Лев ВЫГОТСКИЙ Обучение и развитие в дошкольном возрасте
материал

Лев ВЫГОТСКИЙ

Обучение и развитие в дошкольном возрасте

Мы предлагаем читателям познакомиться с работой Л.С. Выготского «Обучение и развитие в дошкольном возрасте».
Это стенограмма доклада, прочитанного Львом Семеновичем на Всероссийской конференции по дошкольному воспитанию в середине тридцатых годов — в тот период, когда в советском государстве уже сложилась система детских садов и речь шла о разработке единых подходов к образованию дошкольников. 
В контексте дискуссий о разработке новых программ предшкольной подготовки текст классика может показаться очень актуальным.
Поставим перед собой задачу — понять, что выделял Выготский в качестве основополагающих принципов в качестве основы для программы дошкольного воспитания? Какие психолого-педагогические принципы Л.С. Выготского нашли свое выражение в ныне существующих программах, а какие — нет и почему? 
Сохранили ли поставленные им вопросы свою актуальность в нынешней социальной ситуации развития ребенка? 
Приглашаем к дискуссии всех желающих. Возможно, ответ найдется в вашем личном опыте и в его осмыслении.* * *

Задача моего доклада — осветить некоторые важнейшие особенности ребенка дошкольного возраста. В связи с построением программ для детского сада я хотел поделиться с вами теми мыслями, которые сложились у меня и моих сотрудников за несколько лет работы в процессе изучения и исследования ребенка этого возраста, не претендуя ни на полное освещение затронутых вопросов, ни на сколько-нибудь полное решение практических вопросов, вытекающих из затронутых в докладе тем.

Речь в моем докладе будет идти, скорее, о некоторых исходных пунктах для работы над программами, а не о законченных выводах для практики. Многое из того, что я скажу, нуждается еще в исследовательской проверке, поэтому я просил бы вас принять мой доклад за то, что он есть на самом деле, т.е. за ряд педологических соображений, относящихся к построению программы для детского сада.

Первый вопрос, который встает перед нами, когда мы думаем о построении программ для детского сада и хотим согласовать эти программы с особенностями ребенка дошкольного возраста, — это самый общий вопрос: что представляют собой программы для дошкольного сада, чем они отличаются от программ для школы, какое место они занимают в педагогической работе детского сада, какого рода деятельность ребенка и с ребенком охватывают и разрабатывают эти программы? Этот вопрос, в свою очередь, связывается с другим вопросом: какой характер с точки зрения особенностей ребенка носит воспитательная и образовательная работа с детьми данного возраста? Каждый возраст характеризуется различным отношением, которое существует между характером образовательной и воспитательной работы, с одной стороны, и умственным развитием ребенка — с другой. Для того чтобы кратко ответить на вопрос об особенностях воспитательной и образовательной работы в дошкольном возрасте, я позволю себе определить его сравнительно. Я позволю себе сравнить, чем является программа в дошкольном учреждении, с тем, чем она является в школьном.

Мне кажется, что в отношении характера обучения ребенка в его развитии существуют крайние точки. Первая из этих крайних точек — это обучение ребенка до 3 лет (если понимать в широком смысле слова — так, как понимают его, когда говорят, что ребенок обучается речи между 1,5 и 3 годами). Можно сказать, что особенностью обучения ребенка до 3 лет является то, что ребенок этого возраста учится по своей собственной программе. Это видно на примере речи. Последовательность стадий, которые проходит ребенок, длительность каждого этапа, на котором он задерживается, определяется не программой матери, а в основном тем, что ребенок сам берет из окружающей среды. Конечно, развитие речи ребенка изменяется в зависимости от того, будет ли ребенок иметь вокруг себя богатую или бедную речь, но программу обучения речи ребенок определяет сам. Этот тип обучения принято называть спонтанным. В этом случае ребенок обучается речи иначе, чем ребенок школьного возраста обучается в школе арифметике.

Другой крайний тип обучения — когда ребенок обучается в школе у учителя. Здесь удельный вес собственной программы ребенка незначителен по сравнению с предлагаемой ему программой так же, как удельный вес программы матери незначителен по сравнению с собственной программой ребенка раннего возраста. Если мы обозначим этот тип как реактивный, то мы можем сказать, что у дошкольника обучение занимает переходное место между первым и вторым. Оно может быть названо спонтанно-реактивным.

Ход обучения, изменения, имеющие место на протяжении дошкольного возраста, характеризуются тем, что ребенок переходит от спонтанного к реактивному типу. Представьте себе, что в процессе развития ребенок движется от одной полярной точки к другой. Отсюда весь ход движения будет распределяться на две стадии. В первой половине своего движения он ближе к первому полюсу, чем ко второму. Следовательно, удельный вес спонтанного и реактивного движения резко изменяется.

Если сказать, что ребенок раннего возраста может в процессе обучения делать только то, что совпадает с его интересами, а ребенок школьного возраста может делать то, чего хочет учитель, то у дошкольника отношение определяется таким образом, что он делает то, что хочет, но не хочет того, чего я хочу.

Что это значит? Это означает следующие два положения, которые я просил бы рассматривать как исходные.

Первое — это то, что около 3 лет со всяким ребенком происходит перелом, заключающийся в том, что для ребенка начинает становиться возможным новый тип обучения.

Немецкий исследователь Кро, говоря о ребенке трехлетнего возраста, сказал, что он может быть причислен к школьному возрасту. Кро говорит, что у ребенка этого возраста уже есть способность к школьному обучению; следовательно, начиная с этого возраста, для ребенка уже становится возможным какая-то программа обучения и воспитания. Однако это не есть еще школьная программа. Она в известной степени должна еще быть программой самого ребенка. Он должен иметь то, что составило основу обучения в предшествующем возрасте. Ребенок раннего возраста учится по своей программе; ребенок школьного возраста учится по программе учителя, а дошкольник способен учиться в меру того, в меру чего программа учителя становится его программой. Это — основная и общепризнанная трудность. Это представляет одну из труднейших задач педагога, задачу, с которой сталкивались педагоги за последнюю половину столетия.

Я хотел бы затронуть еще один вопрос общего характера, прежде чем перейти ко второй части доклада, — это вопрос о так называемых «оптимальных сроках обучения». Что всякое обучение, понимаемое в широком смысле слова (и обучение речи в том числе), связано с возрастом — это мы все хорошо знаем, но обычно, когда говорят о сроках обучения, имеют в виду только нижнюю границу обучения, т.е. понимают, что нельзя, скажем, обучать грамоте шестимесячного младенца, что нельзя обучать грамоте трехлетнего ребенка, иначе говоря, все понимают, что ребенок в своем развитии должен достигнуть известной степени зрелости, он должен приобрести в ходе развития известные предпосылки для того, чтобы самое обучение данному предмету сделалось возможным. Однако я обращаю ваше внимание на тот первостепенной важности для школьного воспитания факт, что для обучения существует и верхняя оптимальная граница.

Де-Фриз, занимаясь изучением онтогенеза животных, в частности низших беспозвоночных, ввел в науку на основании своих экспериментов и наблюдений понятие о так называемых «сензитивных периодах развития», или сензитивных возрастах. Сензитивными периодами развития, или сензитивными возрастами, де-Фриз называет некие периоды онтогенетического развития, во время которых развивающееся животное оказывается особенно чувствительным по отношению к средовым влияниям определенного рода. Когда данный возраст минует или когда он еще не наступил, то те же самые влияния, которые в данный период оказывают очень существенное воздействие на ход и направление развития, оказываются иногда или нейтральными, или оказывающими противоположное действие. Де-Фризу удалось экспериментально доказать, что одни и те же внешние воздействия могут иметь или нейтральное, или положительное, или отрицательное влияние на ход развития, в зависимости от того, в какой период развития они воздействуют на организм.

Если взять в самом общем виде эту мысль, она, конечно, не вызывает никаких новых ассоциаций, представляется чем-то давным-давно известным, и, казалось бы, только из-за этой общей мысли не стоит воскрешать старое учение де-Фриза и из области онтогенезиса животных переносить в область человеческого развития, в частности, дошкольного развития и воспитания. Кто не знает, что если бы мы стали кормить младенца так, как кормим ребенка 7 лет, то те воздействия, которые в этом возрасте оказываются благоприятными, в другом оказали бы самое вредное отрицательное действие.

Но мысль де-Фриза заключается в более содержательном и глубоком понимании этого вопроса. Изучая ряд животных, он сумел установить, что речь идет не просто о том, что питание, скажем, которое всегда имеет место на всем протяжении развития детеныша, в раннем возрасте должно быть приноровлено к особенностям данной ступени, на которой стоит в своем развитии животное, — не в этом мысль де-Фриза, а в том, что специфические воздействия среды, которые имеют решающее значение для направления развития в ту или другую сторону, оказывают свое действие только тогда, когда они приложены в определенный момент развития, а до и после оказываются одинаково неосновательными для этих влияний. Пример, который часто приводят из де-Фриза и Фортуи, заключается в том, что, если пчелу в период ее онтогенетического развития кормить определенного рода пищей — царской травой, из этой пчелы получается матка, но это бывает только в том случае, если это кормление начинается и продолжается в определенный период ее развития. Если этот период развития пропущен, то то же самое кормление уже не дает соответствующего результата. В другие периоды оно дает результат отрицательный, и развитие идет по-разному, в зависимости от того, в каком пункте развития встречается детеныш животного с тем или иным воздействием.

Это представление о том, что в самом развитии заложены известные периоды, особо чувствительные к известным внешним воздействиям, и было положено Монтессори в основу изучения развития и обучения в дошкольном возрасте. Вопрос заключается в следующем: по отношению к каким влияниям дошкольный возраст является сензитивным, т.е. чувствительным? Должен сказать, что, поскольку эта проблема связывается с проблемой обучения, она со стороны дошкольной теории близко соприкасается с тем положением, которым мы обязаны тоже буржуазным авторам в области школьного обучения — установлением идеи и понятия оптимальных сроков обучения. Мы всегда знали раньше и до сих пор практически пользуемся в педологии только низшей границей обучения, т.е. знаем, что ниже известного возраста нельзя ребенка обучать тому или иному предмету, исходя из того, что развитие должно подготовить какие-то предпосылки для того, чтобы обучение сделалось возможным. Если знать только это и рассуждать абсолютно, необходимо сделать вывод, что чем позже мы начнем обучение, тем лучше, потому что более серьезными окажутся эти предпосылки. Однако наблюдения показали, что слишком поздние сроки являются такими же плохими для обучения, как и чрезмерно ранние. Самый этот факт, который впервые и был открыт на ряде вопросов дошкольного обучения и воспитания, пожалуй, нигде, как здесь, не имеет такого существенного значения. Позвольте его пояснить. Мы все знаем, что обучение связано с возрастом, потому что самое обучение предполагает известную степень зрелости и определенные предпосылки — память, внимание, моторику и т.п. Но как тогда объяснить с этой точки зрения тот факт, что если ребенок до 3 лет по каким-либо причинам не усвоил речи и начал ей обучаться с трехлетнего возраста, то на самом деле окажется, что трехлетнему ребенку гораздо труднее обучаться речи, чем полуторагодовалому ребенку. Для него обучение речи тянется гораздо дольше и не дает такого эффекта, который имеет место в первом случае, а главное — это слишком позднее обучение не играет той роли в развитии, какую оно играет тогда, когда оно происходит в оптимальные сроки. А ведь, казалось бы, ему должно было бы быть легче обучаться, чем полуторагодовалому ребенку, потому что внимание, память, мышление в 3 года созрели в большей степени, чем в полтора года.

Таким образом, одним из основных положений является то положение, что для всякого обучения существуют оптимальные, т.е. наиболее благоприятные сроки. Отход от них вверх и вниз, т.е. слишком ранние и слишком поздние сроки обучения, всегда оказываются с точки зрения развития вредными, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного развития ребенка. Факт наличия этих оптимальных сроков обучения приводит нас к следующему моменту, нужному нам для дальнейшего анализа, мы говорим: для того чтобы началось какое-нибудь обучение, необходимо, чтобы какие-то особенности ребенка, какие-то его качества и свойства созрели уже до известной степени. Но разве развитие определяется только созревшими уже чертами личности ребенка, или же для нас важны и те свойства ребенка, которые находятся еще в стадии созревания, которые еще не дошли до зрелости? Исследование показывает, что для всех процессов воспитания и образования наиболее существенными оказываются именно эти, находящиеся в стадии созревания и еще не созревшие к моменту обучения процессы. Вот чем и объясняется то явление, что слишком позднее обучение, которое уже минует срок созревания, теряет возможность воздействовать на эти еще несозревшие процессы, теряет возможность их организовать, поправить известным образом и т.д.

Условимся, как это принято в современной педологии, называть уровнем актуального развития ребенка ту степень зрелости, которой достигли функции ребенка, и условимся называть зоной ближайшего развития ребенка те процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии созревания. Если мы это будем различать и с помощью соответствующих разработанных методов сумеем определить, то мы увидим, что процессы обучения и воспитания в каждом возрасте находятся в непосредственнейшей зависимости не столько от уже наличных, организовавшихся и созревших особенностей ребенка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его ближайшего развития.

Этим позвольте закончить первые соображения относительно особенностей обучения в дошкольном возрасте и относительно оптимальных сроков обучения и перейти ко второй части доклада — краткой обрисовке некоторых основных особенностей ребенка дошкольного возраста. Потом я снова вернусь к поставленному в начале доклада вопросу о программах и попытаюсь наметить некоторые выводы в отношении этого вопроса.

Мне кажется, что было бы безнадежной попыткой стараться охарактеризовать особенности сознания ребенка дошкольного возраста, если начинать не от целого, а от отдельных частей, если попытаться охарактеризовать внимание, память, мышление ребенка, взятые в отдельности. Как показывает исследование и как нас учит опыт, самым существенным в развитии ребенка и его сознания является не только то, что отдельные функции сознания ребенка растут и развиваются при переходе от одного возраста к другому, но существенным является то, что растет и развивается личность ребенка, растет и развивается сознание в целом.

Этот рост и развитие сознания в первую очередь сказываются на том, что изменяется отношение между отдельными функциями. Так, например, восприятие ребенка до 3 лет отличается от нашего восприятия не тем в первую очередь, что оно бывает менее острое, менее дифференцированное, а тем, что восприятие до трехлетнего возраста играет совершенно другую роль в системе сознания, в системе личности ребенка — оно играет в раннем возрасте доминирующую, центральную, роль. Можно сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия. Всякий знающий детей этого возраста согласится, что ребенок преддошкольного возраста вспоминает большей частью в форме узнавания, т.е. в форме восприятия, к которому присоединяется акт памяти. Ребенок воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед его глазами или повод к чему отсутствует; он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Точно так же мышление ребенка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер. Ребенок разбирается и устанавливает мыслительные связи между наглядно воспринимаемыми элементами. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия. Это ставит самое восприятие в благоприятные условия развития в данном возрасте. Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия. Это только подтверждает тот давно известный в педологии закон, что жизненные функции имеют в раннем возрасте оптимум своего вызревания, т.е. свою цветущую пору, и те функции, которые сами являются предпосылкой для развития других функций, вызревают наиболее рано. Поэтому неудивительно, что восприятие развивается раньше, чем мышление, и раньше, чем память, — поскольку оно является предпосылкой и для памяти, и для мышления. Важнейшей особенностью в развитии сознания дошкольников, в отличие от другого возраста, является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется, если для простоты несколько схематизировать вопрос, в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит, как показывают исследования, доминирующая роль.

Правда, это не происходит таким примитивным образом, как это я описываю из-за недостатка времени. Тот факт, что все функции в раннем возрасте были на службе восприятия, не обусловливает того, что в дошкольном возрасте происходит просто механическая замена, что место восприятия заняла память. Но все же в основном мы правильно будем понимать дошкольника, если скажем, что центральная роль в системе его функций принадлежит памяти — функции, связанной с накоплением и переработкой его непосредственного опыта. Это имеет очень много важных следствий, но одним из важнейших является то, что у ребенка самым резким образом меняется мышление. Если для ребенка преддошкольного возраста мыслить означает разбираться в видимых связях, то для ребенка дошкольного возраста мыслить — значит разбираться в своих общих представлениях. Представление — это все равно, что обобщенное воспоминание. Этот переход к мышлению в общих представлениях есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления. Общее представление в первую очередь характеризуется тем, что оно способно, если грубо сказать, вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была.