Условия развития интеллектуальных и творческих способностей
консультация

Условия развития интеллектуальных и творческих способностей

В большинстве случаев под условием и фактором в научных исследованиях понимают все то, что, так или иначе, влияет на тот или иной процесс, причем фактору отводится более значительная роль по сравнению с условиями. На наш взгляд, правомерна точка зрения, согласно которой, в зависимости от аспекта рассмотрения процесса, фактор может выступать и как движущая сила, и как причина, и как условие. Так, если процесс рассматривать как функционирование личности, то фактор выступает в этом случае в виде условия  протекания этого процесса. Если нас интересуют какие-то изменения в процессе, то факторы понимаются как причины этих изменений. Если же рассматривать процесс как развитие, то под фактором следует понимать его движущие силы.

 Исходя из такого понимания фактора, в процессе исследования мы рассматриваем условия возникновения способностей как факторы, порождающие и определяющие этот процесс.

 Дж.Ройс основывался на представлении о конгруэнтности  «генетической» и «средовых» факторных структур: одни и те же показатели интеллекта в равной мере подвержены генетическим и средовым влияниям. Согласно этой модели, генетические факторы парциальных способностей влияют на их проявление в фенотипе, а фенотипы отдельных способностей определяют влияние генотипа на общие способности.  

Доказано, что неблагополучное, стремительное течение родов и связанная с ним гипоксия головного мозга отрицательно влияют на развитие интеллектуальных способностей детей, в частности - вербальных. Из невербальных функций особо страдают функции, связанные с пространственным мышлением.

Б.Г.Ананьев справедливо отмечает, что именно изучение физиологии высшей нервной деятельности и, в частности, учения о типах нервной системы позволяет определить общие факторы развития способностей. Так, например, установлено, что так называемые типы высшей нервной деятельности составляют естественную основу способностей, а формирование способов организации психических процессов сказывается определенным образом на росте и развитии способностей.

Б.М.Теплов, занимаясь изучением проблемы индивидуальных различий, также утверждает, что типы высшей нервной деятельности безусловно многозначны и выступают в способностях. В работе «Проблемы индивидуальных различий» он назвал «непреложно верными» слова И.П.Павлова о том, что «наличная нервная деятельность есть «сплав» врожденного типа нервной системы и прижизненного формирующихся условно-рефлекторных связей».  Необходимо отметить, что в разработку проблем индивидуальных различий Б.М. Теплов внес существенный вклад как в собственно психологическом плане, так и в плане психофизиологическом (изучение физиологических основ индивидуально-психологических различий). В основе способностей автор рассматривал именно индивидуально-психологические различия: дифференциальный момент он ввел в само определение понятия. являются результатом развития».

Большинство исследователей сходится на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека. К этому же выводу пришли Я.А.Пономарев, Л.Терстоун, Ж.Пиаже, Н.Рейли и др. Согласно этим исследованиям, интеллект человека достигает своего максимального развития к 19-20 годам, затем наступает фаза стабилизации и с 30-40 лет происходит спад продуктивности интеллектуальных функций. Также на развитие интеллектуальных способностей оказывает влияние вид деятельности, которой занимается человек.    

По мнению исследователей, большое влияние на развитие интеллектуальных и творческих способностей оказывает среда (Р.И.Бардина, А.И.Булычева, Л.А.Венгер, В.Н.Дружинин, Т.В.Лаврентьева, и др.).

В течение последних лет проведено множество исследований, в которых изучалось влияние так называемого «социального положения». Почти во всех исследованиях фиксируется при одинаковых стартовых возможностях более высокий уровень интеллектуальных и творческих способностей у детей из так называемых «высокообеспеченных» слоев общества по сравнению с детьми из семей с низким уровнем дохода. Было показано, что если у детей в первые годы их жизни отмечаются умственные или двигательные дефекты, то детям из малоимущих семей в дальнейшем труднее наверстать свое отставание, чем детям из средних слоев общества.  

 В научной литературе представлены три типа моделей, объясняющих влияние социальной микросреды на развитие интеллектуальных и творческих способностей  детей.

В первой группе моделей утверждается решающее значение общения родителей с детьми, среди прочих факторов, влияющих на развитие детского интеллекта и творчества. Предполагается, что продолжительность общения между родителем и ребенком является основным фактором, влияющим на интеллект. Данные психологических исследований не подтверждают эту модель: согласно ей, корреляции уровней интеллекта детей и интеллекта  матерей должны быть выше, чем отцов и детей, что не наблюдается.  Основной недостаток этой модели – игнорирование эмоционального отношения ребенка к родителю, ведь влияние оказывает субъективно значимый другой, то есть не обязательно тот родитель, с которым ребенок фактически проводит больше времени, а тот, с которым он себя отождествляет.    

Также существует идентификационная модель. Она предполагает, что в ходе социализации ребенок осваивает новые роли, и при идентификации ребенка с родителем того же пола первый овладевает способами поведения, характерными для родителя. Однако несколько неясным остается вопрос о том, почему «значимым другим» должен быть родитель, с половой ролью которого идентифицирует себя ребенок.

Третья модель, получившая эмпирическое подтверждение и автором которой является Р.Зайонц, прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Р.Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный климат». Каждый член семьи имеет определенный интеллектуальный уровень, который может быть выражен определенным числовым индексом. Каждый член семьи влияет на семью и семья влияет на него. Преимущество в интеллектуальном развитии принадлежит первенцам, так как они получают больше родительского внимания и дольше, чем позднерожденные дети, взаимодействуют с родителями. Братья и сестры, родившиеся через небольшой промежуток времени конкурируют за родительское внимание, если они взаимодействуют не с родителями, а друг с другом, то уменьшается «интеллектуальная стимуляция» (эффект выявлен на близнецах). Проще говоря, суммарный интеллектуальный потенциал семьи делится на всех ее членов, и результат от этого деления равен величине показателя «интеллектуального климата».

       Значительной популярностью в настоящее время пользуется модель генетико-средовых взаимодействий, предложенная Р.Пломиным. Автор постулирует наличие двух аспектов рассмотрения психических особенностей человека: «универсального» и «индивидуального». К числу первых относятся исследования влияния депривации социальных контактов на интеллектуальное развитие детей.

Необходимо отметить, что в психологии существуют, по крайней мере, еще две довольно известные теории, которые рассматривают взаимодействие ребенка со взрослым или со сверстниками как факторы интеллектуального развития, Так, Ж.Пиаже считал, что обсуждение интеллектуальной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к децентрации и к интенсивному развитию когнитивных операций. Обычно в экспериментах тестирование детей старшего дошкольного возраста проводилось заданиями на «сохранение» и пространственное представление.

Отметим, что противоположной взглядам Ж.Пиаже считается позиция Л.С.Выготского, который в своих работах подчеркивал именно ведущую роль взрослого в детерминации интеллектуального развития ребенка дошкольного возраста

В исследованиях А.В.Запорожца  и Н.Н.Поддъякова выявлено, что в процессе предметно-чувственной деятельности ребенок может выделять существенные центральные связи и явления в той или иной области действительности. Данное положение, отмечает Н.Н.Поддъяков,  определило основные линии изучения источников развития интеллектуальных и творческих способностей и позволило уточнить эти понятия.

В работах Л. А. Венгера и его сотрудников были исследованы основные закономерности развития умственных способностей дошкольника: сенсорных, познавательных и творческих.

К сенсорным обычно относят способности, проявляющиеся в области восприятия предметов и их свойств. Как известно, восприятие - первая ступень познания мира, на основе его образов строятся память, мышление, воображение. Для любой детской деятельности - игры, рисования, конструирования -    необходим учет внешних качеств предметов.В основе этого процесса лежит освоение детьми сенсорных эталонов, т. е. общепринятых образцов внешних свойств воспринимаемых предметов. Мы видим, слышим, осязаем мир не непосредственно, а с помощью своеобразных «очков». Кроме сенсорных в структуру нормального умственного развития дошкольника входят также и познавательные способности. Они необходимы для решения различных задач. Иными словами, сенсорные способности связаны с таким психическим процессом, как восприятие, познавательные - с мышлением. Как известно, мышление всегда предполагает решение какой-либо задачи. Прежде всего необходимость соотнести цель задачи с ее условиями. В основе развития познавательных способностей детей дошкольного возраста лежат действия наглядного моделирования. Различают три типа таких действий.

Кроме сенсорных и познавательных на протяжении дошкольного детства интенсивно развиваются творческие способности. Они непосредственно связаны с таким психическим процессом, как воображение. Необходимо отличать воображение, подразумевающее направленность на решение определенной задачи (придумать сказку, создать художественную композицию), от свободных высказываний детей по типу  «говорю, что в голову придет». К тому же воображение всегда имеет какой-нибудь продукт, например, рисунок или сочиненную историю, причем у ребенка с высоким уровнем воображения произведения обычно оригинальные, непохожие на продукты творчества других детей.

Воображение можно рассматривать как процесс, в определенном смысле противоположный мышлению: если мышление сжимает действительность, выделяя в ней только существенное и отбрасывая второстепенное, то воображение, наоборот, расширяет, так как ставит перед человеком задачу: отталкиваясь от какого-нибудь элемента реальности, создать новый образ. Поэтому первое действие, которое осваивает маленький ребенок при выполнении творческих заданий, называется опредмечиванием и по своему психологическому смыслу обратно замещению: заместитель превращается в предмет. Однако помимо операциональной стороны, связанной с процессом перекомбинирования образов, воображение имеет и другую, эмоциональную. Позднее (обычно на пятом году жизни) дошкольники овладевают действием детализации, что существенно обогащает продукты их творчества. В старшем возрасте происходит дальнейшее совершенствование образно-символических средств: теперь они позволяют детям создавать целостные произведения со сложной структурой, включающей несколько предметов, взаимодействующих  друг с другом (волшебные сказки, в которых действуют положительные и отрицательные персонажи, живописные композиции).

 Развитие творческих способностей (так же как сенсорных и интеллектуальных) идет по двум линиям: с одной стороны, усложняются действия по использованию средств решения соответствующих задач, с  другой стороны, изменяются сами эти средства: если в младшем возрасте дети используют в основном образно-символические, то позднее к ним присоединяются речевые. Чем богаче такие связи, тем выше уровень развития творческих способностей ребенка, интереснее сочиненные им истории - в них действуют оригинальные персонажи, которые совершают необычные действия. Процесс развития познавательных способностей дошкольника (сенсорных, интеллектуальных, творческих) имеет определенную логику. Знакомство с ней позволяет за каждым действием малыша видеть определенный этап его развития. Такой подход дает возможность педагогу проводить занятия не формально, а подходить к образовательной работе осознанно, творчески, внося в нее новые, придуманные им самим элементы.

Итак, дошкольный  возраст  имеет   богатейшие   возможности   для   развития способностей. К сожалению, эти  возможности  с  течением  времени необратимо  утрачиваются,  поэтому   необходимо,   как   можно   эффективнее использовать их в дошкольном детстве.

      Успешное развитие способностей возможно лишь  при  создании определенных условий, благоприятствующих их формированию.  Такими  условиями являются:

- как можно более раннее и полное выявление всех задатков, имеющихся у ребенка;

- активное включение ребенка в те виды деятельности, в которых соответствующие способности формируются и развиваются;

- включение ребенка в разноплановые виды деятельности, в которых у него одновременно могут формироваться и развиваться  разные способности;

- наличие психологически и педагогически подготовленных педагогов;

- использование современных методов и средств обучения;

- стимулирование развития способностей через мотивацию развивающей эти способности деятельности.