Курсовая работа "Театрализованная деятельность как средство всестороннего развития детей старшего дошкольного возраста"
методическая разработка (старшая группа) на тему

Содержание

Введение……………………………………………………………………..3

Глава I. Теоретические основы создания педагогических условий для развития театрализованной деятельности.

1.1.Сущностная характеристика театрализованной деятельности старших дошкольников…………………………………………………………………….6

1.2.Психолого–педагогические условия развития театрализованной деятельности у старших дошкольников………………………………………..13

1.3. Влияние театрализованной игры на развитие общих способностей ребенка……………………………………………………………………………20

Глава II. Экспериментальная работа по созданию педагогических условий для развития театрализованной деятельности.

2.1.Констатирующий эксперимент…………………………………………28

2.2.Методы и приемы по развитию театрализованной деятельности  у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………38

2.3.Контрольный эксперимент……………………………………………...45

Заключение…………………………………………………………………..50

Список использованной литературы……………………………………….51

Приложение………………………………………………………………….55

Введение

Значение театрализованной деятельности в развитии ребенка трудно переоценить, поскольку театральное искусство занимает особое положение среди других видов искусств по возможности непосредственного эмоционального воздействия на человека.

Многие виды искусства предоставляют уже готовые результаты, продукты творческой деятельности авторов, а театр предлагает участвовать в самом творческом процессе, быть «сотворцом» (К.С. Станиславский). В театре возникает так называемый эффект присутствия, все происходит здесь и сейчас, в пространстве и времени, являющимися координатами жизни, поэтому театр является «живым искусством», понятным многим, даже детям, и, может быть, особенно именно им.

По мнению исследователей проблемы развития детей в театрализованной деятельности (Т.Н.Дороновой, А.И.Бурениной, Н.Ф.Сорокиной, Л.Г.Миланович, М.Д.Маханевой и др.), театрализованная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, в особенности речевого, интеллектуального и художественно-эстетического развития и восприятия детей; она является неисчерпаемым источником развития эмоций и чувств, средством приобщения ребенка к общечеловеческим  ценностям, выполняет психотерапевтическую функцию.

В настоящее время театрализованная деятельность не входит в систему организованного обучения детей в детском саду. Педагоги используют ее в работе в основном для развития творческого потенциала детей и чаще как инсценировку к празднику, а в повседневной жизни – достаточно бессистемно, эпизодически, зачастую для того, чтобы сделать жизнь детей в группе увлекательнее, разнообразнее.

Тем не менее этот вид деятельности таит в себе большие возможности для решения целого ряда задач из разных образовательных направлений, связанных с речевым, социальным, эстетическим, познавательным развитием ребенка, которые в той или иной мере решаются сегодня в процессе организованного обучения.

Почему мы вдруг заговорили о решении нескольких задач одновременно в рамках театрализованной деятельности? Ведь традиционно театрализованная игра считалась видом творческой деятельности, в котором ребенок учится с помощью разных средств (жестов, мимики, движений и пр.) передавать действия героя, его эмоциональное состояние. Выделим две причины:

1. Дошкольная педагогика ищет сегодня пути развития детей в сугубо детских видах деятельности в противовес обучению «школьного» типа, а игра ведущая деятельность детей до семи лет, которая и должна преимущественно использоваться педагогами.
2. Театрализованная деятельность, являясь разновидностью игры, изначально носит синтетический характер: это литературный текст и звучащее слово, пластика и действия актера, его костюм и изобразительное пространство сцены. Детский театр позволяет педагогу решать задачи не только исполнительского характера, но и познавательные, социальные, эстетические, речевые.

В работах современных педагогов  Л.В. Артемовой «Театрализованные игры дошкольников», Т.Н. Дороновой «Играем в театр», М.Д.Маханевой «Театрализованные занятия в детском саду» рассмотрены особенности организации театрализованной деятельности детей в дошкольном возрасте, определены содержание и задачи работы в разных возрастных группах, выделены основные принципы организации театрализованной деятельности, предложена методика работы, выявлены особенности проведения театрализованных занятий, разработаны сценарии, пособия, конспекты занятий.

Цель исследования: выделить педагогические условия, способствующие развитию театрализованной деятельности и изучить влияние театрализованной деятельности на развитие детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития театрализованной деятельности детей старшего дошкольного возраста

Предмет исследования: театрализованная деятельность как средство всестороннего развития детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования мы сформировали следующие задачи:

*изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

*выявить психолого-педагогические условия развития театрализованных игр у дошкольников;

*подбор методов и приемов для развития театрализованной деятельности у детей старшего возраста.

Методами исследования были:

*анализ психолого-педагогической литературы по проблеме;

*педагогический эксперимент с использованием игр, упражнений, анализом полученных результатов, выводы.

Глава I. Теоретические основы создания педагогических условий для развития театрализованной деятельности

1.1.Сущностная  характеристика  театрализованной  деятельности  старших  дошкольников

     В  педагогической  и  психологической  литературе  встречаются  разные  названия  театральной  деятельности: театрально-игровая  деятельность, театрально  игровое  творчество, театрализованные  игры, театрализованные  представления, театральная  самостоятельная  деятельность, театрализованная  деятельность  и  т.д.

     Все  виды  игр  по  существу  являются  искусством  ребенка, его  творчеством. Типической  основой  художественного  творчества  является  театрализованная  игра.  Следовательно, театрализованную  игру  можно   назвать  творческой  игрой.

Некоторые  психологи  считают, что  театрализованные  игры  нельзя  считать  творческой  деятельностью, так  как  в  них  не  создается  ничего  нового. Действительно, если  подходить  к  игре  с  теми  же  мерками, что  и  к  деятельности  взрослого  человека, термин  «творчество»  не  уместен. Но  он  оправдан, если  подойти  к  решению  вопроса  с  точки  зрения  развития  ребенка. Нет  основания  утверждать, отрицая  возможности  творческих  проявлений  детей  в  театральных  играх  насколько  театральная  деятельность  в  самой  основе  своей  содержит  творческое  начало  и  является  сама  по  себе  художественной  деятельностью.

По  мнению  С.Н. Томчиковой, театрализованная  деятельность  дошкольников – это  специфический  вид  художественно-творческой  деятельности, в  процессе  которой  ее  участники  осваивают  доступные  средства  сценического  искусства, и  согласно  выбранной  роли (актера, сценариста, художника-оформителя, зрителя  и  т.д.), участвуют  в  подготовке  и  разыгрывании  разного  вида  театральных  представлений, приобщаются  к  театральной  культуре [42; 3].

Театрализованные  игры  назвали  так, по-видимому, за  свою  близость  к  театральному  представлению. Зрелищность  всегда  вызывает  радость, а  сказочность  усиливает  привлекательность  игры.

Под  театрализованными  играми  ученые  понимают  «игры  в  театр», «сюжетами  которых  служат  хорошо  известные  сказки  или  театральные  представления  по  готовым  сценариям» [3; 3].

Театрально-игровая  деятельность  имеет  большое  значение  для  всестороннего  воспитания  детей: у  них  развивается  художественный  вкус, творческие  и  декламационные  способности, формируется  чувство  коллективизма, развивается  память.

Особенность  театрализованных  игр: они  имеют  готовый  сюжет, а  значит, деятельность  ребенка  предопределена  текстом  произведения [20; 309].

Настоящая  театрализованная  игра  представляет  собой  богатейшее  поле  для  творчества  детей: текст произведения  для  детей – только  канва, в  которую  они  вплетают  новые  сюжетные  линии, вводят  дополнительные  роли, меняют  концовку  и  т.д.

Было  установлено, что  театрализованные  игры  отличаются  от  сюжетно-ролевых  игр  не  только  сюжетом, но  и  характером  игровой   деятельности. Театрализованные  игры  являются  играми-представлениями, которые  имеют  фиксированное  содержание  в  виде  литературного  произведения, разыгрываемое  детьми  в  лицах. В  них, как  и  в  настоящем  театральном  искусстве, с  помощью  таких  выразительных  средств, как  интонация, мимика, жест, поза  и  походка, создаются  конкретные  образы.

Педагогической  основой  организации  процесса  театральной  деятельности  в  дошкольных  учреждениях  является  особенность  восприятия  детьми  дошкольного  возраста  искусства  театра. Для  того чтобы  это  восприятие  было  полным, детей  стоит  знакомить  с  различными  видами  театрализованной  деятельности. Все  театральные  игры  можно  разделить  на  две  основные  группы: режиссерские  игры  и  игры  драматизации.

К  первой  группе – режиссерским  играм  в  детском  саду  можно  отнести  настольный, теневой  театр, театр  на  фланелеграфе. Здесь  ребенок  или  взрослый  не  является  действующим  лицом, он  создает  сцену, ведет  роль  игрушечного  персонажа – объемного  или  плоскостного. Он  действует  за  него, изображает  его  мимикой, интонацией, жестами. Пантомимика  ребенка  ограничена. Ведь  он  действует  неподвижной  или  малоподвижной  фигурой, игрушкой. На  первый  план  здесь  выступает  речь, ее  темы, интонация  выразительность, дикция [1; 5].

В  психолого-педагогической  литературе  прошлых  лет  режиссерская  игра  не  рассматривалась  в  качестве  самостоятельного  вида  игр, как  это  делается  в  настоящее  время  в  работах  Е.М. Гаспаровой, Е.Е. Кравцовой, С.Л. Новоселовой  и  др. В  современной  характеристике  режиссерских  игр  раскрывается  их  взаимосвязь  с  сюжетно-ролевыми  играми.

В  жизни  ребенка  режиссерская  игра  возникает  раньше, чем  сюжетно-ролевая. Но  у  той  и  другой  общие  корни: сюжетно-отобразительная  игра, в  процессе  которой  ребенок  раннего  возраста  усваивает  способы  действия  с  предметами, овладевает  последовательностью  игровых  действий  при  изображении  какого-либо  знакомого  ему  по  личному  опыту  события (кормление  куклы, укладывание  спать, купание, осмотр доктором  и  т.п.). С  помощью  взрослых  ребенок  обогащается  простейшими  игровыми  сюжетами, начинает  отражать  не  только  действия  с  предметами, но  и  такие, которые  связаны  с  выполнением  роли. Таким  образом  создаются  предпосылки  для  перехода  к  сюжетно-ролевой  игре  со  сверстниками. Но  ребенок  еще  не  полностью  «созрел»  для  такой  деятельности, поскольку  у  него  недостаточно  развиты  навыки  общения. Поэтому  и  возникают  режиссерские  игры, в  которых  ребенок  от  действия  с  отдельной  игрушкой  переходит  к  игре  по  своему  замыслу, включая  в  его  канву  несколько  персонажей, связанных  определенными  отношениями. Таким  образом, в  режиссерской  игре  ребенок  начинает  использовать  приобретенный  ранее  социальный  опыт, привлекает  партнеров.

Особенностью  режиссерской  игры  является  то, что  партнеры (игрушки, их  заместители) – неодушевленные  предметы  и  не  имеют  своих  желаний, интересов, претензий [20; 285].

У  детей  в  среднем  и  старшем  дошкольном  возрасте  режиссерские  игры  претерпевают  изменения  разного  характера. Прежде  всего, меняется  содержание. У  детей  4-5  лет  содержание  режиссерских  игр  разнообразнее, чем  у  малышей. В  них  находят  отражение  знакомые  сказки, мультфильмы, а  вот  события  личной  жизни  используются  реже. Дети  легко  соединяют  в  одной  игре  знания  и  сведения, полученные  из  разных  источников. Появляются  новые  персонажи (герои  мультфильмов), возрастает  их  число, более  отчетливо  выделяются  главные  и  второстепенные  действующие  лица. У  детей  6-7  лет  содержание  игр  динамичное, с  преобладанием  собственного  литературного  творчества. Дети  любят  обыгрывать  измененные  собственной  фантазией  знакомые  сказки, мультфильмы, вносят  в  содержание  игры  много  вымышленного.

 На  протяжении  дошкольного  возраста  развитие  сюжета  происходит  на  основе  возникающих  ассоциаций.

Режиссерские  игры  возникают  как  индивидуальная  деятельность  и  остаются  такими  в  раннем  и  младшем  дошкольном  возрасте. Режиссерские  игры  в  одиночку  наблюдаются  и  у  старших  дошкольников, особенно  когда  ребенок  мало  контактирует  со  сверстниками (часто  болеет, не  посещает  дошкольное  учреждение)  или  испытывает  трудности  в  общении  с  другими  воспитанниками  группы  в  силу  индивидуальных  особенностей (замкнут, застенчив, имеет  дефекты  речи  и  др.).

В  среднем  и  особенно  в  старшем  дошкольном  возрасте  возникают  совместные  режиссерские  игры. Объединения  детей  обычно  немногочисленны – 2-3  человека. Дети  вместе  придумывают  сюжет, подбирают  или  мастерят  необходимые  игрушки, предметы, исполняют  роли (каждый  за  своего  персонажа). Другими  словами, в  совместной  режиссерской  игре  ярко  выражен  сюжетно-ролевой  характер [20; 286]. Таким  образом, режиссерские  игры  создают  реальные  предпосылки  для  возникновения  сюжетно-ролевой  игры. Но  с  появлением  последней  режиссерские  игры  не  исчезают: взаимообогащаясь, дополняя  друг  друга, оба  игр  присутствуют  в  жизни  ребенка  и  за  рубежом  дошкольного возраста.

Вторая  группа – игры-драматизации, которые  основаны  на  собственных  действиях  исполнения  роли. При  этом  могут  быть  использованы  на  собственных  действиях  исполнения  роли. При  этом  могут  быть  использованы  куклы – би-ба-бо, шапочки. Ребенок  в  этом  случае  играет  сам, преимущественно  используя  свои  средства  выразительности – интонацию, пантомимику. Участвуя  в  этих  играх, ребенок  как  бы  входит  в  образ, перевоплощается  в  него, живет  его  жизнью. Это, пожалуй, самое  сложное  исполнение, так  как  оно  не  опирается  ни  на  какой  общественный  образ.

Игра-драматизация  способствует  воспитанию  и  развитию  интересной  самостоятельной, творческой  личности  и  обеспечивает  проявление  индивидуальных  склонностей  каждого  ребенка, меняет  поведение  детей: застенчивые  становятся  более  активными, раскрепощенными, а  подвижные, несдержанные  дети  учатся  подчинять  свои  желания, волю  интересам  коллектива, то  есть  происходит  воспитание  взаимопомощи, уважение  к  товарищу, взаимовыручки.

Развитая  игра-драматизация – это  уже  своеобразная  предэстетическая  деятельность. Ее  главными  признаками  являются, во-первых, то, что  в  отличие  от  ролевых  игр  и  ранних  драматизаций, она  обобщенно  не  отражает  действий  воображаемого  персонажа, но  воспроизводит  типичное  для  него. С  другой  стороны, это  и  не  непосредственное  подражание, не  непосредственное  имитирование: наоборот, мы  имеем  здесь  дело  с  произвольным  творческим  построением, руководимым  тем  или  иным  исходным  творческим  построением, руководимым  тем  или  иным  исходным  представлением  ребенка. Вторым  главным  признаком  истинной  игры-драматизации  является  то, что  ребенок  изображает  тот  персонаж, роль  которого  он  сам  на  себя  берет, но  и  то, ка  он  это  делает, открывает, на  сколько  совершенна  передача  объективного  содержания, выраженного  в  данной  роли. Игра-драматизация  является, таким  образом,  одной  из  возможных  форм  перехода  к  продуктивной, а  именно, к  эстетической  деятельности  с  характерным  для  нее  мотивом  воздействия  других  людей.

Характерным  для  игр-драматизаций  является  наличие  двух  видов  отношений  между  детьми: воображаемых, соответствующих  роли, сюжету  и  реальных  отношений  участников  совместной  игры. Исследования  и  педагогический  опыт  убедительно  показывает, что  эти  два  вида  отношений  ребенка  нетождественны. При  вполне  благополучном  или, как  говорят, положительном  сюжете  могут  появляться (и  явно, и  открыто)  весьма  неблагополучные  взаимоотношения [26; 6].

Уже  в  раннем  детстве  ребенок  имеет  наибольшую  возможность  именно  в  театрализованной игре, а не в какой-либо другой деятельности, быть самостоятельным, по своему усмотрению обучаться со сверстниками, выбирать  игрушки и использовать разные предметы, преодолевать те или иные  трудности, логически   связанные  с  сюжетом  игры, ее  правилами.

Чем  старше  становятся  дети, чем  выше  оказывается  уровень их общего развития, тем более ценной бывает театрализованная  игра (особенно педагогически направленные) для становления самодеятельных форм поведения; у детей появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать  игры  с  правилами, находить  партнеров, выбирать  средства для  реализации  своих  замыслов.

Как  писал  Л.С. Выготский, игра  ребенка  ни  есть простое воспоминание о пережитом, но и творческое переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей  запросам  и  влечениям самого ребенка, то есть, рассматривая театрализованную игру как творческую деятельность, в которой  наглядно  выступает  комбинирующая действительность воображения [7; 103]. Л.С.Выготский подчеркивал, что ребенок в игре из элементов, взятых  из  окружающей  жизни, создает  новое  творческое  построение, образ, принадлежащий  ему  самому [7; 104].

Советский  психолог  А.Н. Леонтьев  рассматривал  различные  по  своему  содержанию  и  происхождению  формы  игры. Наиболее  развитой  он  считал  игру-драматизацию, видя  в  ней  не  подражание, а  произвольное  творческое  построение, руководимое  определенным  исходным  представлением  ребенка. Игра-драматизация  является, таким  образом, формой  перехода  к  эстетической  деятельности [23].

Развитие  проблемы  театрализованных  игр  дошкольников  рассматривала  Л.В. Артемова, замечая, что  все  ныне  существующие  практические  рекомендации  к  театральным  играм  сводятся  в  основном  к  разработке  сценариев  по  литературным  произведениям, большинство  из  которых  разыгрывают  взрослые. Старших  дошкольников  привлекают  к  показам  спектаклей, но  их  творчество  состоит  лишь  в  собственном  эмоциональном  выражении  разыгрываемой  роли. Автор  также  считает, что  дети  редко  участвуют  в  изготовлении  атрибутов, декораций  для  спектаклей. Так  как  пантомима  является  ведущим  изобразительным  средством, а  образ  рождается  из  действий  персонажа, мимики  и  содержания  реплик, это  дает  простор  для  творческого  преобразования  сюжета [1; 37].

В  специальном  исследовании, посвященном  формированию  театрального  творчества, Л.С. Фурмина  дает  такое  определение: «Театральное  детское  творчество – это  создание  и  раскрытие  драматургом, режиссерами, актерами (детьми)  игровых  существенных  образов, объединенных  единым  замыслом» [44; 98]. Она  высказывает  мысль  о  том, что  если  в  театрально-игровой  деятельности  сочетаются  три  направления – сочинение  собственных  сценариев, исполнительское  и  оформительское  творчество, то  этот  случай  следует  расценивать  как  высшее  достижение  в  художественно-творческом  развитии  детей. Именно  такое  творчество, по  мнению  автора, и  следует  развивать.

Таким  образом, театрализованная  игра  способствует развитию творческих  способностей  и  познавательной  активности  детей, нравственном развитию дошкольника, формированию познавательного воображения (проявляющемуся  прежде всего в развитии логико-символической  функции ребенка) и эффективного воображения (способствующего пониманию ребенком смыслов человеческих отношений, адекватному эмоциональному реагированию, формированию эмоционального контроля и таких высших социальных  чувств, как  эмпатия, сочувствие, сопереживание).

2. Психолого - педагогические  условия   развития    театрализованной  деятельности у старших дошкольников

Изучение  психолого-педагогической  и  методической  литературы, передового  опыта  показывает, что  в  настоящее  время  накоплен  большой  теоретический  и  практический  опыт  по  организации  театрально-игровой  деятельности  в  детском  саду. Вопросы, связанные  с  организацией  и  методикой  театрализованной  деятельности, широко  представлены  в  работах отечественных  педагогов, ученых– Н. Карпинской, Л.Фурминой, и  др.

Благодаря  специальным  педагогическим  исследованиям, проведенным  Н. Карпинской, Л. Фурминой  и  другими,  было  установлено:

1) Самостоятельно в театрализованные игры даже дети старшего дошкольного  возраста  не  играют. Наибольший интерес у них вызывают игры–драматизации по предложению воспитателя и под его руководством (Л.Фурмина) [44; 14]. Но, если с первой младшей группы дети будут с помощью воспитателя  разыгрывать  народные песенки, потешки, небольшие сценки, а во второй младшей группе, используя игрушки и фигурки плоскостного театра, будут продолжать заниматься этим, то уже в среднем возрасте театрализованная  деятельность  возможна  как самостоятельная.

2)  Дети пятого года жизни в процессе театрализованной  деятельности активно стремятся вносить в исполнение ролей личное, индивидуальное, своеобразное. А в старшем дошкольном возрасте становится возможным специальное обучение детей способам  художественно- образной  выразительности ( Кофман) [22].

3)  В этом же возрасте становится возможным включать фрагменты театрализованной деятельности с использованием разных видов театра в систему занятий по обучению детей рассказыванию, а также использовать занятия по развитию речи для обогащения театрализованных игр.

Н. Карпинской  была  разработана  методика  работы  с  детьми  по  театральной  деятельности  на  занятиях:

на  первом – дети  коллективно  воспроизводят  текст  сказки;

на  втором – предлагается  одному  ребенку  читать  за  всех  персонажей  сказки;

на  третьем – детям  предлагается  выполнить  ряд  творческих  заданий (выразить  радость, страх  и  т.п.);

на  четвертом – осуществляется  чтение  сказки  по  ролям  и  т.п. [12; 8].

 Эффективность театрализованной деятельности во многом зависит от ее интегрирования с занятиями по изобразительному творчеству детей. В процессе декоративно- оформительского творчества дети имеют возможность подумать, пофантазировать, что также положительно влияет на выразительность создаваемых образов.

Интерес для практических работников представляют и методические рекомендации по театрально–игровой деятельности дошкольников, разработанные Л.П.Бочкаревой, в которых автор описывает виды театрализованных предметных игр и дает подробную характеристику каждому [3; 3].

Анализ  методической  литературы  и  опыта  работы  показывает, что  при  разработке  театрально-игровой  деятельности  ученые  и  практики  обращали  большое  внимание  на  развитие  детского  творчества. В  результате  были  найдены  интересные  методические  приемы:

1. самостоятельно  придумать  сюжет  к двум  воображаемым  игрушкам  и  обыграть  его; чтение  знакомой  сказки  и  предложение  детям  придумать  новую  сказку, но  с  теми  же  персонажами;
2. предложить  детям  нетрадиционный  набор  кукол  для  сочинения  сценок  и  пьес  для  разноконтекстных  ролей – Дед  Мороз  и  Лягушка, Снегурочка  и  Петушок;
3. предоставить  возможность  для  выполнения  контрастных  ролей – старого  медведя  и  маленького  медвежонка, злой  собаки  и  беззащитного  щенка  и  многое  другое.

В  настоящее  время, благодаря  усилиям  ученых, методистов  и  практиков, работа  с  детьми  по  театрализованной  деятельности  получила  научное  обоснование  и  методическую  проработку. Было  установлено, что  театр, как  вид  искусства, способен  оказать  на  дошкольника  огромное  влияние  по  двум  направлениям: ребенок-зритель  и  ребенок-актер.

Ученые  единодушны  во  мнении, что  театр  является  одним  из  самых  ярких, красочных  и  доступных  восприятию  ребенка  сфер  искусства. Он  доставляет  детям  радость, развивает  воображение  и  фантазию, способствует  творческому  развитию  ребенка  и  формированию  базиса  его  личностной  культуры. По  эстетической  значимости  и  влиянию  на  общее  развитие  ребенка  театрализованной  деятельности  по  праву  принадлежит  почетное  место  рядом  с  музыкой, рисованием  и  лепкой.

    Как  известно, при  определенной  внешней  помощи  любой  ребенок  делает  значительно  больше, чем  может  сделать  самостоятельно. Ориентация  психологической  помощи  на  уровень  развития  дошкольника  «выше»  текущего, а  не  на  уже  имеющиеся  возможности, дает  ребенку  шанс  обратиться  к  собственным, еще  не  использовавшимся  внутренним  ресурсам. То, что  дошкольник  может  сделать  с  чьей-то  помощью  сегодня, завтра  он  сможет  сделать  самостоятельно.

Поощрение  творческих  проявлений  особенно  важно  в  дошкольном  возрасте. Именно  у  дошкольника  вся  жизнь  пронизана  фантазией  и  творчеством. Не  получив  должного  развития  в  этом  возрасте, творческий  потенциал  далеко  не  всегда  проявится  в  будущем.

Процесс  творческого  развития  дошкольника  неизбежно  сопровождается  определенными  эмоциями  и  чувствами. Не  научив  ребенка  понимать  и  принимать  свои  чувства, мы  не  научим  его  проявлять  свою  индивидуальность, быть  творческой  личностью. Ребенок  все  дальше  будет  уходить  от  самого  себя, от  своих  проблем  и  противоречий, которые  открываются  ему  в  его   чувствах.

Возможность  использования  опыта  трудных, критических  ситуаций, по  мнению Л.С. Выготского, создает  возможность  для  личностного  роста  человека. Он утверждал, что  определенная  доля  фрустрации, за  которой  следует  удовлетворение  потребности, дает  ребенку  почувствовать, что  он  сможет  справиться  с  тревожным  состоянием. А  полное  отсутствие  конфликта  лишает  ребенка  возможности  обогащения  своей  личности, возможности  усиления  Эго  и  способности  к  творческой  деятельности [8; 225].

Итак, наличие  в  жизни  ребенка  трудных  ситуаций, вызывающих  определенное  эмоциональное  напряжение, является  одним  из  важнейших  условий  становления  творческой  личности. Большую  роль  здесь  играет  создание  на  занятиях  положительного  фона  настроения, который  повышает  эффективность  решения  ребенком  тех  или  иных  проблем  и  трудных  ситуаций. В  этом  плане  особое  значение  приобретает  личность  взрослого, взаимодействующего  с  ребенком. У  педагогов  и  родителей должна  присутствовать  ориентация  на  жизнь. Иными  словами, взрослые  должны  иметь  такие  личностные  качества, как  жизнелюбие, оптимизм, жизнерадостность, способность  быть  счастливыми  и  чувство  юмора, которые  напрямую  связаны  с  проблемами  психического  здоровья.

Творчество – одна  из  содержательных  форм  психической  активности  детей, которую  можно  рассматривать  как  универсальное  средство  развития  индивидуальности, обеспечивающее  устойчивую  адаптацию  к  новым  условиям  жизни; как  необходимый  резерв  сил  для  преодоления  стрессовых  ситуаций  и  активного  творческого   отношения  к  действительности. Именно  творческая  деятельность, по  мнению  Л.С. Выготского, делает  человека  существом, обращенным  к  будущему, созидающим  его  и  видоизменяющим  свое  настоящее [8].

Американский  психолог  Дж. Смит  выпустил  книгу  по  творческому  воспитанию  детей. Книга  эта  интересна  тем, что  она  особенно  ярко  выражает  типичный  подход  к  обучению, существующий  у  большинства  зарубежных  авторов.

Основным  в  обучении  творчеству  Дж. Смит  считает  создание  некоторых  условий, способствующих  творческому  развитию  детей. Он  выделяет  четыре  группы  таких  условий:

1. Физические  условия, то  есть  наличие  материалов  для  творчества  и  возможности  в  любую  минуту  действовать  с  ними.
2. Социально-эмоциональные  условия, то  есть  создание  взрослыми  у  ребенка чувства  внешней  безопасности, когда  он  знает, что  его  творческие  проявления  не  получат  отрицательной  оценки  взрослых.
3. Психологические  условия, сущность  которых  заключается  в  том, что  у  ребенка  формируется  чувство  внутренней  безопасности, раскованности  и  свободы  за  счет  поддержки  взрослыми  его  творческих  начинаний.
4. Интеллектуальные  условия, которые  создаются  путем  решения  творческих  задач.

По  мнению  Дж. Смита, роль  взрослого  заключается  в  том, что  он  должен  создать  для  ребенка  все  группы  условий.

По  нашему  мнению, данный  подход  является   прогрессивным, так  как   он  подразумевает  не  просто  зависимое  от  взрослых развитие  некоторых  природных  творческих  возможностей  каждого  ребенка, а  подчеркивает  влияние  среды  на   развитие  творчества  у  детей.

Но  все-таки  этот  путь  представляет  собой  пассивную  позицию  взрослого. Взрослый  должен  только  создать  некоторые  условия, а  затем  уже  как  бы  остаться  в  тени  и  просто  не  мешать  свободному  самовыражению  ребенка. Отечественная  же  психология  занимает  другую  позицию: мы  должны  не  просто  не  мешать  развитию  ребенка, но  активно  помогать  ему  в  этом  развитии.

Развитие творческой активности и игровых умений, по мнению наших ученых, происходит под непосредственным руководством педагога. Он побуждает детей к неформальному общению в игре, творческому воспроизведению текста, к использованию средств театральной выразительности: мимики, жеста, позы, движения, интонации.  Для этого педагог использует этюды, тренинги, упражнения, которые развивают навыки театрально-игровой деятельности.

В ходе этюдов и упражнений подбирается музыка, соответствующая определенному движению, настроению. Слушая музыку, дети могут сами фантазировать «увиденные» при помощи воображения образы: под вальс цветов из балета  П.И. Чайковского «Щелкунчик» представлять танцы различных сказочных существ (фей, эльфов, волшебниц) и изображать их в танцевальной импровизации.

В процессе игр, этюдов, упражнений педагог заботится о развитии интонации, мимики и движения детей. Это достигается при помощи выразительных показов взрослого, когда он  использует игровой материал. Всякое обращение к ребенку должно иметь эмоционально выраженный подтекст, который говорит о том, что хочет сказать своим обращением педагог. Ребенок постепенно учится «считывать» информацию и овладевает выразительными средствами. Упражнения могут носить специально ориентированный характер: на жест («Прошу садиться», «Подойди ко мне» и др.), на интонацию (выделение голосом в одинаково построенных фразах разных слов), на мимику («Я улыбаюсь», «Мне грустно» и др.).

Педагог использует диалоги для вовлечения детей в ролевое взаимодействие. Для этого взрослый берет стихи с ясно выраженной формой диалога. Вопросно-ответные интонации легко усваиваются играющими, вопросы и ответы дети могут исполнять по очереди, меняясь. В играх педагог может использовать сюжеты, близкие сюжетно-ролевой игре, особенно с дошкольниками младших и средних групп: «В парикмахерской», «У доктора» и др.

Для работы над продолжительным действием берут обычно народные сказки. Очень оправдывает себя такая работа над сказкой, которая от начала обращения к произведению и до показа готового спектакля занимает несколько недель. В этот период сказка легко запоминается детьми, не требуется специального разучивания текста, так как он непроизвольно запоминается сам. В обозначенный период педагоги обеих смен читают сказку, фрагментально обыгрывают ее, делят на эпизоды, занимаясь поиском выразительных интонаций и движений вместе с детьми. Персонажи сказки обыгрываются всеми детьми по очереди. Таким образом, текст осваивается на этапе знакомства с сюжетом, постепенно, не второпях. Дети, по нескольку раз сыгравшие роли, запоминают их, поэтому проблема замены отсутствующего ребенка в день премьеры решается сама собой: любой может сыграть за товарища. Детей будет интересовать игра по сказке довольно долгое время, если постоянно менять подходы к ней: то это чтение сказки, то обыгрывание эпизодов, то проведение этюдов и упражнений на тему из сказки, то работа над оформлением. В средних и старших группах надо привлекать детей к оформлению спектакля. Л.С.Выготский считает, что спектакль от занавеса и до развязки должен быть сделан руками детей, тогда это представление будет по-настоящему дорого детям[8; 61].

Дети в процессе знакомства с театром не только узнают театральные профессии, но и могут проявить себя. В подготовительный к спектаклю период можно объединить ребят в творческие группы. Группа режиссеров отбирает претендентов на роли, делает замечания относительно качества исполняемой роли. Группа актеров репетирует роли. Группа художников-декораторов рисует пригласительные билеты, афиши, элементы декораций. Группа костюмеров готовит элементы костюмов ( часто с родителями).

В подготовительный период педагог организует и координирует работу творческих групп. Дети могут переходить из одной группы в другую, попробовать себя во всем.

В образовательном процессе детского сада педагогический театр знакомит детей с серией постановок. Составляется программа выступлений детей и взрослых в спектаклях. В течение нескольких лет пребывания в детском саду ребенок воспринимает различные виды театра (кукольного и драматического), разнообразное содержание спектаклей, оригинальные сценические решения. Все это обогащает художественное восприятие, оно формируется как активный творческий процесс, в результате которого развивается образное мышление, воображение, проявляются художественные наклонности детей.

Процесс театральной деятельности взрослых оказывает положительное эмоциональное влияние на развитие собственной театрально-игровой деятельности детей, которая проявляется как в играх, организованных взрослыми, так и в самостоятельной театрализованной деятельности дошкольников.

    Итак, мы  выделили  и  охарактеризовали, на  наш  взгляд, наиболее  важные  психолого-педагогические  условия  по  развитию  театрализованной деятельности у дошкольников. Учет  и  выполнение  данных  условий  будет  способствовать  более  эффективной  работе  по   развитию    театрализованной  деятельности.

1.3. Влияние театрализованной игры на развитие общих способностей ребенка

Игра в дошкольный период является основным видом деятельности ребенка и оказывает большое влияние на его психическое развитие (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Л.Леонтьев, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.) Понятием «игра» объединены самые разнообразные проявления активности ребенка, которые различаются прежде всего характером действий и их направленностью, - это игры дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые, театрализованные, музыкальные и др. Таким образом, театрализованная игра, как один из видов игровой деятельности, оказывает существенное влияние на ход развития личности ребенка.

Значение и специфика театрального искусства и его произведений заключаются в одномоментности сопереживания, познавательности, эмоциональности, коммуникативности, живого воздействия художественного образа на личность ( А.В.Запорожец, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Я.З. Неверович). Поэтому роль театра в эстетическом развитии дошкольников является неоценимой, что доказано в исследованиях А.М.Виноградовой, С.И.Мерзляковой. В процессе восприятия художественного произведения у детей возникает особый вид познания в форме эмоциональных образов (Л.И.Божович, А.В.Запорожец). В них, с одной отражается внешняя, картина окружающего мира, с другой стороны, внутренний компонент в виде ощущений и представлений придает эмоциональному образу побудительный, активизирующий характер отражения окружающей действительности.

На определенной ступени психического развития в результате воспитания у дошкольника, как отмечает А.В.Запорожец, открывается та сторона эстетического восприятия, которая дает толчок развитию его познавательной действительности. Происходит это благодаря тому, что художественное произведение (изобразительное, музыкальное, литературное) не только знакомит ребенка с новыми явлениями и расширяет круг его представлений, но также предмете, понять его художественный образ. В воображаемых обстоятельствах сказки, которая чаще всего лежит в основе  детского его обычаи и характер деятельности, стремления и идеалы, жизнь животных и природного мира [15].

Эстетическое восприятие детей, в том числе восприятие театра, не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности. Ребенку-дошкольнику доступна внутренняя активность содействия, сопереживания, способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец и др.). Старшие дошкольники обладают также способностью понимать внутренний мир персонажей и их противоречивый характер. Это позволяет использовать театрализованную игру в нравственном воспитании детей, когда разнополярные эталоны становятся для ребенка значимыми не только при соотнесении себя с положительным персонажем, но и с отрицательным, непривлекательным (Л.Г.Лысюк, С.Г.Якобсон). Благодаря этому зарождаются социальные чувства, эмоциональное  отношение к событиям и поступкам, имеющим значение не только для ребенка лично, но и для окружающих

( Я.З.Неверович), что действие сверстникам и взрослым (Л.И.Божович) [2].  

      Театрализованная игра – деятельность необыкновенно эмоционально насыщенная, что делает ее привлекательной для детей. Она приносит ребенку большую радость и удивление. В ней заложены истоки творчества, дети принимают руководство взрослого, не замечая его. Театрализованная деятельность наиболее полно охватывает личность ребенка и отвечает специфике развития его психических процессов: цельности и одномоментности восприятия, легкости воображения и веры в превращения, эмоциональной восприимчивости, не только образного, но и логического мышления, двигательной активности и т.п. ( Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и др.). Это говорит о широком развивающем потенциале театрализованной игры.

      В педагогической литературе театрализованная игра рассматривается не только как вид игровой деятельности, но и средство развития детей (М.А.Васильева, С.И.Мерзлякова, Н.Ф.Сорокина).  Для ребенка-дошкольника основной путь развития – эмпирическое обобщение, которое опирается прежде всего на его представления. Осуществляются такие обобщения в процессе  символико-моделирующих видов деятельности с помощью образных средств: символов, условных заместителей и моделей (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов и др).

    Основные способы развития эмпирического обобщения у детей – наблюдение и экспериментирование, утверждает Н.Н.Поддъяков [33; 15]. Взрослый помогает анализировать и обобщать этот опыт, устанавливать объективные зависимости, определять его важность, затем фиксировать результаты в виде условных знаков. Другим способом развития обобщения у ребенка является «проживание» им различных ситуаций, когда взрослый предлагает ребенку выражать впечатление от музыки  языком движений. Театрализованная игра представляется именно такой формой «проживания», хотя и в процессе игры имеется возможность понаблюдать за выделенными автором в сценарии объективными закономерностями действительности и экспериментировать вместе с автором над реальностью, описанной в сценарии.

      Некоторые исследователи (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко и др.) выделяют две группы способностей, важных для развития детей: моделирование и символизацию. В основе развития познавательных способностей детей дошкольного возраста лежат действия наглядного моделирования. К первому типу таких действий относятся действия замещения. Игровое употребление предметов – замещение является важнейшей характеристикой сюжетно-ролевой, а следовательно, и театрализованной игры. Основу игры, по словам Л.С.Выготского, составляет  создание мнимых, воображаемых ситуаций, т.е. расхождение видимого и смыслового поля [7]. Ключевая функция воображения заключается в способности мыслить образами и структурировать образ мира (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия). Особенность игры состоит в том, что в ней используется воображение в наглядно-действенной форме: употребляя один предмет в качестве заместителей реальных предметов, ребенок осуществляет символизацию. Таким образом, происходит дифференциация означаемого и  означающего и рождение символа.

       В младшем возрасте заместитель сохраняется сходство с моделируемым объектом по внешним признакам, в 5-6 лет заместители становятся все более условными, символическими. В заданиях на замещение формируется умение применять «опредмеченный» образ, т.е. ребенок находится на этапе построения общей идеи создания продукта воображения, который в 6-7 лет строится способом «включения» в ситуацию, например при сочинении сказок (О.С.Ушакова и др.). При использовании наглядной модели возможно формирование второго компонента процесса воображения – плана реализации идеи.

      Опираясь на идеи П.Я.Гальперина о закономерностях функционального развития деятельности, Д.Б.Эльконин рассматривал игру как естественную стихийно сложившуюся на протяжении дошкольного детства практику поэтапного развития умственной деятельности на основе многофункциональности игровых действий: от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями – к речевым, а затем – умственным [45]. Формирование внутреннего плана происходит в процессе перехода ребенка в игре от внешних действий с предметами к действиям в смысловом поле, к действиям со значениями предметов.

         Наиболее изучены вербальные знаки, о двойственности которых пишут многие исследователи (А.Н.Леонтьев и др.). Менее изучены невербальные знаки – мимические, эмоциональные движения, жесты, графические. Переход от языка жестов к языку рисунка, по мнению А.В.Запорожца, - внутренняя закономерность развития речи в онтогенезе. Примитивные формы схематического рисунка генетически связаны с мимической выразительностью, пантомимой, жестом, что важно для формирования театрализованной игры, подтверждения ее синтетичности и соответствия синкретическому развитию детей (А.В.Запорожец, А.Р.Лурия).

       В театрализованных играх ребенку открываются нормы нравственного поведения, а в реальных отношениях происходит собственно их усвоение, отмечал А.В.Запорожец [15].

       Таким образом, при общении с искусством человек участвует в этом процессе как личность, реализуя не какой-то элемент знания о действительности, а систему отношений к действительности, включая и эмоциональные переживания.

    На основании сходства между сюжетно-ролевой и театрализованной игрой можно предположить, что линии влияния театрализованной игры на развитие ребенка аналогичны тем, которые определены для сюжетно ролевой игры Д.Б.Эльконин и др.). Основными из них являются: развитие мотивационно-потребностной сферы, преодоление познавательного эгоцентризма, формирование идеального сознания, интериоризации социальных требований, нравственных норм и правил поведения, произвольности поведения, эмоциональное развитие.

        Не вызывает в настоящее время сомнений ценность использования игры в воспитательной и психотерапевтической работе. По мнению представителей вальдорфской школы, чем больше образов пройдет через душу ребенка, чем разнообразнее будут сценические ситуации, тем шире будет мир чувств и поступков, тем совершеннее, гармоничнее станет его душа. Театральный процесс рассматривается как эстетизированная практическая психология, как процесс решающий «проблемы психологической реабилитации личности на театре….»  [20; 309].

     Театрализованные игры рекомендуется использовать прежде всего в работе по развитию речи. Игра-драматизация рассматривается как действенное средство закрепления знания детьми содержания литературных произведений. Проведение игр-драматизаций обеспечивает лучшее понимание детьми смысла арифметических задач.

     Театрализованные игры могут быть включены в другие виды детской деятельности. Выявлено взаимовлияние изобразительной и театрально-игровой деятельности на эстетическое воспитание детей: во-первых, при оформлении декораций, во-вторых, при возникновении образов у детей .

     Таким образом, театрализованная игра оказывает существенное влияние на ход развития личности ребенка.

Выводы  по  первой  главе

      В  результате  анализа  психолого-педагогической  литературы  по  проблеме  исследования  мы  можем  сделать  следующие  выводы:

1.Театрально-игровая  деятельность  имеет  большое  значение  для  всестороннего  воспитания  детей: у  них  развивается  художественный  вкус, творческие  и  декламационные  способности, формируется  чувство  коллективизма, развивается  память.

 2.   Все  театральные  игры  можно  разделить  на  две  основные  группы: режиссерские  игры  и  игры  драматизации.

 3. Игра-драматизация  способствует  воспитанию  и  развитию  интересной  самостоятельной, творческой  личности  и  обеспечивает  проявление  индивидуальных  склонностей  каждого  ребенка, меняет  поведение  детей: застенчивые  становятся  более  активными, раскрепощенными, а  подвижные, несдержанные  дети  учатся  подчинять  свои  желания, волю  интересам  коллектива, то  есть  происходит  воспитание  взаимопомощи, уважение  к  товарищу, взаимовыручки.

       4. Самостоятельно в театрализованные игры даже дети старшего дошкольного  возраста  не  играют. Наибольший интерес у них вызывают игры–драматизации по предложению воспитателя и под его руководством. Но, если с первой младшей группы дети будут с помощью воспитателя  разыгрывать  народные песенки, потешки, небольшие сценки, а во второй младшей группе, используя игрушки и фигурки плоскостного театра, будут продолжать заниматься этим, то уже в среднем возрасте театрализованная  деятельность  возможна  как самостоятельная.

5. Было установлено, что дети пятого года жизни в процессе театрализованной  деятельности активно стремятся вносить в исполнение ролей личное, индивидуальное, своеобразное. А в старшем дошкольном возрасте становится возможным специальное обучение детей способам  художественно- образной  выразительности.

6. Эффективность театрализованной деятельности во многом зависит от ее интегрирования с занятиями по изобразительному творчеству детей. В процессе декоративно- оформительского творчества дети имеют возможность подумать, пофантазировать, что также положительно влияет на выразительность создаваемых образов.

 7. По  эстетической  значимости  и  влиянию  на  общее  развитие  ребенка  театрализованной  деятельности  по  праву  принадлежит  почетное  место  рядом  с  музыкой, рисованием  и  лепкой.

  8. Процесс театральной деятельности взрослых оказывает положительное эмоциональное влияние на развитие собственной театрально-игровой деятельности детей, которая проявляется как в играх, организованных взрослыми, так и в самостоятельной театрализованной деятельности дошкольников.

        9. В театрализованных играх ребенку открываются нормы нравственного поведения, а в реальных отношениях происходит собственно их усвоение.

        10.Театрализованная игра оказывает существенное влияние на ход развития личности ребенка.

Глава II Организация театрализованной деятельности в дошкольном образовательном учреждении

2.1. Констатирующий  эксперимент

Исследование  проводилось  в  группе  № 7  МДОУ ЦРР - детский  сад  № 61 «Мечта»  г. Воскресенска  с  детьми  старшего  дошкольного  возраста.

Цель  исследования – изучить влияние театрализованной деятельности на развитие детей старшего дошкольного возраста.

Структуру  исследования  можно  представить  в  виде  следующего  плана:

- на  основании  изученной  литературы, методических  рекомендаций  и  требований  к  данной  возрастной  группе, мы  выбрали  те  параметры, по  которым  будем  оценивать  уровень  развития  старших  дошкольников;

- для  эксперимента  отобрали  10 детей  старшей  группы  № 7;

-для  проведения  сравнительного  анализа, сначала  провели  констатирующий  эксперимент  с  отобранными  детьми  для  определения  первоначального  уровня  подготовки  детей  по  выбранным  для  исследования  параметрам;

-следующая  основная  и  объемная  часть  работы, формирующий эксперимент – это разработка методов, приемов  и создание педагогических условий по театрализованной деятельности для всестороннего развития старших  дошкольников;

-особое  значение  имеет  следующий  этап  работы – применение методов и приемов, проведение занятий кружка и создание педагогических условий;

-для  оценки  результатов  проделанной  работы  проводим  контрольный  эксперимент  в  экспериментальной  группе;

- и  в  заключение  эксперимента  подводим  итоги  в  виде  сравнительного  анализа  результатов  полученных  в  контрольном  эксперименте  и  вывода  об  эффективности  проведения  подобранных методов, приемов и созданных условий.

Основной для нас является  психодиагностика  старших  дошкольников, а  именно  развитие воображения, памяти, речи и межличностных отношений будет  являться  констатирующим  экспериментом.

       Методика № 1: «Дорисовывание фигур» [31, 90-94]. 

      Цель: определение уровня развития воображения, способности создавать новые образы.

Материал: 10 карточек, размером с половину стандартного листа (А5), на каждой из которых нарисована небольшая (примерно 1х2 см) фигурка неопределенной формы, набор карандашей (в другом варианте методики предполагается простой карандаш).

Ход  исследования:

Ребенку говорят: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные  они  потому, что каждую фигурку  можно дорисовать так, что получиться какая-нибудь картинка - любая, какую ты захочешь». Затем  дают  листок  с  фигуркой. После  того  как  ребенок  дорисовал фигурку, его

Если ребенок не принимает инструкцию (обводит фигурку, рисует рядом что-то свое не используя ее, рисует неопределенное изображение - узор и т.п.), экспериментатор может нарисовать на листе бумаги квадрат и показать, спрашивают: «Как называется картинка? Что это?» Ответ записывают  и  дают следующий  листок, последовательно предъявляя  все  10 карточек. как его можно превратить в дом, портфель, вагон, машину, которая едет по улице города и т.п. Затем следует снова попросить ребенка дорисовать фигурку. В дальнейшем помощь и показ не используются.

Оценка результатов

 Для оценки уровня выполнения задания каждым ребенком подсчитывают коэффициент оригинальности (КО) - количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Например, превращение и квадрата, и треугольника в экран телевизора считается повторением, и оба эти изображения не засчитываются ребенку. Затем сравнивают  изображения, созданные  каждым  из  детей  обследуемой  группы на основании одной  и  той  же  фигурки  для  дорисовывания. Если  двое  детей превращают квадрат в экран телевизора, то этот рисунок не засчитывается  ни  одному  из этих детей. Таким образом, КО равен количеству рисунков, не повторяющихся по характеру использования заданной  фигурки  у  самого  ребенка  и  ни  у  кого  из  детей  группы.

   По  горизонтали  расположены  фигурки для дорисовывания, по вертикали – имена детей. Под каждой фигуркой записывается, какие изображения выполнил ребенок. Названия повторяющихся изображений по горизонтали (повторы у одного ребенка) и  по  вертикали (повторы  по  одной и той же фигурке у разных детей) выделяют (например, зачеркивают). Количество не зачеркнутых ответов - КО каждого ребенка. Затем выводят средний  КО  по группе (индивидуальные величины КО  суммируются  и  делятся  на  количество  детей  в  группе).

     Н и з к и й  у р о в е н ь  выполнения  задания – КО  меньше  среднего  по группе  на  2  и  более  балла.

    С р е д н и й  у р о в е н ь  –  КО  равен  среднему  по  группе или на один балл  выше  или  ниже  среднего.

    В ы с о к и й  у р о в е н ь  –  КО  выше  среднего  по  группе  на  2  и  более балла.

   Наряду с количественной обработкой результатов возможна качественная характеристика  уровней  выполнения  задания.

    Можно  выделить  следующие  уровни:

При   н и з к о м   у р о в н е   дети  фактически  не  понимают  задачу: они или рисуют с заданной фигурой что-то свое, или делают беспредметное изображение («такой узор»), иногда эти дети (для 1-2 фигурок) могут нарисовать предметный схематичный рисунок с использованием заданной фигурки. В этом случае рисунки, как правило, примитивные, шаблонные схемы.

  При  с р е д н е м   у р о в н е  дети  дорисовывают  большинство  фигурок однако, все рисунки схематичные, без деталей. Всегда есть рисунки повторяющиеся – самим  ребенком  или  другими  детьми  группы.

  При  в ы с о к о м  у р о в н е  дети дают схематичные иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не  повторяющиеся  самим  ребенком или другими детьми группы). Предложенная для дорисовывания фигурка является обычно центральным элементом рисунка или его второстепенной деталью, последнее является показателем  творческого  воображения.

В результате проведенной диагностики с десятью детьми старшей группы на начало года были получены следующие результаты (см. Приложение 1,таблица 1):

Таблица 1

Протокол  обработки  полученных  результатов

на  начало  учебного  года

Таким  образом, в  данной  группе  преобладают  дети  со  средним  уровнем  развития  воображения (90 %).

Методика №2: «Способность к построению речевого высказывания»[5; 71-76 ].

        Цель: диагностика развития способности ребенка к построению речевого высказывания.

      Материал: 6 карточек, размером с половину стандартного листа (А5), на каждой из которых нарисованы 7 картинок, простой карандаш.

Ход  исследования:

Ребенку предлагается из предложенных картинок на листе составить предложение. Рядом с выбранной картинкой нужно поставить галочку. Надо отметить столько картинок, сколько слов в предложении.

Оценка результатов

Задание 1 является тренировочным. Оно не оценивается. Оценка выполнения ребенком методики строится на анализе результатов пяти заданий. Задание выполнено  правильно, если каждому слову соответствует отдельная картинка.

Задание выполнено неправильно, если несколько слов обозначены одной картинкой, одно слово обозначено несколькими картинками.

3 балла – ребенок допустил ошибку только в одном задании.

2 балла – ребенок допустил ошибки в 2-3 заданиях.

1 балл – ребенок допустил ошибки в 4-5 заданиях.

        Соответственно:

3 балла – высокий уровень

2 балла – средний уровень

1 балл – низкий уровень

В результате проведенной диагностики с десятью детьми старшей группы на начало учебного года были получены следующие результаты (таблица 2):

Таблица 2

Протокол  обработки  полученных  результатов

на  начало  учебного  года                                                                                                                       

Методика № 3: «Выучи слова» [30; 95-96].

Цель: определение уровня развития памяти, динамики процесса заучивания.

Материал: карточка со словами для педагога.

Ход  исследования:

Ребенок получает задание за несколько попыток выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 12 слов: дерево, кукла, вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка, картина, человек, книга.

Запоминание ряда производится так. После каждого очередного его прослушивания ребенок пытается воспроизвести весь ряд. Экспериментатор отмечает количество слов, которое ребенок во время данной попытки вспомнил и назвал правильно, и вновь зачитывает тот же самый ряд. И так шесть раз подряд, пока не будут получены результаты воспроизведения ряда за шесть попыток.

Результаты заучивания ряда слов представляются на графике, где по горизонтали указаны последовательные попытки воспроизведения ребенком ряда, а по вертикали – количество слов, правильно им воспроизведенных в каждой попытке.

Оценка результатов

10 баллов – ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел все 12 слов за 6 или меньше попыток.

      8-9 баллов – ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 10-11 слов.

     6-7 баллов – ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 8-9 слов.

     4-5 баллов  -  ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 6-7 слов.

      2-3 балла  -  ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 4-5 слов.

  0-1балл  -  ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток не более 3 слов.

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

1. балл – очень низкий.

В результате проведенной диагностики с десятью детьми старшей группы на начало учебного года были получены следующие результаты (таблица 3):

Таблица 3

Протокол обработки полученных результатов на начало года

Методика №4: «Выбор гостя»[30; 147-148].

Цель:  изучение и оценка межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста.

Материал: лист бумаги, ручка.

Ход исследования:

      Каждому ребенку, наедине, задается один и тот же вопрос: Кого из детей группы ты хотел бы  пригласить на свой день рождения? Ребенок должен назвать три имени по степени значимости этих детей для него.

      После того, как все дети назовут имена товарищей по группе, педагог определяет социальный статус ребенка в группе.

       Социометрический статус ребенка определяется при помощи формулы:

 С=  К : п-1 х 100%, где  С - статус ребенка в группе, К - количество выбранных раз,  п – количество детей в тестируемой группе.

Оценка результатов

         10 баллов – показатель С ребенка равен 100%.

         8-9 баллов – показатель С находится в пределах от 80% до 99%.

         6-7 баллов – показатель С располагается в интервале от 60% до 79%.

         4-5 баллов – показатель С находится в пределах от 40% до 59%.

         2-3 балла – показатель  С располагается в пределах от 20% до 39%.

        0-1 балл – показатель С   находится в интервале от 0% до 19%.

Выводы об уровне развития

       Очень низкий социальный статус   -0-1 балл.

Низкий социальный статус – 2-3 балла.

Средний социальный статус  - 4-7 баллов.

Высокий социальный статус 8-9 баллов.

      Очень высокий статус – 10 баллов.

 В результате проведенной диагностики на начало года были получены следующие результаты (таблица 4):

Таблица 4

Протокол обработки полученных результатов на начало года

В  результате  проведенной  диагностики  с  десятью  детьми  старшей  группы  на  начало  учебного  года  были  получены  следующие  результаты:

1. средний  уровень  развития  воображения  был  выявлен  у  90 %  детей;
2. высокий  уровень  развития  воображения  составили  10 %  детей  от  общего  количества.

Следовательно, в  данной  группе  преобладают  дети  со  средним  уровнем  развития  воображения (90 %).

- низкий уровень способности к построению речевого высказывания был выявлен у 10% детей;

- средний уровень способности к построению речевого высказывания составил 70% детей от общего количества;

- высокий уровень – 20% детей.

Следовательно, преобладают дети со средним уровнем способности к построению речевого высказывания (70%).

- низкий уровень памяти был выявлен у 20% детей;

- средний уровень памяти составили 20% детей от общего количества;

- высокий уровень памяти у 40% детей данной группы;

- очень высокий уровень – 20% детей.

Таким образом преобладают дети с высоким и очень высоким уровнем памяти (60%).

-средний уровень межличностных отношений у  40% детей;

- низкий уровень межличностных отношений выявлен у 40% детей;

- очень низкий уровень – 20% детей.

Но нужно отметить, что в группе Лиза Б. является безусловным лидером группы, а Люда М. и Катя Г. Явные аутсайдеры.

Таким  образом, проведенная  диагностика  позволила  не  только  определить  уровень  развития   детей  на  момент  начала  эксперимента, но  и  определить  направления  работы  с  данной  группой.

2.2. Методы и приемы по развитию театрализованной деятельности у детей старшего возраста

Коллектив нашего детского сада работает по «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, в которой театрализованной деятельности отводится такое же место, как и развитию речи, познавательному развитию, развитию элементарных математических представлений.

      Учитывая, что вся жизнь детей насыщена игрой, каждый ребенок хочет сыграть свою роль. Особенно эффективны оказываются театрализованные игры.

      В группе мы создали условия для театрализованных игр. Для  обеспечения оптимального баланса совместной и самостоятельной театрализованной деятельности были оборудованы зона театрализованной деятельности и уголок уединения, где ребенок может побыть один, посмотреть иллюстрации любимых книг, отрепетировать роль и др.

В зоне театрализации широко представлены разные виды кукольного театра: би-ба-бо; пальчиковый театр, фигурки и декорации для театра на фланелеграфе, игрушки для настольного театра, театра на круге; приготовили атрибуты и костюмы для самостоятельных игр детей.

      Учитывая полоролевые особенности дошкольников, в этих зонах размещается оборудование и материалы, отвечающие интересам, как мальчиков, так и девочек.

       Дети стали с удовольствием включаться в игру, отвечать на вопросы кукол, выполнять их просьбы и поручения. Театрализованные игрушки отличаются от обычных большей выразительностью, они умеют передвигаться, петь, танцевать. Поэтому дети воспринимают их живыми, одушевленными.

       Театрализованные игры создали в группе радостную и непринужденную обстановку. Дети веселились, грустили, играли вместе с персонажами сказок. Увидев положительный результат, мы решили систематизировать работу по театрализованным играм.

      Я решила организовать кружок театрализации «Теремок». Моя работа с детьми носила целенаправленный, системный характер. Занятия проходили 20-25 минут  один раз в неделю.

     Занятия проходят непринужденно, весело, дети находятся в постоянном творческом поиске. В ходе занятий происходит частая смена видов деятельности, благодаря чему обеспечивается высокий уровень их продуктивности.

        Содержание занятий включает в себя:

4. просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;
5. игры-драматизации;
6. разыгрывание разнообразных сказок и сценок, небольших этюдов и малых литературных форм;
7. упражнения по формированию выразительности исполнения;
8. упражнения, направленные на развитие социально-эмоциональной сферы детей дошкольного возраста;
9. упражнения и творческие задания имитационного характера с опорой на опыт;
10. речевые упражнения;
11. разыгрывание пластических и мимических этюдов;
12. знакомство с музыкальными средствами  выразительности;
13. развитие певческих способностей;
14. упражнения релаксационного характера на снятие внутренних и поведенческих зажимов, преодоление скованности и неуверенности в своих артистических способностях.

Структура занятия может быть разной.

     На занятиях мы работали над техникой кукловождения, изготавливали куклы из картона, пластмассовых бутылок, паралона. В работу брала сюжеты стихов, песенок, потешек, сказок доступных детям по содержанию и технике исполнения, привлекала детей к кукловождению и проговариванию диалогов. Для большей эмоциональности, использовала музыкальное сопровождение, которое по моей просьбе подбирала музыкальный руководитель нашего детского сада. Также обучала детей играм-драматизациям, исполнительское искусство детей развивала посредством работы над выразительностью мимики, жестов, пантомимики, ритмопластики.

     Творческому развитию детей способствует такая организация занятий, когда каждый ребенок имел возможность проявить себя. Для этого я использовала такие приемы, как выбор детьми роли по желанию, проигрывание ролей в парах, взаимозаменяемость детей и другие.

    Сквозное планирование обеспечивает преемственность в театрализованной деятельности. Так, в свободные минутки использую в своей работе упражнения и стихи, которые можно рассказывать руками, этюды на выразительность движений, на передачу различных эмоциональных состояний.

    Театрализованные игры нельзя рассматривать только как развлечение. Театрализация включает в себя целый комплекс художественных средств: художественное слово, интонация, выразительность речи, наглядный образ, музыка, песня, выразительность позы, мимики, жестов. Все эти средства мы стали включать в занятия для решения образовательных задач.

    В результате анализа уровня усвоения знаний по развитию речи, у многих детей выявилось отставание по программе. Основными недостатками были: бедный словарный запас, неумение строить фразы, неумение поддерживать беседу, невыразительность речи.

     Развитие речи – сложная задача, так как дети обучаются через слуховое восприятие. Вся детская литература тоже воспринимается на слух, ведь дети не умеют читать. А детское восприятие имеет свою особенность – оно отличается фрагментарностью, то есть дети слушают с отдыхом, время от времени отвлекаются, маловнимательны к каждому слову художественного текста, поэтому часто не умеют ясно и четко изложить свои мысли и чувства относительно содержания стихотворения, рассказа и сказки. Обыгрывание текста в целом или отдельных его частей помогает запомнить произведение, его героев, их действия, характеры. Тем самым развивает речь и повышает эмоциональное состояние ребенка. Повторение речи персонажа через театрализованное действие или драматизацию способствует полному и глубокому восприятию текста.

      Перед тем как предложить детям драматизировать или разыгрывать сценку с куклами мы обязательно проводим игры по типу: «Узнай и назови», «Узнай по описанию», «Кто это говорит», которые направлены на воссоздание важных действий, характеров героев, описаний места действий. С помощью дидактических игр, мы добиваемся думающего восприятия текста. Драматизация и разыгрывание сценок по произведениям помогают детям запомнить всех героев, последовательность их появления, характеры.

      Любая театрализация, драматизация предполагает углубленную работу над текстом. Например, при ознакомлении со сказкой «Два жадных медвежонка», мы обращали внимание детей на красоту леса, в котором жили медвежата: «По ту сторону стеклянных гор, за шелковым лугом стоял нехоженый, невиданный густой лес…». После чтения предлагаем детям словесно описать этот лес, а в настольном театре просим детей не только передать диалог героев, но и придумать продолжение сказки. Это развивает творческое воображение, так как с игрушкой интереснее сочинять.

      Как игровой элемент театрализации мы используем пересказ текста от имени героев. Этот прием очень эффективен, развивает речь, логическое мышление, творческое воображение, память.

      Изобразительная деятельность и художественный труд неотъемлемая  часть литературных произведений, так как в драматизации нужны декорации и маски, шапочки, реквизиты. Для декораций мы используем небольшие складывающиеся ширмы с кармашками, куда и вкладываем элементы декораций.

        Накануне рисования по темам сказок вспоминаем отрывки из текста с описанием места действия: в чистом поле теремок…; вот пришла зима снежная, намело сугробов до пояса…

      Но не во всех сказках есть описание места действия. Тогда я предлагаю подумать, в каком лесу заблудилась Машенька?  Где стоял домик деда и бабы?  Такие вопросы стимулируют мыслительную активность, воображение и благоприятно сказываются на выразительности детских рисунков, а также, анализ детских работ помогает глубже проникнуть в события произведения и понять характер героев.

     Мы рисуем маски, элементы костюмов и вырезаем их на занятиях по ручному труду. На декоративном рисовании разрисовываем элементы костюмов: кокошник, короны, рукавички. Для Красной шапочки – корзинку, трем медведям – чашки и ложки. Реквизиты изготавливаем на занятиях по конструированию из бумаги и художественному труду. Изготовление масок декораций, реквизитов пробуждает в  детях желание обыгрывать сказку.

      Мы обыгрываем игрушки, изображающие любимых героев: Буратино, Незнайку, кота Леопольда и других.

       Рассказываем стихи руками, используем алфавит телодвижений.

      Незнайке помогаем считать, решать задачи. Знайка помогает детям на занятиях по естествознанию проводить опыты. Эти игровые приемы побуждают детей концентрировать внимание, поэтому лучше понимать явления окружающей жизни, обучаться счету, величине, ориентировке во времени, пространстве.

       Дети очень полюбили театр на круге, где в качестве персонажей могут быть использованы небольшие устойчивые игрушки, плоскостные фигурки.

      Если дети не владеют мимикой, интонацией, выразительностью жестов, то на занятиях диалоги могут быть не интересными, утомительными, поэтому я придаю большое значение работе моего кружка средствам образной выразительности и приемам кукловождения.

       Элементы театрализации мы также активно используем на занятиях по развитию движений для формирования правильной осанки, умение выполнять движения осознанно и красиво, и быстро. Если движения выполнять в связи с каким-либо образом, сюжетом, то дети лучше и быстрее усваивают движение, с удовольствием его выполняют, многократно повторяют, а время занятия проходит незаметно и увлекательно. В образе лесных жителей переживают разные приключения: побеждают хитрую лису, злого волка, помогают слабым и беззащитным. Дети очень любят занятия, сюжет которых построен по содержанию знакомых сказок «Доктор Айболит», «Буратино» и другие.

       Сказки вводят детей в мир приключений и побуждают проявлять двигательную активность. В физкультурные занятия – мы постоянно вводим этюды на развитие выразительности движения: «Поссорились два петушка»,

«Сова», «Заколдованный ребенок», «Фея сна». Таким образом, создается система, при которой многие виды занятий оказываются связаны между собой сюжетом, где действуют одни и те же герои. А это отвечает потребности детей многократно переживать сказочную ситуацию.

      В своей работе стараемся развивать творческую самостоятельность детей. Большое значение придаем импровизации, т.е. обыгрыванию темы без предварительной подготовки. Например, мы предлагаем детям игру «Мы готовимся к празднику». Дети при помощи пантомимы (жестов, поз, походки) показывают, как они готовятся к празднику: одеваются, смотрятся в зеркало, расчесываются. Задание довольно сложное, ведь здесь нет ни атрибутов, ни слов, но, не смотря на эти трудности, дети прекрасно справляются с ним и проявляют свое творчество при помощи мимики, жестов, поз. Также включаем мелодии без слов и предлагаем детям передавать свои чувства под музыку. Слушая вальс, они плавно кружились, изображали пушинки, снежинки, под марш – шли как солдаты, чеканя шаг. Дети сами в игре драматизируют сюжеты знакомых произведений.

     Благодаря такой организации работы у детей возрос творческий потенциал.

    В ходе работы мы выделили основные умения, которыми должны овладеть дети в процессе освоения театрализованной деятельности в старшей группе:

      Своим увлечением театром мы заразили родителей группы. Сначала они восприняли это как простое развлечение и не отнеслись к этому серьезно. Я постаралась их переубедить. Провела несколько консультаций на тему «Влияние театрализованных игр на развитие личности ребенка», «Играем пальчиками – развиваем речь» и другие, где раскрыла значимость театрализованной деятельности, ее влияние на развитие речи ребенка, воображение, формирование вкуса. На родительском собрании предложила им самим побыть в роли артистов, поучаствовать в драматизации эпизодов из знакомых сказок. Сейчас работаем с родителями в тесном контакте. Они помогают нам в изготовлении декораций, шьют костюмы для драматизации сказок, изготовили подставки для костюмов, экран для теневого театра.

       В дальнейшем мы планируем вводить элементы детского музыкального  театра, совместно с музыкальным руководителем, чтобы силой театрального искусства развивать потенциальные возможности своих воспитанников.

       Благодаря театрализованной деятельности наши воспитанники проигрывают множество ролей, проживают со своими героями множество жизней, учатся чувствовать, думать, сопереживать.

В целом результаты работы позволяют говорить о эффективности театрализованной деятельности как средства воспитания и развития личности  ребенка и ее неисчерпаемых педагогических возможностях.

2.3. Контрольный  эксперимент

      Чтобы убедиться в эффективности использования нами комплекса методов и приемов, мы вновь провели диагностику общих способностей детей, обучающихся в экспериментальной группе.

      Контрольный эксперимент проводился в той же форме, по тем же параметрам, использовались те же показатели, что и в констатирующем эксперименте. Результаты оформлены в таблицы 5,6,7,8 и см. Приложение 2:

Таблица 5

Протокол  обработки  полученных  результатов по методике «Дорисовывание фигур» на  конец  учебного  года

Таблица 6

Протокол  обработки  полученных  результатов по методике «Способность к построению речевого высказывания»

на  конец  учебного  года                                                                                                                       

Таблица 7

Протокол обработки полученных результатов по методике «Выучи слова» на конец учебного года

Таблица 8

Протокол обработки полученных результатов по методике «Выбор гостя» на конец учебного года

    Сравнительные результаты диагностики по всем методикам представлены в таблице 9:

Таблица 9

Сравнительные результаты

      Сравнительный  анализ результатов диагностики на начало и конец года позволяет увидеть  уровень воображения вырос на 30%, уровень речи повысился на 50%, уровень памяти вырос на 20%, а социальный статус каждого ребенка в группе почти сравнялся.

       Применяемые в течение года методы и приемы по развитию театрализованной деятельности способствовали процессу развития общих способностей детей экспериментальной группы.

       Результаты проведенного контрольного эксперимента с использованием  указанных выше диагностических методик убедительно продемонстрировали значительную роль детской театрализованной игры для развития личности ребенка.

Выводы по второй главе

     В ходе нашего практического исследования мы выявили следующее:

1.Анализ результатов экспериментальной группы до и после контрольного эксперимента наглядно свидетельствует об эффективности созданных педагогических условий по театрализованной деятельности для развития личности ребенка.

2.Специально применяемые приемы и методы дают вполне ощутимый положительный результат.

3.Сравнительный  анализ результатов диагностики на начало и конец года позволяет увидеть  уровень воображения вырос на 30%, уровень речи повысился на 50%, уровень памяти вырос на 20%, а социальный статус каждого ребенка в группе почти сравнялся, они стали дружнее.

4.Дети стали  более активными, инициативными, способными к принятию самостоятельного решения, к постановке новых вопросов и к нахождению собственных оригинальных ответов. У них явно снизился страх перед неудачей, перед возможным критическим замечанием. Появилась большая уверенность в себе, в своих возможностях. В известной степени у ребят сформировалась привычка к свободному самовыражению.

Заключение

      В заключении хотелось бы отметить следующее. Театрализованная деятельность в детском саду организационно может пронизывать все режимные моменты: включаться во все занятия, в совместную деятельность детей и взрослых в свободное время, осуществляться в самостоятельной деятельности детей. Театрализованная деятельность может быть органично включена в работу различных студий и кружков; продукты театрализованной деятельности (инсценировки, драматизации, спектакли и др.) могут вноситься в содержание праздников и развлечений. Большую роль в развитии театрализованной деятельности играет грамотное педагогическое руководство.

      Анализ результатов данного исследования показал, что театрально-игровая  деятельность  имеет  большое  значение  для  всестороннего  воспитания  детей: у  них  развивается  художественный  вкус, творческие  и  декламационные  способности, развивается  память, меняется  поведение  детей: застенчивые  становятся  более  активными, раскрепощенными, а  подвижные, несдержанные  дети  учатся  подчинять  свои  желания, волю  интересам  коллектива, то  есть  происходит  воспитание  взаимопомощи, уважение  к  товарищу, взаимовыручки, т.е. формируется чувство коллективизма.

       Проведенная диагностика экспериментальной группы до и после контрольного эксперимента наглядно свидетельствует об эффективности созданных педагогических условий по театрализованной деятельности для развития личности ребенка. Специально применяемые приемы и методы дают вполне ощутимый положительный результат.

      Приведенные в данном исследовании приемы и методы можно использовать в работе с детьми старшего дошкольного возраста. Ваши воспитанники станут  более активными, инициативными, способными к принятию самостоятельного решения, к постановке новых вопросов и к нахождению собственных оригинальных ответов. Появится большая уверенность в себе, в своих возможностях.

Список использованной литературы

1. Артемова  Л.В. Театрализованные  игры  дошкольников. – М.: Просвещение, 1991. - 126 с.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – 278 с.
3. Бочкарева  Л.П. Театрально-игровая  деятельность  дошкольников. Методическое  пособие  для  специалистов  по  дошкольному  образованию. – Ульяновск, ИПКПРО, 1993. – с.3
4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 1982. – 483 с.
5. Веракса Н.Е.,Булычева А.И., Варенцова Н.С. и др. Тетрадь для диагностики готовности ребенка к школе. –М.: Мозаика-Синтез, 2009. – 94 с.
6. Ветлугина  Н.А. Художественное  творчество  и  ребенок. – М., 1972.
7. Выготский  Л.С. Обучение  и  развитие  в  детском  возрасте. – М., 1956.- 305 с.
8. Выготский  Л.С. Психология  искусства _ под  ред. М.С. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1987. – 344 с.
9. Генов  Г.В. Театр  для  малышей. – М.: Просвещение, 1968. – 154 с.
10. Гурович  Л.М. Понимание  образа  литературного  героя  детьми  старшего  дошкольного  возраста (6-7  лет), - Л., 1973. – 54 с.
11. Гриценко  З.А. Ты  детям  сказку  расскажи. – М.: Линка-Пресс, 2003. – 176 с.
12. Доронова  Т., Доронова  Е. Развитие  детей  в  театрализованной  деятельности: Пособие  для  воспитателей, работающих  по  программе «Из  детства  в  отрочество» – М., 1997. – 27 с.
13. Ершова  А. Вреден  ли  театр  дошкольникам? // Обруч. – 1999. - № 4. – С.3-4.
14. Жуковская  Р.И. Творческие  ролевые  игры  в  детском  саду. – М., 1960.
15. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2т. – М., 1976. Т. 1. – 682 с.
16. Казакова  Т.Т. Развитие  творчества  у  дошкольников. – М.: Просвещение, 1988. – 192 с.
17. Камаева  Т. Нужен  ли  детям  театр // Дошкольное  воспитание. – 1993. - № 6. – С.5-7.
18. Караманенко Т.Н., Караманенко  Ю.Г. Кукольный  театр – дошкольникам. – М.: Просвещение, 1982. – 191 с.
19. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим  детей  общению. Характер, коммуникабельность. – Ярославль: Академия  развития, 1997. – 240 с.
20. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная  педагогика: Учеб. Пособие  для  студ. Сред. Пед. учеб. Заведений. – М.: Издательский  центр «Академия», 1998.- 432 с.
21. Копосова М.В. Развитие  творческого  потенциала  детей  средствами  театрального  искусства: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1994.
22. Кофман Н.С. Приобщение  дошкольников  к  театрально-игровой  деятельности. Художественное  творчество  в  детском  саду: Пособие   для  воспитателей  и  музыкальных  руководителей / под  ред.  Н.А. Ветлугиной. – М.: Просвещение, 1974. – с.69-72.
23. Леонтьев  А.Н. Проблемы  развития  психики. – М., 1965.
24. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. – М., 1971.
25. Макаренко Л. Здравствуй  театр: К  проблеме  приобщения  детей  старшего  дошкольного  возраста  к  театральному  искусству // Дошкольное  воспитание. – 1995. - № 1. – С.39-44.
26. Маханева М.Д. Театральная  деятельность  дошкольника // Дошкольное  воспитание. – 1999. - № 11. – С.6-14.
27. Маханева М.Д. Театрализованные  занятия  в  детском  саду: Пособие  для  работников  дошкольных  учреждений. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 128 с.
28. Медведева Е.А., Шишова  Т. Улыбка  судьбы. Роли  и  характеры. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2002. – 240 с.
29. Неменова Т. Развитие  творческого  проявления  детей  в  процессе  театральных  игр // Дошкольное  воспитание. – 1989. - № 1. – С.19.
30. Немов Р.С. Психология: Учеб. для  студентов  высш. пед. учеб. заведений: В  3 кн. Кн. 3. Общие  основы  психологии. – 4-е  изд. – М.: Гуманит. изд. центр  ВЛАДОС, 2007. – 631 с.
31. Ничипорюк Е.А. Диагностика в детском саду: Методическое пособие. – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – с.90-94.
32. Пидкасистый П.И., Хайдаров  Ж.С. Технология  игры  в  обучении  и  развитии. – М.: МПУ, 1996. – 269 с.
33. Поддъяков Н.Н. Новый  подход  к  развитию  творчества  у  дошкольников // Вопросы  психологии. – 1990. - № 1.
34. Пономарев  Я.А. Психология  творчества  и  педагогика. – М.: Педагогика, 1976. – 28 с.
35. Прохорова  Л.Н. Путешествие  по  Фанталии: Практические  материалы  по  развитию  творческой  активности  дошкольников. – СПб.: Детство-пресс, 1999. – 160 с.
36. Психология  и  педагогика  игры  дошкольника / под  ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М., 1996.
37. Рогов  Е.И. Психология  человека. – М.: Азбука  психологии, 1999. – 320 с.
38. Селиванова  Л.Т. Кукольный  театр  в  детском  саду // Дошкольное  воспитание. – 1961. - № 12.
39. Смирнова  Е.О. Детская  психология: Учеб.  для  студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр  ВЛАДОС, 2003. – 368 с.
40. Столяренко  Л.Д., Смыгин  С.И. Психология  и  педагогика  в  вопросах  и  ответах: Учебники, учебные  пособия. – Ростов  н/Д: «Феникс», 2000. – 576 с.
41. Томчикова  С.Н. Подготовка  студентов  к  творческому  развитию  дошкольников  в  театрализованной  деятельности: Учебное  методическое  пособие. – Магнитогорск: МаГУ, 2002. – 90 с.
42. Томчикова  С.Н. У  истоков  театра: Программа  творческого  развития  детей  шестого  года  жизни  в  театрализованной  деятельности. – Магнитогорск: МаГУ, 2002. – 69 с.
43. Урунтаева  Г.А. Дошкольная  психология: Учебное  пособие  для  студентов. – М.: Академия, 1999. – 336 с.
44. Фурмина  Я.С. Возможности  творческих  проявлений  старших  дошкольников  в  театральных  играх: Художественное  творчество  и  ребенок / под  ред. Н.А. Ветлугиной. – М.: Педагогика, 1972. – С.87-99.
45. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1999.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
«КОЛОМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ» ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИКЕ

Педагогические условия  развития театрализованной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Выполнила: студентка педагогического

                                                       факультета дошкольного отделения

                                              заочного (3-ий курс; 3,5 года)

Проверила: преподаватель                    Гармаш Л.Н.

Русанова Е.А.

Коломна, 2009 год

Приложение

Приложение 1

Рисунки детей к методике «Дорисовывание фигур» на начало года.

Приложение 2

Рисунки детей к методике «Дорисовывание фигур» на конец года.