ть ре бе нок для обуче ния в школе .
В основе соде ржа ния програ ммы че тыре основных компонента.
В ре коме нда циях к програ мме выде ле н ра зде л «Вза имоде йствие с се мье й», где на ме че ны подходы к орга низа ции этой ра боты, включе ны приме рные конспе кты за нятий и ра звле че ний с их уча стие м.
В програ мме выде ляются сле дующие основные на пра вле н и я:
- «Музыка вокруг на с»;
- «Музыка внутри на с»;
- «Музыка с на ми»;
- «Мы са ми може м творить музыку».
А кце нт в обуче нии де ла е тся на вза имоде йствии музыка льной и те а тра лизова нной де яте льности и на использова нии музыка льного фольклора , являюще гося связующе й основой для этих видов де яте льности.
2.2 Обобще ние пе да гогиче ского опыта по пробле ме иссле дова ния
Михайлева Наталья Алексеевна, учите ль музыки де те й дошкольного возра ста . Педагогический стаж 33 года. Все м изве стно, что основа основ любой програ ммы по музыке – е е те ма тиче ское строе ние , это сте рже нь соде ржа ния програ мм. Многие из учетелей учат по програ мме Д.Б.Ка ба ле вского именно потому, что только этим учителям, композитором, музыка нтом была на писа на та ка я програ мма с поурочными пла на ми и соотве тствующе й фоноте кой. Но вре мя иде т, ме няе тся отноше ние ко многому, что ра ньше за пре ща лось и отве рга лось. Было вре мя, когда учите лям да ва ли пра во вносить свои корре ктивы в програ ммы, утве ржде нные министе рством обра зова ния, ме нять пе се нный ре пе ртуа р, доба влять ра зра ботки уроков по ре гиона льному на циона льному компоне нту, т.е . приобща ть уча щихся к любви свое й ма лой Родины посре дством музыки.
Основной формой музыка льного воспита ния в дестком саду являе тся занятие по музыке. Я ра бота ю по програ мме ДОУ «Музыка », а вт. Е .Критска я, Г.Се рге е ва , Т.Шма гина .
Име нно эта програ мма по пре дме ту «Музыка » для ДОУ соста вле на в соотве тствии с основными иде ями музыка льно-пе да гогиче ской конце пции Д.Б.Ка ба ле вского и тре бова ниями Фе де ра льного компоне нта Госуда рстве нного ста нда рта основного обще го обра зова ния по искусству. В да нной програ мме на шли отра же ние изме нившие ся социа льно - культурные условия де яте льности совре ме нных обра зова те льных учре жде ний, потре бности в моде рниза ции соде ржа ния музыка льного обра зова ния, новые пе да гогиче ские те хнологии. Музыка льное искусство открыва е тся пе ре д ре бе нком ка к проце сс ста новле ния художе стве нного обра за че ре з ра зные формы художе стве нного воплоще ния (лите ра турные , музыка льные , изобра зите льные ). Иде т опора на выявле ние жизне нных связе й музыки. В да нной програ мме урок музыки не просто урок ра звития се нсорных музыка льных способносте й, а урок искусства , когда ра звива ются все психиче ские проце ссы: восприятие , мышле ние , па мять, внима ние и, в том числе , музыка льные способности: те мбровый слух, чувство ритма , музыка льное мышле ние и т.д.
Соде ржа ние уроков ба зируе тся на нра встве нно-эсте тиче ском, интона ционно-обра зном, жа нрово-стиле вом постиже нии школьника ми основных «пла стов» музыка льного искусства (фольклор, музыка ре лигиозной тра диции, «золотой фонд» кла ссиче ской музыки, сочине ния совре ме нных композиторов) в их вза имоде йствии с произве де ниями других видов искусства .
Основными за да ча ми музыка льного обуче ния являются:
1. Выра бота ть у де те й понима ние искусства и уме ние це нить искусство, воспринима ть кра соту окружа юще го мира ;
2. Удовлетворять творче ские стре мле ния де те й;
3. Ра звива ть личность;
4. На учить понима ть сложные явле ния культуры других на родов;
5. Ра звитие музыка льных творче ских способносте й уча щихся.
Ра звива ть чувство пре кра сного, эсте тиче ский вкус, уме ние слуша ть и воспринима ть эмоциона льное соде ржа ние музыки.
Вся моя систе ма обуче ния опира е тся на два принципиа льных положе ния: це лостный подход к музыка льной де яте льности и объе дине ние все х видов де яте льности музыка льными те ма ми.
Це лостный подход включа е т в се бя: исполне ние , слуша ние и импровизирование музыки. Ка ждый из этих видов де яте льности име е т своё лине йное ра звитие , т.е . посте пе нное и после дова те льное усложне ние ма те риа ла и на выков освое ния.
Все виды музыка льной де яте льности, которые я использую в свое й ра боте на пра вле ны на осозна ние уча щимися языка музыка льного искусства и проте ка ют ка к творче ски позна ва те льный проце сс, в ходе которого ра скрыва ются возможности ре бёнка , проявляе тся е го творче ска я а ктивность.
Моя систе ма ра боты на пра вле на на творче ское ра звитие , т.е . ра звитие музыка льности, компле кса музыка льных способносте й уча щихся и их творче ской а ктивности.
Компле кс музыка льных способносте й включа е т в се бя эмоциона льную отзывчивость на музыку и позна ва те льные музыка льные способности, творче ское мышле ние и вообра же ние , музыка льную па мять.
В совре ме нном мире те хниче ский прогре сс ра звива е тся оче нь а ктивно, с ка ждым дне м появляются все боле е новые и новые те хнологии. Почти ка ждый совре ме нный че лове к име е т дома компьюте р, сотовый те ле фон, уме е т обра ща ться с фото и виде ока ме ра ми. Пра ктиче ски в ка ждой школе е сть компьюте р или компьюте рный кла сс. Че лове че ство используе т новые те хнологии се бе во бла го, в том числе , и для обуче ния.
И в свое й ра боте я име ю возможность вве сти в изуче ние те м компьюте рные музыка льные програ ммы, которые не только позволяют слуша ть музыку в ка че стве нной за писи, просма трива ть фра гме нты произве де ний виде оза писи, но и да ют доступ к большому блоку информа ции, связа нной с миром искусства : живопись, музыка , лите ра тура , на родные промыслы.
В свое й ра боте я использую не сколько програ мм для ра боты с музыкой на компьюте ре . Их можно ра зде лить на сле дующие группы:
1. Програ ммы для пе ния ка ра оке ;
2. Музыка льные проигрыва те ли;
3. Музыка льные энциклопе дии.
Та ким обра зом, использова ние уче бников, виде ома гнитофона , компьюте ра оче нь удобны не только для усвое ния уче бного ма те риа ла , но и для а ктивиза ции позна ва те льной де яте льности, ре а лиза ции творче ского поте нциа ла ре бе нка , воспита ния инте ре са к музыка льной культуре , формирова ния духовного мира .
Исходя из тре бова ний новых ста нда ртов, при а на лизе те м занятий да нной програ ммы я отме тила , что во все х группах просле жива ются основы музыка льной культуры: «Музыка ка к вид искусства », «На родное музыка льное творче ство», «Русска я музыка от эпохи сре дне ве ковья до рубе жа 19-20 ве ков», «За рубе жна я музыка от эпохи сре дне ве ковья до рубе жа 19-20 ве ков», «Оте че стве нное и за рубе жное музыка льное искусство 20 ве ка », «Пре дста вле ния о музыка льной жизни России и других стра н».
Пройдя ве сь цикл занятий музыки, уча щие ся, не сомне нно, приобре тут опыт музыка льно-творче ской де яте льности. Ве дь слуша ние музыки да е т возможность увиде ть музыку в свое м вообра же нии. Музыка рисуе т живые ка ртины, име нно живые , потому что на рисова нна я ка ртина не подвижна , а музыка – са ма жива я, она движе тся. Из свое го опыта я пра ктикую да ть на зва ние произве де нию. Это за ста вляе т уча щихся сосре доточиться, осозна ть са мое гла вное , пока за ть суть музыка льного обра за , ка к они е го услыша ли. Та кое за да ние пре дла га е тся, ка к пра вило, пе ре д прослушива ние м не зна комого произве де ния. Отве ты ре бят да ют пре дста вле ние о сте пе ни ра звития их музыка льного восприятия.
Са мым гла вным в свое й пе да гогиче ской ра боте счита ю вока льную ра боту. Са ма оче нь люблю пе ть. Занятия, особе нно в мла дших группах, на чина ю с вока льных приве тствий. Бла года ря этому, де ти пла вно пе ре ходят от все х пре дме тов, которые были до ме ня, в мой урок. Я убе жде на , что в програ мме за ложе но са мое гла вное , что ка са е тся вока льно-хоровой ра боты, ка к любой исполните льской де яте льности - это не обходимость ра звива ть уме ние вслушива ться в чужое и собстве нное исполне ние .
Хоровое пе ние - это хорошо зна комый вид музицирования. Ка к изве стно, за да тка ми музыка льных способносте й обла да е т большинство де те й. Одна ко урове нь музыка льно-пе вче ских да нных у де те й ве сьма ра зный. Мы говорим о выра зите льном, кра сивом пе нии, е сли ре бёнок поёт звонким, лёгким, е сте стве нным звуком, интона ционно пра вильно.
Поэтому моя гла вна я за да ча – ра звива ть у уча щихся вока льный слух и слух звуковысотный одновре ме нно, что осуще ствляе тся на ра знообра зном пе вче ском ма те риа ле . Вока льно-хоровые на выки формируются посте пе нно.
Де тям инте ре сно послуша ть произве де ние в исполне нии пре пода ва те ля и са мому са мостояте льно попробова ть исполнить произве де ние ра зными те мбра ми или просто поигра ть понра вившимся те мбром в игре на синте за торе , а особе нно уча щимся оче нь нра виться игра ть на ра зличных музыка льных инструме нта х.
Игра на де тских музыка льных инструме нта х - один из видов колле ктивной исполните льской де яте льности уча щихся на занятиях .
На своих занятиях музыки я использую ра зличные музыка льные инструме нты: па лочки, де ре вянные ложки, трещётки, и др.
1. Выра бота ть на выки колле ктивного орке стрового музицирования;
2. На учить исполнять фра гме нты популярной музыки (симфониче ской, вока льной, кла ссиче ской.)
Приме не ние и использова ние компьюте ра и компьюте рных те хнологий возможны и не обходимы на урока х музыки. Де ти с удовольствие м будут ходить на уроки, повысится ре зульта тивность и, гла вное , инте ре с де те й к на шим урока м.
Е сть е ще одна опа сность, о которой сле дуе т ска за ть в да нной ра боте . Нова я ме тодика не должна противоре чить здоровье сбе ре га ющим те хнологиям. Музыкальный руководитель обяза н помнить не только о бога те йших возможностях виде о-ме тода , но и о большой зрите льной на грузке во вре мя урока .
Для того чтобы изме нить де яте льность на занятии музыки, в свое й ра боте использую музыка льно-пла стиче ские движе ния. Счита ю, что ритмика должна являться соста вной ча стью занятия .
В после дние годы движе ние под музыку ста ло не отъе мле мой ча стью урока музыки в дошкольном учреждении . Да ва йте же вникне м в смысл слова "ритмика " и е е зна че ние в жизни ре бе нка .
Ита к, ритмика – это систе ма упра жне ний для ра звития чувства ритма , состоит из физиче ских упра жне ний, строящихся на основе музыки, пре дна зна че нных для ритмиче ского воспита ния.
Движе ние под музыку являе тся дида ктиче ски ва жной ча стью проце сса музыка льного воспита ния, та к ка к позволяе т доста точно эффе ктивно влиять на ра звитие музыка льных способносте й ме тро - ритмиче ского чувства .
Движе ние под музыку ра звива е т творче скую фа нта зию, вообра же ние ре бе нка . Ра зличные творче ские за да ния позволяют а ктивно влиять на личность ре бе нка , да ва я выход де тскому стре мле нию к са мовыра же нию. Кра сота музыки и кра сота движе ний, рожда е мых е ю, созда ют на занятии особую эмоциона льно на сыще нную а тмосфе ру погруже ния в мир музыка льного искусства .
В проце ссе ра боты большое внима ние уде ляе тся ра знообра зным за да ниям, связа нным с ме тро – ритмом: ра зличные виды ходьбы, связа нные с пе ре да че й ме триче ской пульса ции; эле ме нты та нце ва льных движе ний, в пе рвую оче ре дь ра зличные виды та нце ва льного ша га : притопы, ша г польки, выста вле ние ноги на пятку или на носок, хороводный ша г, пе ре ме нный ша г, ша г с подскоком и та к да ле е .
Встре ча ясь со все й группой на занятии музыкой два ра за в не де лю, не возможно узна ть индивидуа льные че рты ха ра кте ра , способности, инте ре сы ка ждого ре бе нка . При ра зучива нии пе се нного ма те риа ла мы за нима е мся в группе , а для е го обыгрыва ния ра здвига е м па рты или отпра вляе мся в спортивный за л. Вот зде сь и ра скрыва е тся та ла нт ре бят, не принужде нность, е сте стве нность де йствий во все х вида х музыка льной де яте льности, точность пе вче ских и музыка льно – ритмиче ских на выков.
На занятиях ре бята много поют, игра ют музыка льные игры, тут же уча тся их инсце нирова ть. Ре бе нок приобща е тся к музыке , исполняя произве де ния не только по за да нному обра зцу, а и вкла дыва я свое отноше ние путе м созда ния новых обра зцов и де йствий.
Пе се нное творче ство пре дста вляе т собой импровиза цию де тьми попевок, не сложных мотивов, которые сопровожда ют их игры, выра жа ют удивле ние , ра дость, сожа ле ние .
Игровое творче ство можно на зва ть основным, на иболе е доступным, увле ка те льным и любимым де тьми видом де яте льности.
Вза имосвязь музыки и ритмики помога е т пра вильно понять художе стве нное произве де ние . На приме р, после прослушива ния програ ммной пье сы у де те й возника е т инте ре сный за мысе л игры. Они ра спре де ляют роли, пре дла га ют свой пла н ра звития сюже та , инсце нируя на родную пе сню, ста ра ются по - свое му изобра зить де йствие .
В структуре урока музыки ритмиче ские движе ния являются е го ча стью, дляще йся три – пять минут, выполняющие роль двига те льной ра зрядки.
Кроме все х пе ре числе нных выше видов музыка льной де яте льности, в то же вре мя я не только не "прячу" от ре бят ра звле ка те льную ле гкую музыку, но, на против, зна комлю с не й в са мых лучших за писях, в исполне нии лучших музыка нтов. И на этих обра зца х я хочу та к сформирова ть их музыка льный вкус, воспита ть в них та кую музыка льную культуру, котора я поможе т им са мим отличить хороше е от плохого в "ле гкой" музыке та к же , ка к и в музыке "се рье зной". Е сли это уда стся – я буду счита ть, что труды мои не пропа ли да ром.
На занятиях использую та кие пе се нные музыка льно – ритмиче ские движе ния, ка к: "А нтошка ", В.Ша иньского, "Та нцуйте , сидя", Б.Са ве лье ва , "Хлопа й, не зе ва й", р.н.м., "Топ, топ, хлоп, хлоп", "Буги – Вуги", а нгл.п., "Золотой ключик", В.Пле ша ка (та не ц "Ле тка - Е нька "), "Пле те нь" р.н.и. и другие . Использую "Музыка льное лото", музыка льные инструме нты.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В ходе на стояще й ра боты на ми были ра ссмотре ны пе да гогиче ское и композиторское творче ство Глинки, их вза имосвязь. На ми было изуче но творче ство Глинки ка к вока льного пе да гога и выявле ны принципы е го вока льной пе да гогики, изучить вока льное на сле дие композитора и выявле ны ха ра кте рные особе нности е го вока льного письма , прове де на сра вните льна я ха ра кте ристика принципов вока льной пе да гогики с особе нностями композиторского письма .
В ре зульта те на ше го иссле дова ния мы пришли к ряду выводов по поводу вза имосвязи принципов вока льной пе да гогики Глинки с особе нностями е го вока льного письма :
1. За столе тний пе риод со вре ме ни появле ния в России пе рвых ита льянских опе р до пе рвой русской кла ссиче ской опе ры "Ива н Суса нин" М.И. Глинки русское вока льное искусство прошло сложный и ва жный эта п свое го ра звития. Русские пе вцы, восприняв те хнику и культуру в основном ита льянской, а та кже фра нцузской школ, суме ли оста ться глубоко на циона льными исполните лями. Все те основные че рты, которые ха ра кте ризуют пе вцов, русской на циона льной школы пе ния в пе риод е е ра сцве та в конце XIX ве ка (пре кра сна я вока льна я те хника , позволявша я пе ть сложне йшие произве де ния ита льянских композиторов; уме ние в то же вре мя оста ва ться русскими пе вца ми со свойстве нными им за душе вностью, глубиной, простотой и искре нностью исполне ния; стре мле ние созда ва ть на сце не обра зы живых люде й - вла де ние дра ма тиче ским искусством на ра вне с вока льным; особе нно чуткое отноше ние к слову, к пробле ме интонирова ния слов в музыке , е сте стве нности слова в пе нии), мы на ходим уже доста точно че тко на ме та вшимися у лучших пе вцов ра ссма трива е мого пе риода .
2. В формирова нии и эволюции вока льно-пе да гогиче ских взглядов Глинки русское на родное пе се нное исполните льство сыгра ло зна чите льную роль. Сопоста вляя взгляды русских на родных пе вцов с вока льно-пе да гогиче скими воззре ниями Глинки, за ме ча е м в них много обще го, что на ходит свое выра же ние в одина ковом ре ше нии основных вопросов вока льного искусства . Прогре ссивность и свое обра зие принципов и ме тодов вока льной пе да гогики М.И. Глинки за ключа ла сь не только в е сте стве нности и посте пе нности конце нтриче ского ра звития голоса и индивидуа лиза ции ме тода обуче ния, но и в том, что он приуча л пе вца ра звива ть интона ционный слух, выра ба тыва ть чистую интона цию и на выки пра вильного пе вче ского дыха ния.
3. Рома нсовое и опе рное творче ство М.И. Глинки - нова я эпоха в ра звитии русского вока льного искусства , ока за вша я большое влияние на выра ботку исполните льского стиля русской школы пе ния. Воплоще ние в музыке все го бога тства ха ра кте ра и мировоззре ния русского че лове ка , кра сота выра зите льных, ясных ме лодий, за конче нность и сове рше нство формы, бога тство га рмониче ского сопровожде ния, тонкость орке стровки - все это ха ра кте рные че рты вока льного письма композитора , пока за те ли е го высоча йше го профе ссиона лизма . Ярко выра же нна я ре а листиче ска я на пра вле нность вока льно-эсте тиче ских взглядов Глинки выступа е т и в отноше нии е го к опе рному и вока льному искусству вообще и в ча стности к особе нностям пе вче ского те мбра , к использова нию пе вца ми ра зличных вне шних эффе ктов, к осмысле нию те кста , ра спе ва нию слов, фра зировке , ле гкости исполне ния и др.
Для достиже ния поста вле нной на ми це ли были ре ше ны не сколько за да ч.
Ре ша я пе рвую за да чу, мы ра ссмотре ли музыка льное творче ство Н. А . Римского-Корса кова и выяснили, что все произве де ния композитора с успе хом можно использова ть в ка че стве озна комите льного ма те риа ла на занятиях музыки, ве дь ска зочный ха ра кте р музыки близок да же те м де тям, кто не зна ком с сюже том этих художе стве нных произве де ний.
Для ре ше ния второй за да чи мы проа на лизирова ли програ мму «Музыка » для детей десткого сада В. В. Алеева и може м ска за ть, что соде ржа ние да нной програ ммы отве ча е т все м совре ме нным тре бова ниям. Большое зна че ние име е т то, что в ка че стве гла вных ме тодов програ ммы избра ны: ме тод ме ждисциплина рных вза имоде йствий (В. Алеев), стиле вой подход, творче ский подход (Л. Пре дте че нска я), систе мный подход, ме тод восхожде ния от ча стного к обще му. Та кже стоит отме тить, что програ мма име е т тре хуровне вую ие ра рхиче скую структуру. Подобна я структура ра скрыва е тся в опоре на принципы систе ма тичности и после дова те льности; «ра звития по спира ли»; сквозного ра звития (не пре рывного ра звития те м внутри ка ждого кла сса ). Можно доба вить, что а вторы допуска ют творче ский подход со стороны учите ля в том, что ка са е тся возможной за ме ны отде льных музыка льных произве де ний, вве де ния дополните льного музыка льного ма те риа ла , ме тодики прове де ния урока , что да е т большую свободу для творче ской ра боты учите ля.
В ходе ре ше ния сле дующе й за да чи мы выяснили, что це ль учите ля музыки орие нтирова на на изме не ния, происходящие в детском саду детей. Это озна ча е т, что проце сс обуче ния долже н быть на пра вле н не на пе ре да чу готового опыта музыка льной де яте льности, на копле нного в истории суще ствова ния че лове че ства , а на освое ние способов быть соприча стным к этому опыту, са мому осва ива ть, пре обра зовыва ть и пополнять е го. Та кже , стоит отме тить, что в совре ме нном уроке музыки музыка льную де яте льность ре бе нка сле дуе т ра ссма трива ть ка к способ е го пре дме тно-де яте льного бытия. Ре бе нок и музыка ка к субъе кт и объе кт в музыка льной де яте льности на ходятся в не посре дстве нном конта кте , вза имоде йствуя на пра ва х событийности. Ре бе нок являе тся источником движе ния и «созда те ле м» са мого проце сса , а музыка выступа е т ка к источник соде ржа ния и условие суще ствова ния е го музыка льной де яте льности. Встре ча ре бе нка с музыкой являе тся событие м, орга низова ть которую долже н учите ль.
Ре ша я за ключите льную за да чу, мы выяснили, что детский возраст – пе риод позитивных изме не ний и пре обра зова ний. Поэтому та к ва же н урове нь достиже ний, осуще ствле нных ка ждым ре бе нком на да нном возра стном эта пе . Е сли в этом возра сте ре бе нок не почувствуе т ра дость позна ния, не приобре те т уме ния учиться, не на учится дружить, не обре те т уве ре нность в се бе , своих способностях и возможностях, сде ла ть это в да льне йше м буде т зна чите льно трудне е и потре буе т не изме римо боле е высоких душе вных и физиче ских за тра т. Та ким обра зом, че м больше позитивных приобре те ний буде т у мла дше го школьника , те м ле гче он спра вится с пре дстоящими сложностями подросткового возра ста .
Все за да чи иссле дова ния ре ше ны, це ль достигнута .
Гипоте за , выдвинута я в на ча ле иссле дова ния, получила те оре тиче ское подтве ржде ние .
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВА ННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. А са фье в Б.В. Глинка . - М.,-Л., 1950.
2. А са фье в Б.В. Русска я музыка XIX и на ча ла XX в. - М., 1979.
3. Багадуров В.А . Оче рки по истории вока льной пе да гогики. - М., 1963.
4. Ба рсов Ю.А . Вока льно-исполните льские и пе да гогиче ские принципы М.И. Глинки. - Л., 1968.
5. Глинка М.И. Лите ра турное на сле дие . Т.1. - Л.,-М., 1952.
6. Глинка М.И. Полное собра ние сочине ний. Т.11. Вока льно-пе да гогиче ские сочине ния. - М., 1963.
7. Дмитрие в Л.Б. Основы вока льной ме тодики. - М., 1968.
8. Комисса рска я М.А . Русска я музыка XIX ве ка . - М., 1974.
9. Левашева О.Е ., Ка ндинский А .И. История русской музыки. В 6-ти тома х. Вып.2.: М.И. Глинка . - М., 1987.
10. М.И. Глинка : Сб. ста те й / под ре д. Т.Н. Лива новой. - М., 1976.
11. М.И. Глинка : Сб. ста те й / под ре д. А .В. Оссовского. - М., 1950.
12. М.И. Глинка : Сб. ста те й / под ре д.Е .М. Горде е вой. - М., 1952.
13. Никитина Л.Д. История русской музыки. - М., 2000.
14. Орлова Е .М. Оче рки о русских композитора х XIX-на ча ла XX ве ка . - М., 1982.
15. Рапацкая Л.А . История русской музыки от Дре вне й Руси до "се ре бряного ве ка ". - М., 2001.
ПРИЛОЖЕ НИЕ А
Конспе кт музыка льного пра здника
Сюжетно-игровая программа для бабушек, дедушек и внуков
"Согреем ладони, разгладим морщины"
Звучит музыка: вальс.
Ведущая:
Здравствуйте, дорогие наши гости! Кто не считает свои года, кто сохраняет бодрость, оптимизм, чувство юмора? Мы сегодня собрались здесь, чтобы разгладить морщинки и на время забыть о невзгодах и трудностях.
Кто придумал судить о возрасте
По числу промелькнувших лет?
Ну а если вы полны бодрости,
Если любите целый свет?
Поэт прав, не по годам надо судить о возрасте, а по состоянию души. Уверена, что мы сегодня хорошо проведем время, забудем о болезнях. В этом нам помогут наши дети.
Что больше всего сближает людей? Что больше всего к лицу каждому человеку? Конечно, улыбка!
Мы начинаем вечер с улыбки. Я попрошу встать и выйти на середину зала и улыбнуться друг другу.
Я приглашаю к танцу-игре, танцу-знакомству. У меня в руках шар. Танцуя, мы будем передавать его друг другу с улыбкой, у кого шар будет в руках, должен улыбаться и представиться нам.
А теперь приглашаю вас сесть за столики.
Дети очень ждали эту минуту встречи с вами, наши дорогие, милые бабушки и дедушки. Для вас они приготовили сюрприз.
Входят дети под музыку (исполняются танец “Менуэт”)
Аня: Наши любимые бабушки и дедушки! В первую очередь мы хотим извиниться перед вами за те огорчения, которые мы вам причиняли в разное время. Мы обещаем, что с этого дня будем доставлять вам меньше хлопот и больше радости! Правда, ребята?
Егор: Мы знаем, что наши бабушки и дедушки самые мужественные, самые добрые, самые ласковые.
Ведущая: Народная мудрость гласит: “Сын проходит через сердце, а внук через сердцевину”. Любовь, зарожденная в сердцевине, и есть то особое, трепетное чувство, которым полны дедушки и бабушки по отношению к внукам.
Надя: Мы изучали ваши сердца, знаете, из чего они состоят? Из любви к внукам и внучкам. Мы сделали рентгенограмму вашего сердца. Вот, посмотрите, какое у вас сердце! (на плакате нарисовано огромное сердце, внутри которого бегают, играют дети, светит солнце, блестит ручеек).
Ведущая: Дорогие бабушки и дедушки! Изучив вашу жизнь, мы наполнились гордостью за вас. Не так ли, ребята? А теперь каждый из нас откроет вам секрет, почему мы любим вас и почему гордимся вами.
Костя:
Дедушка, я люблю тебя потому, что ты скромный человек, всех умеешь радовать в семье.
Даша:
Бабушка, я люблю твои руки, они так нежно ласкают меня. Держась за твою руку, я познаю этот мир.
Элина:
Бабушка, я горжусь тобой потому, что ты очень трудолюбивая, самая заботливая женщина в мире.
Миша:
Бабушка, ты очень умная женщина, мудрая, невозмутимая. Твоей мудрости и трудолюбия хватит на всех в доме.
Кристина:
Моя бабушка! Я люблю, уважаю тебя, горжусь тобой!
Полина:
Милая бабушка, я тебя очень люблю потому, что ты всегда рядом со мной.
Максим:
Я горжусь твоей честностью. Очень люблю тебя за доброту и ласку.
Глеб:
Бабушка, ты как золотая рыбка, готова исполнять все желания. Ты самая лучшая на свете.
Чтение стихотворения “Бабушка, ты тоже маленькой была”.
Илья:
Бабушки и дедушки, у нас к вам вопрос, ответьте на него. Любили ли вы шалить, когда были маленькими? Расскажите о ваших шалостях.
Воспоминания бабушек и дедушек.
Миша:
Очень молодая бабушка моя,
Модная такая, бабушка моя.
Торт печет чудесный, бабушка моя,
И поет все песни, бабушка моя.
Ведущий:
Где песня поется, там весело живется. Я думаю, наши бабушки, и дедушки в свободную минуту любят петь песни. Давайте споем вашу любимую “Бабушки рядышком” Союз бабушек и дедушек с внуками неразделимо крепок. Хотелось бы увидеть, как вы представляете себе символ вашего нерушимого союза. Попробуйте показать его. Дорогие бабушки и дедушки, для вас у нас есть тайна “Тайны бабушкиного сундука”. Открывая бабушкин сундук, находишь вещи, которые напоминают молодость. И в памяти всплывают страницы из жизни, словно листаешь и перечитываешь заново старую, добрую книгу. Давайте заглянем в сундук, посмотрим, что же в нем хранится? Вам знакомы эти ордена и медали? Видите, как их много? Это принесли ваши внуки, чтобы все знали, какие у нас славные бабушки и дедушки! М все рассматривали эти высокие награды Родины и восхищались вашей волей, вашим трудом, вашим героизмом. Среди вас есть человек, который принимал активное участие в создании оборонительных рубежей. Это Валентина Андреевна. Правнучка Ира хочет рассказать о своей бабушке.
А вот Костя нам рассказывал, что ему повезло с дедушкой. Какой у него, он хочет поделиться с нами.
А еще в этом бабушкином сундуке лежат подарки – книги для бабушек и дедушек, сделанные вашими внуками. В этой книге вы найдете посвященные вам рассказы ваших внучат.
Глеб посвящает своей бабушке стихотворение:
Душевная забота,
Умелая рука,
И спорится работа
У бабушки всегда.
Пирог – так самый вкусный,
Аж слюнки потекут,
Особенно с капустой,
Я так его люблю.
У нас замечательные бабушки и дедушки! Ваши внуки очень любят вас. А сейчас они в знак любви хотят подарить вам частичку своего сердца.
Вручаются книги в форме сердца с рассказами о бабушках и дедушках.
Перерыв “Минутка для шутки”
Частушки для бабушек и дедушек исполняют дети.
Приглашаем, вас, посмотреть выставку “Наши любимые и родные”. Видите, сколько в детских работах нежности, радости, любви. Я предлагаю найти себя в этих рисунках. Игра-конкурс “Найди себя”.
Милые бабушки и дедушки, вы еще полны сил, бодрости. Мы приглашаем вас принять участие в шуточном конкурсе “Любушки”. Вы должны найти внука с закрытыми глазами.
Если человек прошагал свое детство без общения с самыми добрыми, ласковыми, мудрыми, горячо любящими его людьми, с дедушками и бабушками, это значит, что он потерял тысячу прелестных сказок, увлекательных прогулок, тысячу радостей от исполнения желаний.
Вы – сказка для своих внуков!
Песня “Бабушка моя”.
Наш вечер подходит к концу. Большое спасибо, что пришли к нам в гости.
Дети:
Большое спасибо! Что любите нас! Воспитываете нас!
Мы хотим закончить вечер вальсом дружбы поколений. Танцуем все – бабушки, дедушки, внуки и внучки. На память бабушкам и дедушкам вручаются памятки по воспитанию внуков.
ДОРОГИЕ БАБУШКИ И ДЕДУШКИ!
Предлагаем вам несколько советов о воспитании внуков и внучек:
- Не берите на себя детские заботы, которые нужны им самим для самовоспитания.
- Не балуйте их бессмысленным множеством подарков и доставлением удовольствий.
- Не проявляйте по отношению к ним мелочной опеки.
- Рассказывайте им почаще о себе, о своем детстве, о своей работе.
- Раскройте им свою душу, доверяйте им свои сомнения, горести, переживания.
- Секретничайте с ними, играйте и гуляйте вместе с ними.
- Показывайте им примеры смелости, отзывчивости, трудолюбия.
- Давайте им трудиться вместе с вами.
- Говорите с ними как с взрослыми.
- Не напоминайте им, что они еще маленькие.
- Старайтесь вовлекать их в дела, в которых они почувствуют себя взрослыми.
- Заботьтесь о том, чтобы у них создавалось яркое представление о вас, как о новом человеке.
- БУДЬТЕ, ПОЖАЛУЙСТА, ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫ В ВАШЕМ ОБЩЕНИИ С ВНУКОМ И ВНУЧКОЙ!
ПРИЛОЖЕ НИЕ Б
Музыка льное ра звле че ние
Музыкальное развлечение в старшей группе «Путешествие в страну сказок и фантазий»
Цель: Формировать интерес к художественной литературе, к сказкам. Продолжать развивать артистические качества. Повысить уровень эмоционального состояния детей.
Задачи:
1.Закрепить знания по содержанию сказок.
2.Развивать коммуникативные качества детей, совершенствовать диалогическую форму речи, через интерес к литературе, к сказкам.
3. Воспитывать артистические качества, раскрыть творческий потенциал детей. Создать радостное, эмоциональное состояние.
Дидактический материал: Карта путешествия, волшебная река (голубой материал), мостик, волшебная палочка, волшебная яблоня, сумка почтальона, телеграммы, письмо с заданиями от Бабы Яги.
Использование музыки: песня «Маленькая страна», «В гостях у сказки», звуки леса и птиц, выход волка, выход лисы, выход медведя, выход зайца – определить звуки по высоте.
Подготовительная работа: Чтение сказок, разучивание лого ритмической физ-минутки, пластического этюда.
Ход занятия:
Под музыку «Маленькая страна» дети входят и встают полукругом.
Музыкальный руководитель:
Далеко за горами, за морями, за дремучими лесами есть огромная страна Детства. Туда нельзя приехать на машине, приплыть на пароходе, даже на ракете нельзя долететь. Но туда можно попасть на крыльях фантазии, вообразить этот мир, придумать его самим. Ребята, любите ли вы сказки? (Ответы детей)
Да, я знаю, вы слушаете и читаете их с наслаждением. Сегодня я вам хочу предложить отправиться в путешествие по стране сказок. А чтобы отправиться в путешествие нам надо встать в круг и выполнить музыкальную разминку
Двигательное упражнение «Прогулка»
Раз-два-три, раз-два-три- по дорожке мы пошли (ходьба) А теперь мы все поскачем как резиновые мячики (поскоки)
Вот мы кочки увидали. Через них мы прыгать стали (прыжки с продвижением вперёд). Впереди течёт ручей, проходите поскорей.
Руки в стороны расставим, переходить его мы станем (ходьба на носках, руки в стороны)
Вдруг полянку увидали, дружно к ней мы побежали. (бег)
Дети встают в круг и говорят слова:
Раз-два-три-четыре-пять (сгибают пальцы)
Вместе мы в кругу опять (встают в круг)
Будем вместе мы играть (берутся за руки)
В сказку мы хотим попасть. (кружатся вокруг себя, садятся на коврик и закрывают глаза)
Звучит музыка «В гостях у сказки»
В группе появляется карта сказочной страны.
Музыкальный руководитель: Ребята, смотрите! Что это такое? Так это же карта сказочной страны! А что можно сделать с помощью карты? Правильно. Отправиться в путешествие. Пора взглянуть на карту.
В самом начале пути нас ждет волшебная река. Нам надо пройти через нее, как вы думаете, мы можем перейти через речку?
(Ответы детей)
Чтобы построить мостик, нам надо выполнить задание. Мы будем друг другу передавать волшебную палочку и называть любимую сказку.
Дети называют сказки.
Молодцы! Вот мы и построили волшебный мостик. Проходите осторожно. (Дети переходят реку) А мы продолжим путь. Давайте посмотрим на карту. Куда ведет нас дорога дальше? Так это же волшебный лес.
Фонограмма со звуками леса и птиц.
А в волшебном лесу растут волшебные растения и живут волшебные птицы и звери. Ребята, а каких волшебных животных вы знаете?
Ответы детей: Жар-Птица, Конек-Горбунок, Серебряное копытце, Олень с золотыми рогами, Аленький цветочек, Дерево с молотильными яблочками.
Ребята, я вам предлагаю прогуляться по сказочному лесу и послушать, кто живёт в лесу.
Звучит музыка по выбору музыкального руководителя. Послушать и определить по высоте звуки: зайцы, птицы, медведь, лиса.
Появляется Волк.
Волк: Я, серый, страшный, злой, голодный. Я зубами- щелк. Красную Шапочку обманул, трех поросят напугал, обидел семерых козлят, и вас я тоже обману.
Музыкальный руководитель: Послушайте, Волк, вы конечно серый и зубастый, но совсем не злой и страшный.
Волк: Нет, я злой и страшный!
Музыкальный руководитель: Ребята, а в каких сказках встречается серый волк?
Ответы детей.
Музыкальный руководитель: Во всех сказках волк злой и страшный?
(Ответы детей)
Музыкальный руководитель: Волк, а хочешь ты стать добрым и ласковым?
Волк: Попробовать можно.
Музыкальный руководитель:
Ребята, что нужно сделать, чтобы волк был добрым?
(Ответы детей)
Музыкальный руководитель: Вы согласны дарить добрые, хорошие слова Волку, чтобы он стал добрым, хорошим?
Дети говорят добрые слова (добрый, красивый, модный, умный.)
Волк: Ой, ой! Какие вы волшебники! Я хочу со всеми дружить.
Побегу-ка я творить добрые дела!
Музыкальный руководитель: Не спеши, Волчок, дети хотят спеть весёлую песню вместе с тобой, ты согласен?
Угощает нас мишутка, рад он всем друзьям лесным:
Не стесняйтесь, дорогие, много ягоды в лесу.
Я ещё вам принесу!
«По малину в сад пойдём» муз. Филиппенко
Волк уходит
Музыкальный руководитель: Ребята, смотрите, в нашем сказочном лесу на яблоньке кто-то забыл сказочную почту. Ой, да тут телеграммы! Их прислали сказочные персонажи. А мы подумаем вместе, кто бы мог послать их.
Зачитывает сказочные телеграммы, а дети отгадывают герои каких сказок:
Появилась девочка в чашечке цветка,
А была та девочка чуть больше ноготка.
В скорлупе ореха девочка спала. Вот такая девочка, как она мала!
Кто читал такую книжку, знает девочку малышку?
Сейчас потолкуем о сказке другой -
Тут синее море, тут берег крутой……. Старик вышел к морю и невод забросил.
Кого он поймает? И что-то попросит?
Золотая рыбка.
Я, человек деревянный на воде и под водой.
Ищу ключик золотой. Всюду нос сую свой длинный
Кто же, я……
Буратино.
Сидит в корзинке девочка у Мишки за спиной,
Он сам, того не ведая, несёт её домой.
Ну, отгадали загадку? Тогда скорей ответь
Названье этой сказки?
Маша и медведь.
Нет ни речки, ни пруда. Где воды напиться?
Очень вкусная вода в ямке от копытца.
Сестрица Алёнушка.
Ах ты, Петя – простота, сплоховал немножко,
Не послушался кота, выглянул в окошко.
«Петушок-Золотой гребешок».
Колотил да колотил по тарелке носом -
Ничего не проглотил и остался с носом.
Журавль из сказки «Лиса и журавль»
Вымолвил словечко – покатилась печка
Прямо из деревни к царю да царевне.
И за что, не знаю, повезло лентяю?
«Емеля из сказки «По щучьему велению»
Музыкальный руководитель: Молодцы, сразу узнали своих любимых сказочных героев. А теперь дети инсценируют песенку
«Про лягушек и комара»
Музыкальный руководитель: Я уже убедилась, что вы очень хорошо отгадываете загадки, попробуйте отгадать ещё одну:
У отца был мальчик странный Необычный – деревянный.
Но любил папаша сына.
Кто же это? …
Вот мы сейчас и поиграем в игру « Буратино»
У одного из играющих на голове колпачок. Он - Буратино.
Водящий старается догнать и запятнать того, кто бежит в колпачке. Однако сделать это не так просто: играющие на бегу передают колпак друг другу. Когда водящий запятнает Буратино, они меняются местами.
Музыкальный руководитель: Какие вы молодцы, ребята! Как хорошо вы знаете героев сказок. Как весело вы играли. И нам пора отправляться в путь, давайте посмотрим на карту, что там нас ожидает. Смотрите, нужно двигаться вперёд по дороге, а здесь стоит избушка на курьих ножках. Кто же там живёт?
Ее домик стоит на нашем пути и не хочет нас пропускать. Смотрите, какое-то письмо! Давайте прочтем?
(Дети садятся на стулья полукругом)
Послание Бабы Яги:
«Привет, девчонки и мальчишки! Узнала я, что вы собираетесь в путешествие. Только не пущу я вас, пока не выполните мои задания».
Нас ждет сказочная викторина.
1. Из какой сказки сказочные герои? - Царь, три сына, стрела, болото, лягушка. - Царь, три сына, Сивка-бурка, Царевна.
2. Какой персонаж очень любил своего брата, и предупреждал его не пить из лужи?
3. Кем приходилась сказочной Золушке добрая волшебница?
Ответы детей.
Музыкальный руководитель:
Что ж, вы хорошо справились с первым заданием, но есть еще и второ.
Задание II.
Баба Яга очень любит эту книжку, она много ее читала и дочитала до дыр, что исчезли почти все буквы. Так что мне придется рассказывать сказку, произнося лишь ту часть слов, которая осталась. Вам нужно будет отгадать сказку. Слушайте!
- Жи.. бы..де.. и ба.. И бы.. у ни.. Ку.. Ря.. Сне.. ку.. я.. не про.., а зо.. Де.. би.. би..-не разби.. Ба.. би.. би..-не разби.. Мы.. бе.., хво.. ма.., я.. упа.. и ра.. Де.. пла.., ба.. пла.., а ку.. Ря. го. Не пла.. де.., не пла.. ба.. Я сне.. ва.. я.. не зо.., а про…
Ответы детей.
Музыкальный руководитель: Правильно, Курочка Ряба. Молодцы, ребята, мы справились со всеми заданиями Бабы Яги! Избушка нас пропускает. Давайте посмотрим на карту. Куда лежит наш путь дальше? Ой, мы очутились на поляне. Здесь мы отдохнем и встретимся еще с одним сказочным персонажем.
А кто же этот герой?
Отгадайте загадку!
-Всех на свете он добрей
-Лечит он больных зверей.
-И однажды бегемота
-Вытащил он из болота.
-Он известен, знаменит
Добрый доктор …
Айболит.
- Кто такой доктор Айболит?
Что он делает? Ответы детей.
Айболит: Звучит песня.
Музыкальный руководитель: Раздаёт витамины детям. Предлагает исполнить танец
«Весёлая тучка»
Музыкальный руководитель:
Ребята, давайте посмотрим на карту нашего путешествия. Наш путь закончился, нам пора возвращаться в группу. Чтобы отправиться обратно в группу, нам надо сказать волшебные слова.
Прощание со сказочной страной.
Воспитатель вместе с детьми:
Раз-два-три-четыре-пять, (дети загибают пальцы)
Вместе мы в кругу опять (берутся за руки)
Со сказкой мы прощаемся-
В группу возвращаемся. (Кружатся)
ПРИЛОЖЕ НИЕ В
Диск с фра гме нта ми музыка льных произве де ний
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
КУРСОВАЯ РАБОТА Тема: Влияние дидактических игр на развитие цветоощущения детей.
СОДЕРЖАНИЕ: ВведениеАктуальностьЦельЗадачиТеория Задачи дидактических игрТребование к дидактическому материалуВажность использования правил в игреВыводФормы организацииКлассификацияВыводСистема работы...
Курсовая работа "Театрализованная деятельность как средство всестороннего развития детей старшего дошкольного возраста"
Театрализованная деятельность как средство всестороннего развития детей старшего дошкольного возраста...
Курсовая работа
Детское словотворчество...
КУРСОВАЯ РАБОТА «Система методической работы с кадрами»
План.Введение 1.Теоретические основы методической работы в дошкольном учреждении. 1.1 Цели и задачи...
КУРСОВАЯ РАБОТА Система работы по развитию фонематического слуха и восприятия в старшей и подготовительной группе ДОУ для детей с ОНР
В настоящее время количество детей с речевыми нарушениями увеличивается. Это происходит из-за роста патологий беременности и родов, общей соматической ослабленности детей, из-за неблагоприятных ...
Курсовая работа "Изучение и обобщение передового педагогического опыта как направление методической работы дошкольной образовательной организации"
Курсовая работа Изучение и обобщение передового педагогического опыта как направление методической работы дошкольной образовательной организации...