Муниципальное бюджетное дошкольное

образовательное учреждение

детский сад комбинированного вида № 15 города Кропоткин

муниципального образования Кавказский район

ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ  КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Музыкальный руководитель  Е.П.Онзуль

СОДЕРЖАНИЕ

Введение  ………………………………………………………………………… 3

1. Анализ психолого-педагогических научных исследований по проблеме развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством театрализованной деятельности  .……………………………… 6

1.1.Театрализованная деятельность как  совокупность  структуры  творческих способностей старших дошкольников …………………………… ……………6

1.1.1 Характеристика      психологических    особенностей     детей    старшего

дошкольного  возраста …………………………………………………………. 6

1.1.2 Определение понятия «способности»   ………………………………….. 9

1.1.3 Критерии творческих способностей, структура творчества …. ……….10

1.1.4 Театрализованная деятельность как синтез искусств …………………..15

1.1.5 Классификация театрализованных игр дошкольников ....……………. 16

1.2. Организация театрализованной деятельности старших дошкольников в детском саду..…………………………………………………………………… 18

1.2.1 Обзор парциальных программ по организации театрализованной   деятельности в детском саду................................................................................18

1.2.2 Педагогические  условия   успешного развития   творческих   способностей   дошкольников   5-7 лет    средствами    театрального искусства ……………………………………………………………………….. 21

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей старших дошкольников средствами театрализованной деятельности …… 27

2.1 Принципы построения опытно-экспериментальной работы по развитию творческих способностей детей 5-7 лет посредством театрализованной деятельности  ………….……………………………………………………..… 27

2.1.1 Цели, задачи и организация опытно-экспериментальной работы …… 27

2.1.2 Этапы экспериментального исследования …………………………….. 29

2.1.3 Педагогическая технология опытно-поисковой работы……………… 31

2.2 Ход и результаты опытно-экспериментального исследования по развитию творческих способностей старших дошкольников средствами театрализованной деятельности ……………….………………………………37

2.2.1 Педагогическая диагностика констатирующего этапа…………………37

2.2.2 Формирующий этап опытно-экспериментального исследования …….43

2.2.3 Результаты контрольного этапа ………………………………………….48

2.2.4. Выводы по экспериментальной части …………………………………..51

Заключение…………………………………………………………………….... 53

Список использованных источников …………………………………………..55

Приложение А Этюды на выразительность  жеста,  мимики,  эмоций ……...57

Приложение Б Упражнения на формирование правильного дыхания………60

Приложение В Игры и упражнения на свободу звучания с мягкой атакой.....62

Приложение Г Игры на расширение диапазона голоса. Скороговорки. Распевки. Чистоговорки…………………………………………………………63

Приложение Д Стихи-диалоги для детей ……………………………………...70

Приложение Е Игры-фантазии………………………………………………….71

ВВЕДЕНИЕ

         Ориентация современной педагогики на гуманизацию образования, развивающее обучение, системно-деятельностный   подход   предполагает   создание   условий   для  развития личности   каждого    ребёнка,   его   способностей,    интересов,   творческого самовыражения в различных видах   деятельности.   Выявление   и    развитие творческого   потенциала   личности   каждого   ребёнка   является  одним из приоритетных направлений современной педагогики.

        Отечественные  психологи  и  педагоги  рассматривают  творчество  как

самоценность ребёнка и его личностное качество, как деятельность естественную и необходимую для развития способностей каждого дошкольника (Б.В. Асафьев, Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Кабалевский, Н.Н. Поддьяков, Б.М. Теплов и др.).

        В теории и практике дошкольного образования накоплен немалый опыт

развития творчества детей  в разных видах  художественной  деятельности,  в

том числе: в  изобразительной  (Р.Г. Казакова,  Т.Ґ. Казакова,  Т.С. Комарова,

Н.П. Сакулина, Н.Б. Халезова, Р.М. Чумичёва и др),  в  художественной речи

(П.Я.Гальперин, Е.И.Горшкова, В.А.Дмитриев, Г.Н.Дубогрызова), в музыкальной (О.В.Гридчин, В.В. Домогацких и др.).

        Развитие детского творчества - сложная и комплексная проблема. Современные   подходы  к   её   изучению   характеризуются     стремлением

исследователей к поиску эффективных путей развития творчества в условиях

интеграции разных видов искусства и взаимосвязи на этой основе разных видов художественной деятельности детей. Положительная динамика в развитии творчества дошкольников прослеживается в условиях взаимосвязи

изобразительной    и   театрализованной,   изобразительной  и   музыкальной

деятельности (В.В. Домогацких, М.В. Копосова, Е.А. Пелих, Р.М. Чумичёва и др.).

         Несмотря на значительный вклад исследователей в изучение проблемы

развития творчества детей дошкольного возраста, многие её аспекты остаются недостаточно изученными,  в частности, недостаточно раскрыты возможности развития творчества дошкольников в условиях взаимосвязи музыкальной и театрализованной деятельности. Это и обусловило выбор темы данного исследования.

         Развитие творческих способностей дошкольников средствами театрализованной деятельности требует определения иной технологии, использования музыкально-театральных методик и их комбинаций в целостном педагогическом процессе.

        Актуальность обозначенной проблемы определяется необходимостью решения возникших противоречий между:

• потребностями педагогической теории в осмыслении значимости развития творческих способностей дошкольников средствами театрализованной деятельности с одной стороны, и недостаточной методической разработанностью данного вопроса в программных документах, с другой;
• в наличии потенциальных возможностей театрализованной деятельности и их малой реализацией в педагогической практике.

Указанные противоречия определяют проблему исследования: как развивать творческие способности дошкольников средствами театрализованной деятельности.

Цель исследования – определить особенности развития творческих способностей старших дошкольников средствами театрализованной деятельности.

Объект исследования – процесс развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – театрализованная деятельность как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза  исследования состоит из следующих предположений:

1) театрализованная деятельность, чувство формы, эмоциональная отзывчивость на музыку и художественное слово, вероятно, являются средством развития творческих способностей старших дошкольников;

2) развитие творческих способностей старших дошкольников будет проходить эффективнее при условии использования творческих заданий и упражнений в театрализованной деятельности;

3) педагогические условия, обеспечивающие эффективный педагогический процесс развития творческих способностей старших дошкольников, вероятно, включают:

создание эмоционально-творческой среды, стимулирующей творческую активность дошкольника;

диалогическое взаимодействие педагога и детей в процессе творческой деятельности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1) изучить работы, научные исследования по данной проблеме ученых-теоретиков, психологов, физиологов, музыкантов, педагогов;

      2) разработать   тематику   театрализованных   занятий,     включающих

творческие задания на основе театральной и музыкальной  деятельности по развитию творческих способностей старших дошкольников;

3) экспериментальным путем проверить результативность театрализованных занятий.

Теоретико-методологическую основу данного исследования составили:

           - по психологии - труды Д.Б.Богоявленской, Л.А.Венгера, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Дж.Гилфорда, О.М.Дьяченко, А.В.Запорожца,  Н.Н.Поддьякова,  Е.Торренса;

            - по педагогике – работы Н.А.Ветлугиной, Т.С.Комаровой, Л.Н.Комиссаровой, А.Н.Леонтьева, О.П.Радыновой, Н.П.Сакулиной, К.С.Станиславского;

           - по музыкальному воспитанию – методики Б.В.Асафьева, Н.А.Ветлугиной, Т.В. Волчанской, И.Л.Дзержинской, Д.Б. Кабалевского, К. Орфа, А.И.Ходьковой;

           - по творчеству – труды Дж.Дьюи, С.В.Кульневича, И.Я.Лернера, А.А.Мелик-Пашаева.

          Специфика объекта и предмета, цели и задачи исследования определили необходимость использования следующих методов:

          - теоретических методов - анализ педагогической, психологической литературы, связанной с кругом проблем, обозначенных задачами исследования, классификацию;

- эмпирических методов - наблюдение за процессом развития творческих способностей дошкольников; обобщение; изучение продуктов образовательной деятельности; диагностические методы (беседы, тестирование, оценивание).

Исследование проводилось в два этапа:

На первом этапе – теоретическом,  изучалась литература по проблеме  исследования.

На втором этапе – экспериментальном, изучались принципы построения работы по развитию творческих способностей в театрализованной деятельности старших дошкольников; определялись цель и задачи констатирующего этапа, формирующего этапа; подводились итоги контрольного этапа.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

  - уточнено понятие «творческие способности», под которыми понимается

совокупность психомоторных, чувственно-эмоциональных свойств субъекта, проявляющихся в его эмоциональной отзывчивости на искусство;

- обоснован процесс театрализованной деятельности в целях развития творческих способностей.

Практическая значимость исследования заключается в том что:

- предложены уровни и критерии развития творческих способностей старших дошкольников, которые составляют диагностическую основу процесса развития творческих способностей;

- содержащиеся в данной работе теоретические и практические материалы могут быть использованы в образовательном процессе других дошкольных учреждений.

Экспериментальной базой исследования явилось муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 15 города Кропоткин. В эксперименте принимало участие 14 человек - дети старшего дошкольного возраста.

Структура соответствует логике исследования, включает введение, две главы, заключение, список использованных документов, приложения.

           1. Анализ психолого-педагогических научных исследований по проблеме развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством театрализованной деятельности

          1.1 Театрализованная  деятельность  как  совокупность  структуры творческих способностей дошкольников

          1.1.1  Характеристика       психологических      особенностей    детей

старшего дошкольного  возраста

Исходя из контекста данного исследования, заключающегося в развитии творческих способностей старших дошкольников средствами театрализованной деятельности, попытаюсь раскрыть, какими же психологическими особенностями, отличается старший дошкольник.

      Психическое    развитие    ребёнка    в    дошкольном    детстве   изучено

достаточно подробно. Тем не менее, раскрыть динамику развития психических процессов (восприятие, память, мышление, воображение и д.р.), совершенствования основных видов деятельности (труд, игра, учение) или формирования личности по годам жизни малыша очень сложно. Эти изменения заметны не всегда и порой охватывают лишь отдельные стороны общего процесса.

Психическое развитие ребенка происходит неравномерно. Примерно до пяти лет идет исключительно интенсивное и глубокое освоение окружающего мира. Фактически эти детские впечатления формируют интеллектуальный и творческий потенциал будущей личности – будущего музыканта, поэта, любого человека, питая всю его последующую жизнь. Это заметили крупнейшие ученые, музыканты, психологи, писатели, художники (А. Ямпольский, Г. Нейгауз, С. Савинский, Т. Коган, С. Фейнберг).

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребёнка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно-практическая. Расширяются знания детей о сферах общественной, полезной деятельности взрослых, не связанных непосредственно с обслуживанием ребёнка. Представления о вещах, их свойствах легко соединяются в сознании ребёнка с новыми знаниями о труде взрослых по изготовлению предметов. Дети узнают, что выбор материала, формы и цвета вещи определяет стремление сделать ее максимально удобной и приятной для окружающих.

Потенциальные возможности развития человека заложены природой. Развитие происходит как замена старого новым, как неоднократное следование «отрицаний». Предполагается, что ребенок на основе накопленного опыта, который рассматривается Д. Дьюи как продукт личностных переживаний, а не как результат освоения внешнего мира, и на основе предшествующего сформированного уровня развития способностей сам также активно участвует в процессе развития [1].

Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и «дозревает» в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется средой образование новых. Этот период «дозревания» есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей [2].

Дошкольный возраст – это период, характеризующийся становлением эстетического развития, совершенствующегося под воздействием воспитания, которое направлено на решение конкретных задач, вытекающих из цели эстетического воспитания и его значения в развитии личности.

Постепенно благодаря обучению у детей формируется эмоциональная отзывчивость на различные выразительные средства в их сочетании, на простейшие художественные образы. Дети начинают не только видеть, но и осознавать первоначальные эстетические качества в произведениях искусства. Они в состоянии заметить более тонкие различия, делать более тонкие сопоставления, найти выразительные слова. Дети запоминают поэтические образы из художественных произведений и используют их в своей речи. У дошкольников формируется интерес к красивому в окружающей жизни и в искусстве, к различным видам художественной и игровой деятельности. Наблюдается яркое выражение эмоциональной восприимчивости к поведению литературного героя, хотя скрытые мотивы его поведения детьми еще не осознаются. Продолжает развиваться художественное творчество, однако детские замыслы еще характеризуются недостаточной устойчивостью и отчетливостью. Дальнейшее эстетическое развитие ребёнка осуществляется в школе.

В дошкольном возрасте происходит существенное развитие детского восприятия, его точности и дифференцированности. Вместе с тем эстетическое восприятие продолжает характеризоваться фрагментарностью; оно тесно связано с личным опытом ребёнка, его интересами. Дети старшего дошкольного возраста способны к элементарной эстетической оценке художественного образа, к осознанию некоторых эстетических средств, постепенному проникновению во внутреннюю сущность изображаемого, например, в настроение произведения искусства. Старшие дошкольники замечают связь между содержанием произведения и его выразительно-изобразительными средствами. У них возникает предпочтение конкретных произведений и определённых жанров, возникает стремление сравнивать произведения, сопоставлять только что услышанное со знакомым и подходить к некоторым обобщениям. Дети старшего дошкольного возраста хорошо отличают стихи от прозы, различают некоторые виды и жанры произведений литературного, музыкального и изобразительного творчества (сказку от рассказа, марш от пляски, колыбельную песню от плясовой и т.д.). У них отчётливо проявляется стремление к творчеству, самостоятельному решению поставленной задачи в изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности. Дети становятся способными сознательно добиваться выразительности образа в танце, пении, драматизации.

В старшем дошкольном возрасте активно развиваются художественно-творческие способности: дети сами придумывают загадки, сказки, песни, сочиняют стихи, создают аппликацию, рисуют. У них появляется оценочное отношение к творческим проявлениям как своих сверстников, так и своим собственным. К концу старшего дошкольного возраста ребёнок может более сосредоточенно слушать музыкальные и литературные произведения, рассматривать произведения изобразительного искусства, а также более глубоко их воспринимать, сопереживать, сочувствовать положительному, доброму и осуждать зло. У ребёнка развивается музыкальный и поэтический слух. Он не только замечает выразительно–изобразительные средства в различных произведениях искусства, но и умеет объяснить их необходимость в данном жанре, осознанно воспринимая жанровое своеобразие различных видов искусства. У детей появляются устойчивые предпочтения к определённым жанрам музыкальных, литературных и изобразительных произведений.

   1.1.2 Определение понятия «способности»

Прежде чем приступить к рассмотрению темы данного исследования о проблемах развития творческих способностей старших дошкольников средствами театрализованной деятельности, необходимо определиться с понятием «способности».

В современной психологии под способностями принято понимать совокупность функциональных свойств (качеств) системы, проявляющихся в эффективной (т.е. успешной и качественной) реализации конкретной деятельности [2].

В основе художественного воспитания дошкольников через искусство  лежат природные задатки. Биологической основой способностей являются задатки – врожденные, наследственные особенности организма, которые удобно анализировать посредством выявления доминирующих типов темперамента человека. Однако, по словам психологов (Ю.Б. Гиппенрейтер, Д.А. Леонтьев), только на основе задатков нельзя прогнозировать развитие конкретных способностей личности, так как ключевым моментом в их формировании является социальный опыт, усвоения соответствующей звуковой информации, практика обучения, овладение личностью соответствующей деятельностью, в которой и развиваются  те или иные задатки [3].

Общие способности проявляются в любом виде деятельности детей. Они носят универсальный характер и являются фундаментом в успешной деятельности (например, музыкальной). Таким образом, общие способности складываются из врожденного (генетически обусловленного) и приобретенного (социально обусловленного) опыта детей. Причем вид деятельности для развития общих способностей не имеет принципиального значения. Вопрос состоит лишь в том, созидательную или разрушительную направленность принимает эта деятельность для человека и какие отношения  эта деятельность формирует.

По аналогичной схеме развиваются и музыкальные способности (как выражение общих способностей), которые, как один из видов специальной деятельности, позволяют формировать и интеллектуальный потенциал личности.

Итак, задатки и обученность предопределяют интеллектуальные возможности личности, уровень развития общих способностей. Развитие их зависит от сложных взаимосвязей между воздействующей средой и внутренними закономерностями. В своей работе «Музыкальное развитие ребенка» Н.А. Ветлугина пишет о том, что музыкальное развитие – явление сложное и многосоставное. Между его компонентами устанавливаются различные взаимосвязи: между природными задатками  и сформированными на их основе музыкальными способностями; внутренними процессами развития и опытом, который передается ребенку извне; усвоением опыта и свершающимся при этом развитии, то есть происходит сочетание разнообразных внутренних процессов и внешних влияний [4].

1.1.3 Критерии творческих способностей, структура творчества

           Современная психолого-педагогическая наука располагает данными о том, что все виды искусства развивают у детей не только художественные способности, но и «всеобщую универсальную человеческую способность, которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере человеческой деятельности» (Э.В. Ильенков) [5]– способность к творчеству. И чем раньше произойдет встреча ребенка с искусством, тем процесс развития этой способности будет более эффективным.

Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с развитием творческих способностей ученые Л.В. Выготский, Б.М. Теплов, К. Роджерс, П. Эдварс и др.

Детям дошкольного возраста изначально присуще творчество. Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества. Все это в полной мере относится и к театрализованной деятельности. Именно театрализованная деятельность может способствовать развитию творческих способностей у дошкольников.

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что театрализованная деятельность оказывает незаменимое воздействие на творческое развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок становится чутким к восприятию красоты в искусстве и в жизни, а отсутствие полноценных музыкально-эстетических впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии.

Авторы «Философского словаря» пишут: «Творчество представляет собой возникшую в труде способность из доставляемого действительностью материала созидать (на основе познания закономерностей объективного мира) новую реальность, удовлетворяющую многообразным общественным потребностям» [6, с. 352].

Психолого-педагогический словарь под редакцией П.И. Пидкасистого определяет творчество, как «мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами» [7, с. 430].

Под творческими способностями, как известно, понимают индивидуальные особенности человека, проявляемые либо в практической, либо в теоретической деятельности,   связанные с созданием чего-то нового.

Как отмечается во многих исследованиях творческой деятельности, формирование творческих способностей, в том числе восприятия, творческого мышления, требует особого внимания и специальной работы. Несмотря на данную от природы способность к творческой деятельности, только целенаправленное обучение дает возможность обеспечить высокий уровень развития заложенных творческих способностей учащихся (М.Н. Скаткин, С.Т. Шацкий и др. [8]).

Развитие этих способностей следует начинать на ранних стадиях становления личности, начиная с дошкольного возраста. Значимой для темы моего исследования является точка зрения Б.М. Теплова,  который  выделил три признака творческих способностей:

а) это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

б) это только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности;

в) эти способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека [9]. 

Однако Б.М. Теплов не указывает на признак новизны деятельности или ее продуктов, как характерную черту творческих способностей, но подчеркивает признак успешности деятельности.

Характеристику творческих способностей как психических свойств личности,  отражающих проявление её особенностей и позволяющих успешно заниматься и овладевать разными видами деятельности,  дают такие исследователи как В.И. Андреев, В.Г. Крысько, Т.А. Стефановская, В.Д. Шадриков и др. Так, например, В.И. Андреев пишет, что творческие способности личности - это синтез свойств и особенностей личности, «характеризующих степень их соответствия требованиям определенного вида учебно-творческой деятельности и обусловливающих степень ее результативности» [10].

А.Н. Лук к творческим способностям относит:

1) зоркость в поисках проблем;

2) способность к свёртыванию мыслительных операций;

3) способность к переносу опыта;

4) цельность восприятия;

5) сближение понятий;

6) готовность памяти;

7) гибкость мышления;

8) способность к оценке;

9) способность к сцеплению и антисцеплению;

10) лёгкость генерирования идей;

11) способность предвидения;

12) беглость речи;

13) способность к доработке;

14) творческий потенциал [11].

Важно отметить, что творческий потенциал А.Н. Лук рассматривает в ряду других творческих способностей, не сводя творческий потенциал к ним.

Важной проблемой является понимание и описание структуры творческого процесса. А.Н.Лук выделяет пять его этапов:

• накопление знаний и навыков, необходимых для чёткого осмысления задачи и её формулировки;
• сосредоточенные усилия и поиски дополнительной информации;
• период инкубации, или кажущийся уход от проблемы;
• инсайт, скачок в мышлении;
• проверка полученного результата [12].

П.К. Энгельмейер выделяет такие составные компоненты творчества, как:

1) интуиция и желание, происхождение замысла;

2) знания и рассуждения, выработка схемы или плана;

3) умение конструктивного выполнения изобретения [13].

Наиболее развернутая структура творческого процесса предложена П.М. Якобсоном. В его работах творческий процесс подразделяется на семь стадий:

1) интеллектуально-творческая готовность;

2) усмотрение проблемы;

3) зарождение идеи - формулировка задачи;

4) поиски решения;

5) получение принципа изобретения;

6) превращение принципа в схему;

7) техническое оформление и развёртывание изобретения [14].

Эта модель творческого процесса для меня интересна тем, что в ней в качестве начального этапа выделяется готовность к творчеству, т.е. наличие мотивации, которую можно понимать как состояние психологической готовности к началу творческой деятельности.

Формирование в ребенке готовности к творчеству возможно при соблюдении следующих качеств:

- внимание и  наблюдательность, без которых невозможно творческое восприятие окружающего мира;

- воображение и фантазия, которые являются главным условием для любой творческой деятельности;

- умение ориентироваться в окружающей обстановке;

- произвольная  память и быстрота реакции;

- смелость и находчивость;

- умение согласовывать свои действия с партнерами;

- активизация мыслительного процесса в целом.

Художественно-творческое воспитание детей как педагогический процесс, охватывает ход внутренних процессов и внешних влияний в их единстве, так как развитие той или иной личности, протекающее по ее внутренним законам, всегда подчиняются внешним влияниям. Внешние действия, связанные с театрализованной деятельностью, вызывают реакцию всего организма, а не только отдельных  анализаторов, например слухового [4].

О возможности и необходимости включения детского музыкального творчества в систему музыкального «всеобуча» говорил в свое время Б.В. Асафьев, считая, что «путь развития музыкально-творческих навыков – необходимейший и, пожалуй, самый действенный этап музыкальной эволюции» [15].

Б.М.Теплов, изучая структуру музыкальных способностей, органически связывает их с общим развитием личности. Он впервые ввел понятия о музыкальности как систематическом выражении музыкальной одаренности и определил ее основные компоненты: эмоционально-эстетическом отношение к действительности, образное мышление, система музыкально-слуховых представлений, включая различные качественные свойства музыкального слуха, ладовое и ритмическое чувство [16].

Однако я пришла к мнению, что деятельность дошкольников становится художественной, когда она опирается на различные виды искусства, облеченные в своеобразные и доступные для ребенка формы. Такими формами являются:

• изобразительная;
• театральная;
• музыкальная;
• литературная (художественно-речевая) деятельности.

В процессе эстетического восприятия произведений искусства у ребенка возникают художественные ассоциации; он начинает осуществлять оценки, сравнения, обобщения, что ведет к осознанию связи между содержанием и средствами художественной выразительности произведений.

Все виды художественной деятельности, которые формируются в дошкольном детстве, по мнению Н.А.Ветлугиной, отличаются непринужденностью, эмоциональностью и обязательно осознанностью. В процессе этой деятельности у ребенка ярко проявляется творческое воображение, он сознательно передает игровой образ и вносит в него свое толкование. Искусство как своеобразное отображение жизни дает возможность раскрыть жизненные явления в художественной форме [4].

          Н.А. Ветлугина вычленила в художественной деятельности дошкольников следующие особенности:

• реализацию отношения ребенка к различным видам искусства;
• выражение его интересов и эмоциональных переживаний;
• активное художественное освоение окружающей жизни.

          Она рассматривала художественно-творческие способности – процессы

восприятия, творчества, исполнительства и оценки - в комплексе.

Творческие способности у детей наиболее ярко проявляются и развиваются  на основе театрализованной деятельности. Эта деятельность развивает личность ребенка, прививает устойчивый интерес к литературе, музыке, театру, совершенствует навык воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новых образов, способствует развитию мышления.

Условиями для развития творческих способностей в театрализованной деятельности являются:

• внимание;
• сообразительность;
• быстрота;
• реакция;
• организованность умения действовать, подчиняясь определённому образу, перевоплощаясь в него, живя его жизнью [4].

      Исходя  из  анализа  работ  отечественных  и  зарубежных   психологов,

которые раскрывают свойства и качества творческой личности, мною были выделены общие критерии творческих способностей:

• готовность к импровизации;
• оправданная экспрессивность;
• новизна;
• оригинальность;
• легкость ассоциирования;
• независимость мнений и оценок;
• особая чувствительность.

4. Театрализованная деятельность как синтез искусств

          Современная педагогическая наука, смотрящая на образование как на воспроизведение духовного потенциала человека, располагает разнообразными сферами образовательного воздействия на ребенка. Сфера искусства рассматривается как пространство, способствующее формированию социально-эстетической активности личности. По мнению современных ученых, исследующих проблемы дошкольного образования, раскрытию внутренних качеств личности и самореализации ее творческого потенциала в наибольшей степени способствует синтез искусств.

         Этот взгляд на воспитание ребенка сделал актуальной проблему образования и воспитания дошкольников средствами театрального искусства и позволил обратиться к театрализованной деятельности в дошкольной образовательной организации не только как к самостоятельному разделу художественного воспитания детей, но и как к мощному синтетическому средству развития их творческих способностей. Ведь искусство театра представляет собой органический синтез музыки, танца, живописи, риторики, актерского мастерства, сосредотачивает в единое целое средства выразительности, имеющиеся в арсенале отдельных искусств, и, тем самым, создает условия для воспитания целостной творческой личности, чем способствует осуществлению цели современного образования.

          Современная парадигма дошкольного образования вступает в противоречие с традиционной концепцией развития ребенка - дошкольника средствами театральной деятельности, утверждавшей, что приобщение ребенка к театральному искусству в этом возрасте ограничивается лишь обучением детей элементарным выразительным умениям и формированием конкретных навыков исполнительского мастерства.

В последние десятилетия появляется множество новых музыкально-театрализованных произведений, которые, являясь материалом, доступным и увлекательным для восприятия современными детьми, могут поднять на новый уровень их творческое развитие. Именно в этих музыкально-театрализованных произведениях дошкольник способен проявить, реализовать себя в разных видах творческой деятельности. Пластика, актёрское мастерство, разработка художественного решения спектакля - все это компоненты, без которых невозможно обойтись в работе над сценическими произведениями.

         Ориентируясь на вышесказанное, можно отметить высокую степень значимости театральной деятельности для развития творческих способностей ребенка и утверждать необходимость и целесообразность существования программы театрализованной деятельности в ДОО не только с одаренными детьми, но и со всеми воспитанниками детского сада.

          1.1.6 Классификация театрализованных игр дошкольников

          Следует отметить, что театрализованная деятельность тесным образом связана с игрой.

Из работы Артёмовой Л. В. «Театрализованные игры дошкольников» [17] известно, что ребенок проходит в своем развитии ряд этапов. И также поэтапно развивается его игра: от экспериментирования с предметами, ознакомления с ними к отображению действий с игрушками, появлению сюжета в игре, потом происходит вхождение в роль и, наконец, драматизация сюжетов.

Сюжетно-ролевая игра появляется у ребенка примерно в 3-летнем возрасте и достигает расцвета в 5-6 лет, театрализованная игра достигает вершины в 6-7лет.

Д.Б. Эльконин называет сюжетно-ролевую игру деятельностью творческого характера, в которой дети берут на себя и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя предметы-заменители [18]. Различие между сюжетно-ролевыми и театрализованными играми состоит в том, что в сюжетно-ролевой игре дети отражают жизненные явления, а в театрализованной берут сюжеты из литературных произведений. В педагогической литературе понятие «театрализованная игра» тесно стекается с понятием «игра-драматизация». Одни ученые отождествляют эти понятия, другие считают игры-драматизации разновидностью сюжетно-ролевых игр.

      Театрализованная   игра    вырастает   из   сюжетно-ролевой   игры. Это

происходит в тот момент, когда старшие дошкольники не удовлетворяются только воспроизведением сюжетов реальных взаимоотношений взрослых, а им становится интересно разыгрывать игру на основе известных в их возрасте литературных произведений, при этом раскрывать в игре свои чувства, воплощать мечты, совершать желаемые поступки, разыгрывать фантастические сюжеты, придумывать истории. Так, по мнению Л.С. Фурминой, театрализованные игры - это игры-представления, в которых в лицах с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, разыгрывается литературное произведение, то есть воссоздаются конкретные образы [19].

В сюжетно-ролевой игре нет конечного продукта,  результата игры, а в театрализованной игре такой конечный продукт может быть – это поставленный спектакль, музыкальный спектакль, инсценировка, музыкальная инсценировка. Сюжетно-ролевая игра и театрализованная игра имеют общую структуру (строение). Они включают замены, сюжет, содержание, игровую ситуацию, роль, ролевые действия. Творчество проявляется в данных видах игр в том, что дети творчески производят все, что видят вокруг: ребенок передает свои чувства в изображаемом явлении, творчески претворяет замысел, варьирует свое поведение в роли, по-своему использует предметы и заместители в игре.

Театрально-игровая деятельность детей дошкольников, по Л.С. Фурминой [19], принимает две формы:

1) когда действующими лицами являются предметы (игрушки, куклы), это предметные игры, например, различные виды кукольного театра;

2) когда дети сами в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль - это игры-драматизации.

Несколько другой подход в работах Л.В. Артемовой. Согласно ее исследованиям, театрализованные игры различаются в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности, посредством которых разыгрывается тема, сюжет. Все театрализованные игры в этом случае делятся на две основные группы: режиссерские игры и игры-драматизации. К режиссерским играм относятся настольный, теневой театр, театр на фланелеграфе. В этих играх ребенок или взрослый действует за всех персонажей.  В настольном театре традиционно используется театр игрушки, театр картинок. Сейчас появляются и другие виды настольного театра: баночный театр, вязаный театр, театр коробочек и др. К играм-драматизациям Л.В. Артемова относит игры, основанные на действиях исполнителя роли (взрослого и ребенка), который при этом может использовать надетые на руку куклы бибабо или пальчиковый театр, а также элементы костюма [17]. 

Игра-драматизация в науке определяется как «предэстетическая деятельность» (А.Н. Леонтьев) и является одной из форм перехода к продуктивной, эстетической деятельности с характерными для нее мотивом воздействия на других людей. Игра-драматизация рассматривается как вид художественной деятельности дошкольников и отвечает их потребностям в чем-то необычном, в желании самим перевоплощаться в образы сказочных персонажей, воображать, чувствовать себя кем-то другим [3]. 

        1.2 Организация театрализованной деятельности старших дошкольников в детском саду

       1.2.1 Обзор парциальных программ по организации театрализованной деятельности в детском саду

       В настоящее время появилось немало парциальных программ воспитания и обучения дошкольников в процессе театрализованной деятельности, что является чрезвычайно актуальным с точки зрения творческого подхода к развитию личности. Рассмотрим некоторые из них.

      Программа по организации театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников «Арт-фантазия» Э.Г.Чуриловой.

      Программа ориентирует педагога на создание условий для активизации у ребенка эстетических установок как неотъемлемой характеристики его мировосприятия и поведения. Содержание программы позволяет стимулировать способность детей к образному и свободному восприятию окружающего мира (людей, культурных ценностей, природы), которое, развиваясь параллельно с традиционным рациональным восприятием, расширяет и обогащает его.

      Цель программы - развитие творческих и эстетических способностей средствами театрального искусства, заключающееся в гармонизации отношения ребенка с окружающим миром, что в дальнейшем послужит ему защитой от социальных и межличностных противостояний.

      Основные задачи программы: развитие эстетических способностей; развитие сферы чувств, соучастия, сопереживания; активизация мыслительного процесса и познавательного интереса; овладение навыками общения и коллективного творчества.

      Программа состоит из пяти разделов работы с детьми старшей и подготовительной групп детского сада:

     1. Театральная игра. Не столько приобретение ребенком профессиональных умений и навыков, сколько развитие игрового поведения, эстетического чувства, способности творчески относиться к любому делу, умение общаться со сверстниками и взрослыми в любых жизненных ситуациях. Игры этого раздела условно делятся на развивающие, специальные, театральные.

     2. Ритмопластика. Включает комплексные ритмические, музыкальные, пластические игры и упражнения, обеспечивающие развитие естественных психомоторных способностей ребенка, обретение ощущения гармонии своего тела с окружающим миром, развитие свободы и выразительности телодвижений.

     3. Культура и техника речи. Объединяет игры и упражнения, направленные на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, умение владеть правильной артикуляцией, четкой дикцией, разнообразной интонацией, логикой речи и орфоэпией. В раздел включены игры со словом, развивающие образную речь, творческую фантазию, умение сочинять небольшие рассказы и сказки, подбирать простейшие рифмы. Упражнения делятся на три вида: дыхательные и артикуляционные; дикционные и интонационные; творческие игры со словом.

     4. Основы театральной культуры. Овладение детьми элементарными знаниями и понятиями, профессиональной терминологией театрального искусства. Основные темы раздела: особенности театрального искусства; виды театрального искусства; рождение спектакля; театр снаружи и изнутри; культура зрителя.

    5. Работа над спектаклем – вспомогательный раздел, базирующийся на авторских сценариях, включает темы: знакомство с пьесой; от этюдов к спектаклю.

    Программа «Театр-творчество-дети: играем в кукольный театр» Н.Ф. Сорокиной, Л.Г. Миланович.

    Программа ориентирована на всестороннее развитие личности ребенка, его индивидуальности. В ней систематизированы средства и методы театрально-игровой деятельности, обосновано их распределение в соответствии с психолого-педагогическими особенностями этапов дошкольного детства.

     Основные задачи: последовательно знакомить детей всех возрастных групп с различными видами театра (кукольный, драматический, оперный, балет, музыкальной комедии, народный балаганный); поэтапное освоение детьми различных видов творчества по возрастным группам; совершенствование артистических навыков в плане переживания и воплощения образа, моделирование навыков социального поведения в заданных условиях.

     Программа состоит из четырех разделов, соответствующих возрастным периодам дошкольного детства (3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет). В ней выделено два типа задач: воспитательные, направленные на развитие эмоциональности, интеллекта, коммуникативных способностей ребенка средствами детского театра; образовательные, связанные непосредственно с развитием артистизма и навыков сценических воплощений, необходимых для участия в детском театре.

     Программа «Театрализованные занятия в детском саду» М.Д.Маханевой.

     Программа способствует реализации новых форм общения с детьми, индивидуальному подходу к каждому ребенку, нетрадиционным путям взаимодействия с семьей.

     Большое значение в программе отводится предметно-пространственной среде, которая обеспечивает совместную театрализованную деятельность детей, является основой самостоятельного творчества каждого ребенка, своеобразной формой его самообразования. В программе учитываются: индивидуальные социально-психологические особенности ребенка; особенности его эмоционально-личностного развития; интересы, склонности, предпочтения и потребности; любознательность, исследовательский интерес и творческие способности; возрастные и полоролевые особенности.

     Проектирование зоны театрализованной деятельности детей предполагает соблюдение основных принципов построения предметно-пространственной среды: обеспечения баланса между совместной и индивидуальной деятельностью детей; организация «зон приватности»; предоставление права и свободы выбора; создание условий для моделирования, поиска и экспериментирования; полифункциональность использования помещений и оборудования; возрастная и полоролевая адресованность оборудования и материала.

    Театрализованные занятия, представленные в программе,  включают разыгрывание сказок, сценок, ролевые диалоги по иллюстрациям, самостоятельные импровизации на темы, взятые из жизни (смешной случай, интересное событие и т.д.); просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним; игры-драматизации; разыгрывание сказок и инсценировок; упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной); упражнения по социально-эмоциональному развитию детей.

     Программа «Театрализованная деятельность в детском саду» Е.А. Антипиной.

     Цель программы – развитие артистических способностей детей через театрализованную деятельность.

     Задачи и методы: последовательное знакомство с видами театра; поэтапное освоение детьми видов творчества по возрастным группам; совершенствование артистических навыков детей; раскрепощение ребенка; работа над речью, интонациями; коллективные действия, взаимодействия; пробуждение в детях способности живо представлять себе происходящее, сочувствовать, сопереживать.

      Принципы: импровизационность, гуманность, систематизация знаний, учет индивидуальных способностей.

     Содержание занятий по театрализованной деятельности включает: просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним; игры-драматизации; упражнения для социально-эмоционального развития детей; коррекционно- развивающие игры; упражнения по дикции (артикуляционная гимнастика, задания для развития речевой интонационной выразительности); игры-превращения, образные упражнения; упражнения на развитие пластики; ритмические минутки (логоритмика); пальчиковый игротренинг для развития моторики рук; упражнения на развитие выразительной мимики, элементы искусства пантомимики; театральные этюды; отдельные упражнения по этике во время драматизаций; подготовка и разыгрывание сказок и драматизаций; знакомство с текстом сказки, средствами ее драматизации – жестом, мимикой, движением, костюмом, декорациями, мизансценой.

          1.2.2 Педагогические  условия   успешного развития   творческих   способностей   дошкольников   5-7 лет    средствами    театрального искусства

          Для реализации    задач     развития    творческих способностей старших      дошкольников       средствами  театрализованной деятельности на музыкальных занятиях необходимо создание специальных педагогических условий:

1. Создание эмоционально-творческой предметно-пространственной развивающей среды, стимулирующей развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности на музыкальных занятиях. Особенности развивающей среды на музыкальных занятиях определяются следующими факторами:

• содержанием и методикой проведения занятий;
• местом их организации;
• возрастными и индивидуальными особенностями детей.

          Развивающая среда включает наглядные материалы и пособия, которые соответствуют решаемым задачам, расширяют кругозор детей, развивают эстетические чувства и восприятие, вызывают желание ребенка заниматься театрализованной деятельностью.

          Организация   творчески  ориентированной предметно-пространственной среды  включает:

- речевые игры,  ритмодекламацию,

- пальчиковые игры,

- игры со звуком,

- игры с жестами,

- игры с ритмом,

- двигательные игры,

- пластическое интонирование,

- танцевальные миниатюры,

- элементарные танцы,

- коммуникативные игры,

- различные виды театров,

- детские музыкальные инструменты,

- атрибуты и костюмы для театрализованных  игр,

- экранные, звуковые и экранно–звуковые пособия и специальное оборудование к ним с записями классической и народной музыки, детским музыкальным репертуаром.

2. Включение механизмов творческого воображения на занятиях. 

Важную роль в обучении и развитии детей играет воображение, которое определяется психологами как «способность создания на основе прошлого опыта новых представлений, позволяющих планировать будущие действия» [20].

Различают два вида воображения – воспроизводящее и творческое. Л.С. Выготский считал, что создание творческой личности, устремленной в будущее подготавливается творческим воображением, воплощающемся в настоящем. Физиологическую основу воображения составляют механизмы условных рефлексов, создающие новые сочетания из тех временных связей, которые образовались в прошлом опыте. Каждому периоду детства свойственны свои формы творческих проявлений [20].

Для того, чтобы развить у ребенка воображение используются активные методы и приемы по обогащению впечатлений детей в процессе ознакомления с окружающей действительностью, с литературными произведениями разных жанров. Для этого проводится большая предварительная работа, включающая чтение литературных произведений, рассматривание иллюстраций, народных игрушек, просмотр мультфильмов (дома с родителями), наблюдения в природе. Развитие ребенка идет от движений и эмоций к слову. Поэтому вполне естественно, что детям дошкольного возраста легче выразить свои чувства и эмоции через пластику своего тела. Особенно интересные пластические образы возникают под влиянием музыки. Различные по характеру и настроению музыкальные произведения стимулируют фантазию ребенка, помогают творчески использовать пластическую выразительность.

Задания по пластике можно считать подготовкой к театрализованной деятельности под музыку. Они развивают, прежде всего, гибкость и умение владеть своим телом и представляют собой задания, несущие «художественно-смысловой образ», затрагивающий эмоциональный мир ребенка. Пластические образы создаются на музыкальном материале. Например, в программе О.П. Радыновой «Музыкальное воспитание в детском саду» игра «Снеговик» способствует развитию умения детей напрягать и расслаблять мышцы шеи, рук, ног и корпуса в момент превращения детей в снеговиков, (в локтях руки вытянуты вперед, кисти округлены и направлены друг к другу, все мышцы напряжены). Затем говорю детям: «Пригрело солнышко, под его теплыми весенними лучами снеговик начал медленно таять». Дети постепенно расслабляют мышцы: опускают бессильно голову, роняют руки [21].

Усложненным вариантом игры является проведение ее уже без текста, но под музыку. Например, игра «Петя и волк»: храбро и весело шагает мальчик Петя; смешно переваливаясь, ковыляет утка; мягко ступая лапками, крадется кошка; легко и быстро летает птичка; тяжело опираясь на палочку, ходит дедушка, сердито идет волк… Дети делятся на несколько групп и внутри каждой распределяются роли. Музыкальное сопровождение: отрывки из симфонической сказки С. Прокофьева «Петя и волк».

      В   музыкально-театрализованной   форме    осуществляется  целостный

круг     воображения,      в     котором    образ,       созданный     из    элементов

действительности, воплощается и реализуется снова в действительность, хотя бы и условную.   Таким   образом,   стремление    к   действию,    к  воплощению,    к реализации,   которое   заложено   в самом процессе воображения, именно в театрализованной деятельности находит полное осуществление.

          3.  Музыкальный руководитель как инициативный, творческий педагог.  Огромную роль в организации театрализованной деятельности на музыкальных занятиях играет музыкальный руководитель, умело направляющий данный процесс. Необходимо, чтобы музыкальный руководитель не только выразительно читал или рассказывал что-либо, умел смотреть и видеть, слушать и слышать, но и был готов к любому «превращению», то есть владел основами актерского мастерства, а также основами режиссерских умений. Именно это ведет к повышению его творческого потенциала и помогает совершенствовать театрализованную деятельность детей.

           Успешное    решение     задач     развития     творческих    способностей дошкольников  непосредственно связанно  с  проблемой усовершенствования подготовки   педагогов,   их   профессионально-педагогического мастерства и творчества. Работа  с   инициативными    детьми требует творчески активного педагога (музыкального руководителя)   с высокой   психологической  и педагогической квалификацией. Такой    педагог   должен   владеть не только специальным учебным материалом, а и иметь определенный объем   знаний в области      детских    способностей,    одаренности,    структурных   типов    и особенностей проявления способностей,   принципов общения с творческими детьми; организации   воспитательно-познавательной   деятельности с учетом уровней и сфер проявления   способностей   каждого ребенка,  обнаруживая в каждом      из    них     творческую      индивидуальность,       введения  в свою профессиональную деятельность элементов  новых технологий и т.п.  

          4. Диалог музыкального руководителя и детей , применение принципов гуманного взаимодействия, сотворчества, обучения в действии, импровизационности. Ни в коем случае нельзя применять  никакого   давления,   сравнения, оценки, осуждения детей в процессе театрализованной деятельности. Наоборот, необходимо предоставить детям возможность высказаться, проявить внутреннюю активность. Нельзя допускать, чтобы дети боялись выйти «на сцену», боялись ошибиться. Недопустимо деление на «артистов» и «зрителей», то есть на постоянно выступающих и постоянно остающихся смотреть, как «играют» другие [22].

Следует подчеркнуть, чем полнее и эмоциональнее восприятие театральных произведений, тем выше уровень театрализованной деятельности. В соответствии с этим перед музыкальным руководителем встают две основные задачи:

• понять, разобраться в том, что чувствует ребенок, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьезны;
• помочь ребенку полнее высказать, проявить свои чувства, создать особые условия, в которых может развернуться содействие персонажам произведений.

     5. Стимулирование познавательного интереса детей к театрализованной деятельности. Одним из педагогических условий успешного развития творческих способностей дошкольников средствами театрализованной деятельности является стимулирование познавательного интереса к данной деятельности.

    Основными методами стимулирования познавательного интереса являются:

           1) формирование готовности восприятия «театрального» материала детьми;

           2) стимулирование занимательным содержанием предлагаемого материала;

           3) использование игровых ситуаций в образовательной деятельности, создание ситуаций творческого поиска;

           4) создание ситуации успеха на занятии, поощрение в обучении;

           6) постановка системы перспектив, последовательное усложнение учебного материала.

      6. Планирование  и  организация  работы  музыкального   руководителя

(в учебной и совместной с детьми деятельности) по развитию творческих способностей  средствами  театрализованной деятельности.

           Планируя и организуя работу по развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности, музыкальный руководитель должен придерживаться следующих  основных положений.

           1) Условиями развития творчества в театрализованной деятельности являются:

• просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;
• игры-драматизации;
• подготовка и разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок;
• упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной);
• отдельные упражнения по этике;
• упражнения в целях социально-эмоционального развития детей.

           2) В процессе реализации комплекса занятий по театрализованной деятельности решаются следующие задачи:

• развитие творческих способностей и творческой самостоятельности дошкольника;
• воспитание интереса к различным видам творческой деятельности;
• овладение импровизационными умениями;
• развитие всех компонентов, функций и форм речевой деятельности;
• совершенствование познавательных процессов.

           3) На занятиях по театрализованной деятельности задания выполняют ряд функций таких как:

• познавательную;
• воспитательную;
• развивающую.

           4) Содержанием занятий по театрализованной деятельности является не только знакомство с текстом литературного произведения или сказки, но и с жестом, мимикой, движением, костюмом, мизансценой и т. д., то есть со «знаками», играющими роль выразительного языка.

5) Занятия по театрализованной деятельности проходят в двух направлениях:

1) освоение детьми основ актерского мастерства в процессе выполнения упражнений творческого характера;

2) освоение детьми технических приемов, характерных для различных видов музыкально-театрального искусства.

6) Задачей     театрализованной     деятельности   является подготовка к спектаклям на музыкальные произведения композиторов-классиков.

7) Важно в процессе музыкально-театрализованной деятельности использовать народную музыку.

Такие ученые и педагоги как Асафьев Б.В., Ветлугина Н.А., Кабалевский Д.Б. и многие другие в качестве основы для музыкального образования и воспитания детей выделяют народное музыкальное творчество. Народное искусство служит высочайшим проявлением исторической достоверности, высоких идеалов и развитого эстетического вкуса.

       Нравственное   и  эстетическое  содержание   народного   музыкально-

поэтического творчества, непреходящая ценность его педагогических и психотерапевтических возможностей убеждают в необходимости сохранения и широкого использования фольклора в современной практике воспитания и образования. Обращаясь к народной культуре, как к источнику воспитания, можно найти благодатную почву для формирования и развития у детей различных качеств: интеллектуальных, нравственных, эстетических.

Использование фольклорного материала в музыкальном воспитании неизбежно приводит к поиску новых форм и методов работы с детьми, где ребенок является не просто объектом воспитания, а становится участником творческого акта, что в свою очередь активизирует развитие у него музыкально-творческих способностей.

          8) Содержание, формы и методы проведения занятий должны преследовать одновременное выполнение трех основных целей:

• развитие речи и навыков музыкально-театрализованной-исполнительской деятельности;
• создание атмосферы творчества;
• социально-эмоциональное развитие детей.

В работе М.Д. Маханёвой «Театрализованные занятия в детском саду»  рекомендуется схема занятий по театрализованной деятельности [23].            Занятия в основном строятся по единой схеме следующего порядка:

• введение в тему, создание эмоционального настроения;
• театрализованная деятельность (в разных формах), где музыкальный руководитель и каждый ребенок имеют возможность реализовать свой творческий потенциал;
• эмоциональное заключение, обеспечивающее успешность театрализованной деятельности.

       9) Для того, чтобы все дети  были вовлечены   в работу, рекомендуется

использовать разнообразные приемы:

• выбор детьми роли по желанию;
• назначение на главные роли наиболее робких, застенчивых детей;
• распределение ролей по карточкам (дети берут из рук педагога любую карточку, на которой схематично изображен персонаж);
• проигрывание ролей в парах.

10) Наибольший эффект дают такие методы развития творчества, как: творческое задание; постановка проблемы или создание проблемной ситуации; создание креативного поля; переход игры на другой, более сложный творческий уровень.

11) Во время занятий необходимо: выслушивать ответы и предложения детей; если дети не отвечают, не требовать объяснений, а перейти к действию с персонажем; при встрече детей с героями произведений выделять время на то, чтобы ребята могли подействовать или поговорить с ними; в заключении различными способами вызывать у детей радость.

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей старших дошкольников средствами театрализованной деятельности

2.1 Принципы построения опытно-экспериментальной работы по развитию творческих способностей детей 5-7 лет посредством театрализованной деятельности

           2.1.1 Цели, задачи и организация опытно-экспериментальной работы

В первой главе данного исследования я проанализировала психолого-педагогическую литературу по вопросам развития творческих способностей старших дошкольников средствами театрализованной деятельности.

Мною были раскрыты психологические особенности развития детей старшего дошкольного возраста, понятия «творчество» и «творческие способности», я убедилась в необходимости создания специальных педагогических условий для успешной реализации поставленной задачи. Ознакомилась с парциальными программами по организации театрализованной деятельности в детском саду, определилась в содержании данного вида деятельности на музыкальных занятиях старших дошкольников, основой которого являются музыкальные и литературные произведения, произведения народного творчества.

Для подтверждения выделенных мною педагогических условий и творческих заданий, способствующих развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, мне необходима была доказательная база. Доказательной базой послужило опытно-экспериментальное исследование.

Экспериментальное исследование является методом научного исследования, которое позволяет мне проверить теоретические выводы первой главы и определить, как организовать образовательный процесс в целях развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами театрального искусства.

В рамках  данного исследования необходимые условия развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста были определены мною на основе:

- результатов анализа состояния проблемы развития творческих способностей детей дошкольного возраста в целом, и, в театрализованной деятельности, в частности;

-  результатов анализа выявленных особенностей музыкального искусства и драматизации детских произведений на музыку, сюжетно-ролевой игры как средства развития творческих способностей детей дошкольного возраста;

- особенностей разработанных мною педагогических условий и творческих заданий в целях развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Педагогическая цель моего опытно-поискового исследования заключается в развитии творческих способностей, а именно средствами театрализованного искусства с детьми старшего дошкольного возраста на основе педагогических условий, игровых умений и творческих заданий.

На основании цели экспериментального исследования мною были выдвинуты задачи:

1) определить исходный уровень сформированности творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности;

2) проверить педагогические условия и творческие задания в целях развития творческих способностей детей;

3) обработать полученные данные.

Экспериментальное исследование предполагало следующую организацию:

1) разработка технологии экспериментального исследования по развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности;

2) определение этапов опытно-экспериментального исследования;

3) разработка критериально-уровневой шкалы оценки сформированности творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности;

4) формирование экспериментальной группы детей, изучение исходного уровня сформированности их творческих способностей;

5) реализация в ходе экспериментального исследования педагогических условий и творческих заданий в целях развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста;

6) анализ и обобщение результатов проделанной работы.                  

Экспериментальное исследование проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 15 города Кропоткин.  В эксперименте принимало участие 14 человек - дети старшего дошкольного возраста, воспитанники подготовительной группы «Сказка». Оптимальное количество детей на занятиях не менее 10 человек.

2.1.2 Этапы экспериментального исследования

 Экспериментальное исследование осуществлялось в несколько этапов:

- констатирующий;

- формирующий;

- контрольный.

На первом этапе - констатирующем - я определила исходный уровень сформированности творческих способностей, а именно игровых умений детей средствами театрализованной деятельности. Основные методы исследования на данном этапе - анализ методической литературы с целью создания творческих заданий, тестирование, беседы с детьми.

На втором этапе - формирующем – мною  апробировались педагогические условия и творческие задания в целях развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности.

Основные задачи формирующего этапа:

1) развитие сферы чувств, соучастие, сопереживание;

2) активизация мыслительного процесса и познавательного интереса;

3) овладение навыками общения и коллективного творчества;

4) пробуждение интереса к театральному искусству;

5) формирование у детей первоначальных представлений о средствах актерской выразительности и базовых знаний о музыкальном театре.

Основные методы формирующего этапа —  наглядные, словесные, практические.

Наглядные методы обеспечивают яркость чувственного восприятия и двигательных ощущений. В процессе обучения, я отбирала приемы с учетом степени усвоения двигательного материала, общего развития детей, их физического состояния, возрастных и индивидуальных особенностей. При обучении, мною были  использованы различные приемы наглядности:

• наглядно–зрительные приемы;
• тактильно–мышечная наглядность;
• наглядно–слуховой прием.

Словесные методы обращены к сознанию. Они помогают осмыслению поставленных задач и сознательному выполнению заданий.

           Практические методы непосредственно связаны    с      практической деятельностью. Разновидностями этого вида методов являются игровые приемы, возможность совершенствовать разнообразные двигательные навыки, развивать творческую инициативу и соревновательный прием – все это используется в целях совершенствования уже отработанных двигательных навыков.

          На   третьем   этапе  - контрольном – мною проводилась  обработка,   анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы. Основные методы исследования - наблюдение, анализ и оценка тестирования детей.

          При построении и подборе методов и приемов работы по развитию творческих способностей старших  дошкольников средствами театрализованной деятельности, я руководствовалась следующими принципами:

- принцип тесной связи литературного текста, движения с музыкой;

- принцип равенства и сотрудничества с детьми;

- принцип систематичности и постепенности;

- принцип наглядности и индивидуальности, который реализуется через учет результатов педагогической диагностики, проводимой мною на определенных этапах работы.

          2.1.3 Педагогическая технология опытно-поисковой работы

          Для     проведения       опытно-поисковой     работы       я      разработала

педагогическую технологию, в основу которой частично легли современные педагогические технологии, предложенные А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунской в работе «Музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста: современные педагогические технологии» [24].

           Формой    приобщения    детей    к   театрализованной деятельности является творческая исполнительская деятельность, которая может осуществляться в самых различных видах (игра на музыкальных инструментах, участие в спектакле, ритмопластика под музыку, движения и танец и др.).

Для успешного проведения музыкальных занятий с использованием театрализации детей мне было необходимо наличие оборудования: детских музыкальных инструментов, музыкальных игрушек, настольных музыкально–дидактических игр, оборудования для театрализованной деятельности, атрибутов и костюмов для игр, экранных, звуковых и экранно–звуковых пособий и специального оборудования к ним с записями классической и народной музыки, детским музыкальным репертуаром.

Создавая предметно–пространственную эстетически развивающую среду в музыкальном зале, я руководствовалась программой «От рождения до школы» под редакцией  М.А. Васильевой,  Н.Е. Веракса и Т.С. Комаровой [25] и «Концепцией построения развивающей среды» В.А. Петровского [26], соответствующей личностно – ориентированной модели взаимодействия с дошкольниками. Также при создании предметно-развивающей среды мною была использована  специальная литература по музыкальному воспитанию детей  следующих авторов: Н.А. Ветлугиной, Л.А. Гороховой, Т.Н. Макаровой, М.Б. Зацепиной, О.П. Радыновой и пособие для воспитателей и заведующих «Материалы и оборудование для детского сада», под редакцией Т.Н. Дороновой, Т.И. Ерофеевой, Н.А. Коротковой, М.А. Руновой [27].

Цель педагогической технологии развития творческих способностей средствами театрализованной деятельности старших дошкольников – это развитие игровых умений в театрализованной деятельности средствами музыкального и литературного искусства.

Краткое теоретическое обоснование моей педагогической технологии:

1. Сюжет литературного произведения и музыкальный образ являются содержательной канвой театрализованной игровой деятельности на музыкальном занятии.
2. Умение сюжетосложения – это основная составляющая театрализованной игровой деятельности, так как придумывание сюжетной линии – это уже игра, в соответствии с которой ребенок распределяет особенности ролевого взаимодействия, их последовательность, что способствует развитию творческих способностей.
3. Наиболее эффективным педагогическим условием обогащения и развития сюжетов театрализованных игровых действий является музыкальное искусство, музыка развивает воображение, творческое мышление.
4. Музыка и детское литературное произведение являются средством обогащения сюжетов детских игр, так как они эмоциональны, образны, музыка подвижна и, тем самым, привлекательна для детей, она содержит в себе множество идей, мыслей, образов, побуждает к фантазированию.

Условия реализации технологии:

1. Реализация технологии обеспечивается такими организационными условиями как: активное взаимодействие воспитателя и музыкального руководителя.
2. Создание интегративной музыкально-театрализованной игровой среды.
3. Взаимодействие детей старшего дошкольного возраста с воспитателем и музыкальным руководителем.
4. Наиболее оптимальное количество детей участвующих в театрализованной игровой деятельности - 14 человек.

           Исходя из вышесказанного, в процессе подготовки к опытно-поисковой работе я столкнулась с потребностью определения учебно-педагогического репертуара, необходимого для эффективной реализации цели данного исследования.

В ходе опытно-поисковой работы мною был использован следующий примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам сложности (от простого к сложному в каждом векторе), предложенный В.П. Анисимовым [28].

Примерный перечень музыкальных произведений по векторам сложности.

Вектор 1

1. В. Котельников «Колыбельная»;

2. А. Хачатурян «Андантино»;

3. С. Прокофьев «Сказочка»;

4. Н.А. Римский-Корсаков «Полет шмеля»;

5. Р. Шуман «Шахерезада»;

6. Г. Свиридов «Колыбельная песенка»;

7. Е Тиличеева «О чем плачет дождик»;

8. П. Чайковский «Жаворонок»;

9. К. Минкус «Санчо Пансо и девушки»;

10. К. Тушинок «Силачи»;

11. К. Тушинок «Менуэт слонов».

Вектор 2

1. Г. Свиридов «Грустная песня»;

2. А. Гречанинов «Недовольство»;

3. Ю. Штуко «Ночное шествие»;

4. С. Прокофьев «Раскаяние»;

5. А. Хачатурян «Лядо серьезно заболел»;

6. Р. Шуман «Первая утрата»;

7. П.И. Чайковский «Баба-Яга»;

8. С. Майкапар «Похоронный марш».

Вектор 3

1. Г. Свиридов «Дождик»;

2. К. Тушинок «Цветной дождь»;

3. С. Прокофьев «Пятнашки»;

4. Г. Свиридов «Попрыгунья»;

5. Г. Свиридов «Парень с гармошкой»;

6. Р. Шуман «Солдатский марш»;

7. С. Прокофьев «Марш»;

8. М.И. Глинка «Марш Черномора»;

9. А. Лядов «Баба Яга».

Вектор 4

1. С. Майкапар «Тревожная минута»;

2. К. Тушинок «Сердитый медвежонок»;

3. Г. Свиридов «Упрямец»;

4. П.И. Чайковский «Кот в сапогах и Белая кошечка»;

5. А. Хачатурян «Две смешные тетеньки поссорились»;

6. Г. Свиридов «Колдун».

       Музыкально-театрализованные    игры    разыгрываются    по    заранее

подготовленному сценарию, в основе которого лежит содержание стихотворения, рассказа, сказки.

Сказка, c впечатляющим смешением героического и комедийного, романтики, сатиры и фантазии  - важное составляющее, без которого трудно представить детский репертуар. В сказке образы героев очерчены наиболее ярко, они привлекают детей динамичностью и ясной мотивацией поступков, действия четко сменяют одно другое, и дошкольники охотно воспроизводят их.

Легко драматизируются любимые детьми сказки:

Вектор 1

1. «Репка»;

2. «Колобок»;

3. «Теремок»;

4. «Три медведя» и другие.

Вектор 2

1. Сказки, где действующие лица звери. Роли зверей служат прекрасным поводом для освобождения, раскрепощения мышц. Детям легче представить себя зайкой, собачкой и т.д.

Вектор 3

Спектакли:

1. Музыкальная сказка «Кот в сапогах» муз. Н. Базалицкой;
2. сказка «Муха-Цокотуха»;
3. сказка «Морозко»,
4. «Сказочные сны» по мотивам сказок Андерсона;
5. «Спящая красавица» муз. З. Роот.

           Театрализованная   деятельность    детей     старшего дошкольного возраста на музыкальных занятиях  представляет собой синтетическую форму работы с детьми по музыкально-художественному воспитанию.            Она включает в себя:

- восприятие музыки;

- песенно-игровое творчество;

- пластическое интонирование;

- инструментальное музицирование;

- художественное слово;

- театрализованные игры;

- сценическое действие с единым художественным замыслом.

Наиболее эффективными при слушании музыки, являются следующие методические приёмы:

- «Послушай и расскажи»;

- «Послушай и протанцуй»;

- «Послушай и сыграй»;

- «Слушай и пой» и др.

Кроме слушания и пения огромное внимание в театрализованной деятельности детей старшего дошкольного возраста на музыкальных занятиях уделяется таким видам деятельности:

- как ритмические движения;

- пластика;

- танцевальные импровизации.

      В постановках сказок или мюзиклов образные танцы героев занимают

одно из самых ярких и интересных мест.

Музыкально-театрализованная деятельность включает в себя следующие моменты музыкального развития:

1. инсценировка песен;

2. театральные этюды;

3. развлечения;

4. фольклорные праздники;

5. сказки, мюзиклы, водевили, театрализованные представления.

Общие методические принципы, которыми я пользовалась в ходе экспериментального исследования:

1. Планирование театрализованной деятельности.

2. Создание специальной для театрализованной деятельности эстетической предметно–пространственной развивающей среды.  

Проектирование театрализованной деятельности осуществлялось мною при соблюдении основных принципов построения предметно–пространственной среды:

- обеспечение баланса между совместной и индивидуальной деятельностью детей;

- организация «зон приватности»;

- предоставление права и свободы выбора;

- создание условий для моделирования, поиска, экспериментирования;

- полифункциональность использования помещения и оборудования;

- возрастная и полоролевая адресованность оборудования и материалов.

3. Проведение специальных музыкально-театральных занятий со всеми детьми старшего дошкольного возраста без какого–либо отбора (занятия проводились и с детьми, имеющими речевые нарушения).

Совместная творческая деятельность вовлекает в процесс постановки даже недостаточно активных детей, помогая им преодолевать застенчивость и зажатость. В ходе подготовки к спектаклю я старалась соблюдать несколько основных правил:

1) не перегружать детей;

2) не навязывать своего мнения;

3) не позволять одним детям вмешиваться в действия других;

4) предоставлять всем детям возможность попробовать себя в разных ролях, не распределяя их среди наиболее способных.

Одной из составляющих моей  технологии было использование  особых педагогических средств и приемов: 

1. Ходьба и маршировка в различных направлениях, которые учат детей навыкам ходьбы по кругу, в одиночку, парами, группами обходить различные предметы, не сталкиваться во время встречной ходьбы, соблюдать заданное направление, двигаться по ориентирам. Ходьба и маршировка служат установкой на разнообразный темп движения музыки.

2. Упражнения на развитие дыхания, голоса, артикуляции, которые способствуют вырабатыванию правильного диафрагматического дыхания. Например, упражнения на продолжительности выдоха, его силы. Для лучшего результата дыхательные упражнения я сочетала с движениями рук, головы и с произношением речевого материала при выдохе. Артикуляционные упражнения проводились как с музыкальным сопровождением, так и без него. При этом, гласные пропевались с изменением в высоте голоса. Сила голоса вырабатывалась на динамических оттенках «mp» - «mf» с соответствующим усилением или ослаблением музыкального аккомпанемента.

3. Упражнения, регулирующие мышечный тонус. Данные упражнения позволяли детям на основе кинестетических ощущений овладеть своими мышцами, научиться управлять своими движениями. В них развивались сила движений, ловкость, четкость, быстрота.

4. Упражнения, активизирующие внимание, вырабатывали быструю и точную реакцию на зрительные и слуховые раздражители, развивали все виды памяти: зрительную, слуховую, моторную.

5. Речевые упражнения. Для таких упражнений целесообразно подбирать материал для автоматизации звукопроизношения. Тексты подбирались мною так, чтобы можно было соотнести движения рук, ног, туловища с ритмом речи. В тексте должна присутствовать сюжетная линия и действующее лицо, что исключает механические движения.

6. Ритмические упражнения. У детей воспитывается умение дифференцировать несложные разнообразные ритмы и сознательно подчинять сложным ритмам свои движения.

8. Упражнения для развития чувства музыкального темпа. Сначала темп усваивался детьми на простых движениях: хлопках, на ударах в барабан и др. Вначале я брала две темповые скорости: нормальная ходьба и бег, а далее переходила к постепенному ускорению и замедлению темпа. Усвоив понятия  «быстро» и «медленно» в движении, дети начинали правильно сопоставлять разный темп движения с соответствующими терминами.

9. Пение, хороводы. Пение – занятие чрезвычайно важное. Оно позволяет ребенку активно действовать в музыке, активизировать свою музыкальность, используя данный природой естественный музыкальный инструмент – человеческий голос. Работая над пением, я соединяла текст песни с необходимыми и разнообразными движениями, жестами, мимикой. Благодаря движению рук, дети легко запоминали слова песен.

10. Музыкальный инструмент. Игра на музыкальных инструментах способствует развитию движений кисти рук, развитию дыхания, во время игры на триолах, дудочках - развитию голоса, артикуляции при исполнении песен, развитию слуха при подборе знакомых песен. Дети  играли в ансамбле, соблюдая общую динамику, темп, своевременное вступление в игру и окончание игры.

       11. Организация        театрализованной  игры.    Игра - один из главных

элементов театрального искусства, и одна из ее форм - театрализованные игры.

Этапы созданной мною педагогической технологии:

1. Проведение    занятий    2 раза   в   неделю, во второй половине дня,

продолжительностью не более 30 – 40 минут.

2. Проведение занятий в занимательной, интересной детям форме, по возможности основываясь на сюжетном построении.

3. Расширение возможностей ребенка, работа в «зоне его ближайшего развития» (Л.С. Выготский [29]), а не тактика доступности.

4. Осуществление индивидуального подхода к ребенку, уважение к личности ребенка, вера в его способности и возможности.

5. Построение занятий в зависимости от следующих факторов: время занятий, погодные условий, психическое состояние, настроение детей.

2.2 Ход и результаты опытно-экспериментального исследования по развитию творческих способностей старших дошкольников средствами театрализованной деятельности

 2.2.1 Педагогическая диагностика констатирующего этапа

На первом констатирующем этапе, прежде всего, мне было необходимо провести педагогическую диагностику сформированности музыкальных и артистических способностей у детей, для чего следовало разработать критериально-уровневую шкалу оценки сформированности творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности.

       Диагностика проводилась по следующим уровням:

1.     Высокий    уровень     –    творческая    активность    ребенка,    его

инициатива, быстрое осмысление задания, выразительное исполнение без помощи взрослых, ярко выраженная самостоятельность.

 2. Средний уровень – эмоциональная отзывчивость, интерес, желание включиться в музыкальную деятельность, однако ребенок затрудняется в выполнении задания, требуется помощь взрослого, дополнительные объяснения, показ, повтор.

            3. Низкий уровень – ребенок мало эмоционален, неактивен, равнодушен; спокойно, без интереса относится к музыке, к театральной деятельности, неспособен к самостоятельности.

Цель констатирующего этапа выявить начальный уровень сформированности творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности.

Методы исследования на данном этапе:

1. Беседа с детьми;

2. Наблюдение и анализ театрализованной деятельности;

3. Анализ результатов констатирующего этапа.

В процессе наблюдения и беседы с детьми была составлена характеристика на детей, участвующих в эксперименте (см. таблицу 2.2.1.1).

Таблица 2.2.1.1

Характеристика детей, участвующих в эксперименте

      Для  изучения  особенностей  игровых  интересов  детей   дошкольного

возраста я использовала методы  наблюдения за игровой деятельностью, беседу.

          В    процессе   наблюдения   мне  необходимо  было    получить   ответы на  такие вопросы, как:

• во что играют дети;
• каковы игровые интересы детей старшего дошкольного возраста в современных условиях;
• откуда берутся сюжеты детских игр, что становится их содержанием у современных дошкольников;
• насколько разнообразно содержание игр.

Исходя из обозначенных вопросов, аспектами моего наблюдения стали:

• содержание детских  сюжетно-ролевых, театрализованных, музыкально-театрализованных игр;
• частота повторения игр с одинаковым содержанием;
• использование детьми игровых атрибутов.

Результаты наблюдения я фиксировала в таблице 2.2.1.2.

Таблица 2.2.1.2

Преобладающие виды игр

          Мною проводились индивидуальные беседы с детьми. Примерные вопросы к беседе:

• в какие игры (сюжетно-ролевые, театрализованные, музыкально-театрализованные) тебе больше всего нравится играть и почему;
• в какие игры ты бы хотел(а) играть.

      Ответы детей  фиксировались мною в индивидуальных карточках детей (таблица 2.2.1.3).

Таблица 2.2.1.3

Индивидуальная карточка ребенка

Мой критерий творческой театрализованной деятельности старших дошкольников предполагает наличие следующих показателей:

1) дошкольник проявляет положительное отношение к средствам музыкально-театрального искусства;

2) умеет выразить музыкальное восприятие вербально и невербально;

3) умеет запечатлеть средства музыкального искусства в виде театрализованной деятельности.

На основе показателей творческой театрализованной деятельности детей мною была разработана критериально-уровневая шкала для измерения сформированности творческих способностей детей подготовительной группы «Сказка» средствами театрализованной деятельности и их динамики, включающая три уровня: низкий, средний, высокий. Уровни отличаются степенью выраженности каждого показателя. Уровни и их критериальные показатели отражены в таблице 2.2.1.4.

Таблица 2.2.1.4

Критериальные показатели

      Для реализации первого диагностического направления я использовала

наблюдение за театрализованной игровой деятельностью детей, а именно:

• за разнообразием сюжетов театрализованных игр;
• за устойчивостью сюжетов театрализованных игр;
• за комбинированием сюжетов театрализованных игр.

        Результаты были зафиксированы мною в таблице 2.2.1.5.

Таблица 2.2.1.5

Результаты первого диагностического направления на констатирующем этапе

      Сумма баллов показывает уровень умений  детей  развивать  сюжетные

линии в играх (развитость умений сюжетосложения в театрализованной игровой деятельности). Показатель 3 балла – высокий уровень; 2 балла – средний уровень; 1 балл – низкий уровень.

      Общий показатель соответствовал:

• высокий – от 7 до 9 баллов;
• средний – от 5 до 7 баллов;
• низкий – от 3 до 5 баллов.

       Результаты         первого       диагностического        направления         на

констатирующем этапе показали, что на высоком уровне развития было 4 человека; на среднем уровне развития – 6 человек; на низком уровне развития – 4 человека.

      В процессе занятий на данной «ступеньке» у детей осуществляется:

- переосмысление полученных ранее умений и навыков на новом конкретном музыкально-сценическом материале;

- происходит дальнейшее уточнение понятий “художественный образ” и “средства создания художественного образа”.

2.2.2 Формирующий этап опытно-экспериментального исследования

      Рассмотренные    в    первой    главе    теоретические   основы  развития

творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности, а также анализ результатов в ходе констатирующего этапа эксперимента позволили мне на формирующем этапе исследования выдвинуть следующую цель: разработать серию музыкальных занятий, творческих заданий и упражнений для развития у старших дошкольников творческих способностей средствами  театрализованной деятельности.

На втором этапе – формирующем - мною апробировались педагогические условия и творческие задания в целях развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности.

Занятия по театрализованной деятельности проводились мною в двух направлениях:

1) освоение детьми основ актерского мастерства в процессе выполнения упражнений творческого характера;

       2) освоение детьми технических приемов, характерных для различных

видов театрального искусства.

Очень важно было объяснить детям, что при проведении театрализованных игр важным средством выразительности являются жесты. Владение жестом не является врожденным навыком и зависит от воспитания, социальных и национальных особенностей. Добиваясь того, чтобы в показе спектаклей, в выполнении ролей праздничного утренника дети не были похожи на роботов или деревянных кукол, приходилось много работать над выразительностью движений, жестов, поз, мимики. При этом было необходимо стремиться, чтобы в любом движении ребенка участвовало все тело. В доступной форме я объясняла детям, что жест не должен быть самоцелью: он лишь досказывает то, что невозможно в данной ситуации объяснить словами. Жест может быть оправдан в театрализованной деятельности только в том случае, когда он вызывается внутренней потребностью, выражает определенные чувства по отношению к окружающим.

Работа над выразительностью жестов включалась мною в игры, упражнения, этюды. В упражнениях (этюдах) я помогала детям проявить индивидуальность в выборе жестов и мимики. Чтобы вызвать нужные эмоции, использовала подсказку, но не часто, чтобы не выработать штампы, лишенные внутреннего импульса, эмоциональной окраски. Например, предлагала детям показать жестом, как можно благодарить, выразить приглашение, прощание. Когда детьми были усвоены наиболее простые жесты, я предлагала дошкольникам охарактеризовать жестами различные предметы по размеру и форме (ПРИЛОЖЕНИЕ А).

Осваивая с детьми основы актерского мастерства, я использовала творческие упражнения на развитие культуры и техники речи. Такие упражнения способствуют развитию воображения и фантазии детей, пополняют их словарный запас, учат вести диалог с партнером, составлять предложения и небольшие сюжетные рассказы. На занятиях я  связывала эти упражнения со специальными театральными играми (на превращение и действия с воображаемыми предметами и т.п.).

С точки зрения исполнительской деятельности детей старшего дошкольного возраста очень важно было научить их пользоваться интонациями, с помощью которых могут быть выражены разнообразные чувства. Одно и то же слово или фразу я предлагала детям произнести грустно, радостно, сердито, удивленно, таинственно, восхищенно, жалобно, тревожно, презрительно, осуждающе и т.п.

Работая над интонацией, я поощряла у детей стремление к импровизации игровых ситуаций, а не просто предлагала им абстрактно произнести фразу, например: жалобно или восхищенно. Предлагая детям игру «Фраза в кругу», добивалась, чтобы каждый ребенок мог объяснить, где, кому и при каких обстоятельствах он произносит данную фразу с определенной интонацией.

Говоря с детьми о логическом ударении, я подчеркивала, что под ним подразумевается выделение отдельных слов во фразе, определяющих ее смысл и выразительность. Например, предлагала детям выученную скороговорку произносить, выделяя разные слова: «На дворе ТРАВА, на траве дрова», «На ДВОРЕ трава, на траве дрова» и т.д.

Работа по развитию культуры и техники речи детей предусматривала решение таких задач, как:

• формирование правильного четкого произношения (дыхания, артикуляции,  дикции);
•  развитие умения точно и выразительно передавать мысли автора (интонацию, логическое ударение, диапазон, силу голоса, темп речи);
•  а также развитие воображения, умения представить то, о чем говорится;
•  расширение словарного запаса, развитие яркой и образной речи.

Для многих детей моей экспериментальной группы были характерны общая зажатость мышц, в том числе и речевого аппарата, невыразительность и монотонность речи, отсутствие смысловых пауз и логического ударения, проглатывание начала и конца слов.

Работая над мышечной раскрепощенностью ребенка, невозможно было обойтись без специальных игр и упражнений, развивающих дыхание, освобождающих мышцы речевого аппарата, формирующих четкость дикции и подвижность голоса.

Одним из самых существенных и важных элементов в звукообразовании является правильное дыхание. От того, как дышит ребенок, зависит правильное произношение звуков, красота, легкость и сила звука (ПРИЛОЖЕНИЕ Б).

Чтобы голос ребенка звучал свободно, необходима тренировка всего речевого аппарата. Свобода звучания голоса непосредственно связана с мягкой атакой, когда смыкание совпадает с началом выдоха. В артикуляционной гимнастике, проводимой на занятиях, я использовала известные упражнения для развития мышц губ, челюсти и языка: упражнения по типу «стона» – «Больной зуб», «Капризуля», «Колокола», «Колыбельная». Сочетание мягкой атаки с опорой звука тренировала в игре  «Птичий двор», «Гудок» (ПРИЛОЖЕНИЕ В). 

После решения этих задач большое внимание уделяла работе над дикцией, диапазоном звучания, силой голоса, темпом речи и т.п. Все эти компоненты речи прекрасно тренируются на скороговорках и чистоговорках, распевках без использования специальных актерских тренингов (ПРИЛОЖЕНИЕ Г).

Для того, чтобы добиться результатов в развитии творческих способностей детей, необходимо опираться на эмоциональный мир ребенка, на его познавательный интерес. В связи с этим велика роль стихов в детских театральных играх и упражнениях. Стихотворный текст, как ритмически организованная речь, активизирует весь организм ребенка, способствует развитию его голосового аппарата. Но стихи носят не только тренировочный характер для формирования четкой, грамотной речи. Образные, интересные детям, они находят эмоциональный отклик в душе ребенка, делают увлекательными различные игры и задания. Практика показывает, что особенно полезно использовать на занятии диалогические стихи, которые очень нравятся детям (ПРИЛОЖЕНИЕ Д). Говоря от имени определенного действующего лица, ребенок легче раскрепощается, общается с партнером. Кроме всего, разучивание стихов развивает память и интеллект дошкольников. На следующем этапе из стихотворения создаем с детьми целый мини-спектакль и разыгрываем его в форме этюдов.

Театрализованная деятельность пробуждает у дошкольников интерес к занятиям очень естественно и легко. Дети увлечены не только театрализацией любимого литературного произведения, но и музыкой, приобщаются к чтению. Участие ребенка в театрализованной деятельности влияет на познание им окружающего мира, укрепляется уверенность в себе, а также способность адаптироваться в различных обстоятельствах. Дошкольник учится без стеснения выражать свои чувства в мимике и жестах.

Дошкольники начинают понимать, что театрализованная деятельность – это деятельность, в основе которой лежит художественное отражение жизни, осуществляемое посредством драматического действия, исполняемого детьми - актёрами перед зрителями. Музыкальный спектакль нагляден, доступен. Дети легко воспринимают всё происходящее, где музыка договаривает то, что недосказано актёрами.

Самым сложным в экспериментальной работе на формирующем  этапе было соединить театрализованную игру и музыкальное звучание.

Для этого необходимо было организовать педагогический процесс реализации поставленной задачи следующим образом (см. таблицу 2.2.2.1).

Таблица 2.2.2.1

Особенности организации педагогического взаимодействия музыкального руководителя с детьми в условиях реализации развития творческих способностей средствами театрализованной деятельности

        Театральная деятельность представляет собой синтетическую форму работы с детьми по музыкально-художественному воспитанию. Она включает в себя:

- восприятие музыки;

- песенно-игровое творчество;

- пластическое интонирование;

- инструментальное музицирование;

- художественное слово;

- театрализованные игры;

      - сценическое действие с единым художественным замыслом.

 В качестве одной из форм музыкальной театрализованной импровизации  я использовала театрализованные игры-фантазии под музыку. Это игра-фантазия  «Полет шмеля» на музыку Н.А. Римского-Корсакова из оперы «Сказка о царе Салтане», «Приключения Бабы-Яги и ее подружки Бабки Ёжки» с использованием произведений А. Лядова «Баба-Яга» и П.И. Чайковского «Баба Яга» (ПРИЛОЖЕНИЕ Е). А также: игры-фантазии «Черноморцы» по произведению М.И. Глинки «Марш Черномора», «Кот в сапогах и Белая кошечка» по музыкальному произведению П.И. Чайковского «Кот в сапогах и Белая кошечка».

В конце занятия я анализировала результаты игры.  Анализ результатов музыкально-театрализованной игры осуществлялся мною по следующим критериям:

• разнообразие сюжетов игровых действий;
• устойчивость сюжетов игровых действий;
• комбинирование сюжетов игровых действий в сочетании с эмоциональным откликом ребенка на музыку, интерпретация музыкального образа (в слове, в действии).

2.2.3 Результаты контрольного этапа

Целью контрольного этапа является выявление уровня развития творческих способностей детей дошкольного возраста средствами музыкально-театрализованной деятельности. 

Для реализации данной цели мною были использованы аналогичные творческие задания, как и на формирующем этапе, которые дети группы «Сказка» выполняли с большим удовольствием, несмотря на то, что у некоторых ребят задания вызывали затруднения при выполнении.

Цель творческих заданий: определить, как впервые услышанное произведение влияет на ребенка, какие вызывает у него чувства, эмоции, переживания.

Задание № 1.

1) Прослушать музыку П.И.Чайковского «Жаворонок».

2) Мысленно нарисовать картину.

3) Уметь рассказать о музыке (характер музыки, выразительность музыки).

4) Уметь рассказать о картине, которую мысленно нарисовал.

5) Уметь подобрать в памяти стихотворную строчку, иллюстрационную картину.

      6) Выразительно прочитать ее (стихотворную строчку).

7) Пластикой показать (без слов) о чём эта музыка.

Вопросы:

1. Какую картину нарисовала музыка?

2. Какие чувства в ней переданы?

3. Что она изображает?

 Задание № 2.

Музыкально-театрализованная этюды и упражнения: «Угадай, что я делаю?», «Превращение детей»  (в насекомых, в зверей).

Задание № 3.

Музыкально-театрализованные этюды на основные эмоции: «Грусть», «Радость», «Гнев», «Удивление», «Страх».

Задание № 4.

Музыкально-театрализованные этюды на жестикуляцию: «Уходит», «Согласие», «Просьба», «Отказ», «Плач», «Прощание».

Задание № 5.

Этюды по технике речи: «Зарядка для язычка», «Цоканье», «Достань язычком губу, нос, щечку».

Задание № 6.

1)Прослушать музыку Е. Тиличеевой «О чем плачет дождик».

Детям предлагалось произведение Е.Тиличеевой «О чем плачет дождик». Музыку прослушали до конца все дети. После прослушивания я попросила мысленно нарисовать картину по произведению и прохлопать, с этим заданием справились восемь человек. О музыке, ее характере и выразительности  рассказать смогли девять человек. О картине, нарисованной мысленно в воображении, подробно рассказали шесть человек. Подобрать стихотворную строчку и иллюстрационную картину смогли только два человека. Прочитали довольно выразительно семь человек. С пластикой справились все четырнадцать человек.

В процессе выполнения заданий я отслеживала, насколько эмоционально и ярко дети передают предложенный им образ, как они чувствуют музыку и умеют ее передать в театрализованной деятельности, в движении.

           Высокая оценка ставилась, если воспитанники точно передавали задуманный композитором образ, выразительно его демонстрировали, чувствовали настроение и характер произведения.

Средняя оценка - если были какие-то неточности в передаче образа, ребенок был мало эмоционален, стеснялся.

Низкая оценка - если ребенок неверно определил задуманный композитором образ, персонаж, был скован в проявлении эмоций.

           Результаты контрольного этапа показали следующие показатели, зафиксированные в таблице (2.2.3.1).

Таблица 2.2.3.1

Результаты второго диагностического направления на контрольном этапе

Дети с высоким уровнем развития творческих способностей средствами театрализованной деятельности характеризуются целенаправленностью, адекватным эстетически-активным восприятием музыки, единством эмоционального и интеллектуального, дифференцированностью слуховых ощущений. Внутренний слух и музыкальные представления связаны со способностью «слышать» и переживать музыку про себя. Дети воспринимают, осознают выразительные средства музыки, жестов, пантомимы, понимают эмоциональный эффект воздействия музыкального образа на слушателя, устанавливают причинно-следственные связи между эмоциональным содержанием музыкального образа и средствами театрализованной деятельности.

У детей со средним уровнем развития творческих способностей средствами театрализованной деятельности анализ музыкального образа происходит по образцу, отсутствует самостоятельность. Дошкольники допускают неточность в выполнение творческого задания, не могут передать услышанный музыкальный образ в словах или через пластику и движения. Так, например, в задании № 1 Вадим А. и Нелли А. мало эмоциональны, движения скупы, недостаточно четкие и понятные, не совсем точно определили характер произведения.

У детей с низким уровнем развития творческих способностей  неадекватное  восприятие музыкальных образов. Речевые коммуникации носят личностный характер, но не соответствуют  содержанию произведений и имеют слабую эмоциональную окрашенность. Например, в задании № 2 «Угадай, что я делаю?», «Превращение детей» (в насекомых, в зверей) Глеб Р. не смог точно передать музыкальный образ словесно. Речь была сухой, неэмоциональной, краткой. У детей с низким уровнем развития творческих способностей  эмоциональное восприятие музыки поверхностное, отсутствует сосредоточенное вслушивание в произведение, поэтому не происходит достижение необходимого эмоционального состояния.

Осмысление полученных данных контрольного этапа позволило мне сделать следующие выводы: благодаря проведенной мною работе по развитию творческих способностей детей подготовительной группы «Сказка» средствами театрализованной деятельности наблюдается очевидный общий  рост уровня развития творческих способностей детей. Так,  общее количество детей по уровням распределилось следующим образом: на низком уровне - двое детей; на среднем уровне развития творческих способностей - шестеро детей и на высоком уровне развития творческих способностей – тоже шестеро дошкольников.

2.2.4. Выводы по экспериментальной части

Анализируя развитие творческих способностей старших дошкольников средствами театрализованной деятельности в ходе экспериментального исследования, можно составить диаграмму развития творческих способностей дошкольников (Таблица 2.2.4.1) и вычислить процентное соотношение уровня развития творческих способностей старших дошкольников на начало и конец эксперимента (Таблица 2.2.4.2).

          Таблица 2.2.4.1. – Диаграмма. Параметры развития творческих способностей испытуемых дошкольников в сравнении с первоначальными  в конце эксперимента.

Категория 1 – начало эксперимента (констатирующий этап)

Категория 2 – конец эксперимента (контрольный этап)

Ряд 1 – низкий уровень развития творческих способностей

Ряд 2 – средний уровень

Ряд 3 – высокий уровень

Таблица 2.2.4.2. Уровни развития творческих способностей испытуемых дошкольников на начало и конец эксперимента в количественном и в процентном соотношении.

Таким образом, следует сделать вывод, что число детей с низким уровнем развития творческих способностей в ходе проведенного эксперимента снизилось на 2 человека, а количество детей с высоким уровнем развития творческих способностей - увеличилось на 2 человека. Дети даже  с низким уровнем творческих способностей стали более развиты: самостоятельнее в выборе ролей, оригинальнее в песенном творчестве, у них повысился интерес к театрализованной деятельности.

Следовательно, можно с уверенностью констатировать, что эксперимент прошел успешно, результат положительный, использованная в нем педагогическая технология зарекомендовала себя с хорошей стороны.      

Все педагоги и родители были оповещены о проводимом эксперименте. Перед его началом было проведено организационное собрание, на котором каждый родитель ознакомился с уровнем сформированности творческих способностей своего ребенка и педагогической методикой творческого эксперимента.

           После анализа уровней сформированности творческих способностей старших дошкольников средствами театрализованной деятельности на констатирующем этапе эксперимента, обратив внимание на низкие показатели, я разработала памятку для повышения уровня творческих способностей  старших дошкольников средствами игр и упражнений на выразительность жестов, мимики, пантомимы, эмоций. Памятку раздали воспитателям и родителям с целью проведения ими с детьми данных игр и упражнений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном исследовании решены все поставленные задачи, получила подтверждение разработанная гипотеза.

1. Исследование показало, что разработанные содержание, формы и методы осуществления интеграции музыкальной и театральной деятельности,  проверенные опытно-экспериментальным путем, оказались эффективными для развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста. В результате опытно-экспериментального исследования:

• повысился уровень музыкального  образования и воспитания детей;

• осуществилось формирование их эстетического вкуса;

• развились коммуникативные качества личности (вербальный и невербальный вид);

• у детей развилась память, воображение, инициативность, фантазия, речь (диалог, монолог);

• создалось положительное эмоциональное отношение к искусству, театральной и музыкальной деятельности;

• интегрированные занятия благотворно повлияли на микроклимат общения педагога и ребенка.

Эти изменения видны как в ситуации вербального общения, продуктивной деятельности, так и в игровых ситуациях.

2. В исследовании разработаны критерии и выявлены уровни развития  музыкально-творческих способностей у детей 5-7 лет.

3. Эксперимент показал, что развитие творческих способностей  детей дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности требует многосторонней целенаправленной педагогической работы в процессе воспитания и обучения. Надо отметить, что театрализованная деятельность должна проводиться с детьми систематически. Начинать эту деятельность следует как можно раньше, так как театральный компонент музыкальных занятий расширяет развивающие и воспитательные возможности, формирует творческие способности, усиливает эффект эмоционального воздействия как на настроение, так и на мироощущение ребёнка, поскольку к театральному языку мимики и жестов добавляется закодированный музыкальный язык мыслей и чувств.

Театрализованная деятельность оставляет большой простор для творчества самого ребенка, позволяет ему самому придумывать то или иное озвучивание действий, самому подбирать музыкальные инструменты для исполнения, самостоятельно «ваять» образ своего героя.

           4. Определены педагогические условия развития творческих способностей детей в процессе интеграции музыкальной и театрально-игровой деятельности, опытно-экспериментальным путем проверена их эффективность: создание эстетически развивающей творческой предметно-пространственной среды, взаимодействие педагогов и детей в процессе творческой работы и т.д.

5. Интеграционный процесс, сформированный в результате экспериментального исследования, вызвал необходимое тесное сотрудничество психолога, педагогов и родителей, что помогло осуществить комплексный подход к диагностике и развитию творческого и интеллектуального потенциала ребенка. Таким образом, сложился интеллектуально-творческий портрет каждого ребенка, который дал возможность выстроить систему индивидуальной работы с каждым ребенком по развитию его интеллектуальных и творческих способностей. Родителям это помогло выбрать наиболее эффективный для их ребенка способ развития и общения с ним.

6. В свете изложенных экспериментальных фактов у детей старшего дошкольного возраста стал наблюдаться выраженный интерес к знаниям о музыкальной деятельности и театральном искусстве. Дети показали хороший уровень развития мыслительных операций: анализа, сравнения, синтеза, логического мышления.

7. Исследование подтверждает, что внимание к эмоциональному состоянию детей и определение уровня их тревожности сформировали положительное отношение к учреждению, в котором находятся дети, и к людям, окружающим их. Важным критерием эффективности данного эксперимента являются высокие показатели нравственного развития детей. Дети научились общаться друг с другом и со взрослыми, овладев гибкими способами установления взаимоотношений, умением действовать совместно с другими, уступать и отстаивать свою точку зрения.

8. Эксперимент показал, что при оценке параметров креативности у детей выявилась выраженная способность к порождению большого числа разнообразных идей, которые отличались оригинальностью.

Анализ всей деятельности исследования раскрывает закономерную связь: содержание всего педагогического процесса и созданные педагогические условия направлены на развитие творческих способностей детей и зависят от уровня постановки всей системы художественно-эстетического воспитания в учреждении.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Дьюи Д. Психология и педагогика пер. с англ. / – М. : Совершенство, 1997. – 208 с.
2. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М. : Педагогика, 1976. -С. 276.
3. Леонтьев А.Н. Развитие мотивов деятельности ребенка. – М.:Л.: 1946.
4. Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребёнка/ – М. : Просвещение, 1963. – 415 с.
5. Ильенков Э.В. Ильенков и социализм. — Москва: Диалектика и культура, 2002, 250 с.
6. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1968. –  432 с.
7. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. – Ростов н/Дону: «Феникс», 1998. – 544 с.

          8.       Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. — Под редакцией Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. — М.: Педагогика, 1980. — 304 с

          9.  Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей : сб. «Проблемы индивидуальных различий». М. : АПН РСФСР, 1961.

         10.   Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. – Казань Казанск. Гос. ун-т, 1996. – 568 с.

         11.     Лук А.Н. Психология творчества. - М. : Наука, 1978. - 127 с.

         12.     Лук А.Н. Мышление и творчество.-М. : Политиздат, 1976. – 144 с.

         13.     Энгельмейер П.К. Теория творчества. - СПб., 1910. - 208с.

         14.   Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема / П.М. Якобсон. - М., 1973.

         15.    Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л., 1973.

        16.   Теплов, Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б.М. Теплов. - М. : «Ин-т практич. психологии»; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с.

        17.  Артёмова Л. В. Театрализованные игры дошкольников. М., Просвещение, 1991.

        18.  Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. 554.с.

        19.   Фурмина Л.С., Шибицкая А.Е, Пантелеева Л.В. Развлечения в детском саду. М., Просвещение, 1975, 243 с.

        20.    Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. – М.:Просвещение, 1991. – 93 с.

21.     Радынова О.П. Музыкальное воспитание в детском саду. М.
22.     Мерзлякова С. И. Волшебный мир театра. М., Институт повышения квалификации работников образования, 1995.
23. Маханёва М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений М.: ТЦ "Сфера", 2001.

           24.  Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста: современные педагогические технологии. – Ростов на Дону, «Феникс». – 2008. 428 с.

           25. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014. — 368 с. 

           26. http://doshkolnuk.com/postroenie-predmetno.

           27. Материалы и оборудование для детского сада: Пособие для воспитателей и заведующих / Под ред. Т.Н.Дороновой и Н.А.Коротковой. М., ЗАО "Элти - Кудиц", 2003. - 160 с.

           28. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей / В.П.Анисимов.  – М. : Владос, - 2004. – 127 с.

           29.  http://www.psychologos.ru/articles/view/zona_blizhayshego_razvitiya

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Этюды на выразительность  жеста,  мимики,  эмоций

«Тише».  Два мышонка должны перейти дорогу, на которой спит котёнок. Они то идут на носочках, то останавливаются и показывают друг другу: «Тише!». Выразительные движения: шея вытянута вперёд, указательный палец приставлен к сжатым губам, брови идут вверх.

«До свидания». От пристани отходит теплоход. Провожающие, глядя на стоящих на палубе моряков и пассажиров, машут им высоко поднятой рукой: «До свидания! До встречи!»

• Пройти, как красная девица (гордо подняв голову, опустив глаза, плавно, как лебедушка).

• Пройти, как добрый молодец (расправив плечи, руки в боки, твердо вышагивая).

• Пройти, как добрый молодец с красной девицей идут под руку по деревне (в руках у молодца воображаемая гармонь или балалайка).

• Представить себе человека, который выиграл 1 миллион, показать это.

• Показать, что вы чувствуете, когда кошке наступают на хвост.

• Представить себя манекенщицей, показать ее походку и т.д.

 «Лисичка подслушивает». Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чём они говорят. Выразительные движения. Голова наклонена в одну сторону (слушает, подставляя ухо, взгляд направлен в другую сторону, рот полуоткрыт). Поза: нога выставлена вперёд, корпус слегка отклонен вперёд.

«Вкусные конфеты».  У девочки в руках воображаемая коробка с конфетами. Она протягивает её по очереди детям. Они берут по одной конфете и благодарят девочку, потом разворачивают бумажки и кладут конфеты в рот. По ребячьим лицам видно, что угощение вкусное.

«Лисёнок боится».  Лисёнок увидел на другом берегу ручья свою маму, но он не решается войти в воду. Вода такая холодная, да и глубоко тут. Выразительные движения: Поставить воду вперёд на носок, потом вернуть её на место. Повторить это движение несколько раз. Можно имитировать стряхивание с ноги воображаемых капелек воды.

«Ваське стыдно». Жила-была девочка Галя. У неё была кукла Таня. Галя играла с куклой, кормила её, укладывала спать. Один раз положила свою куклу спать в кроватку. Забрался туда кот Васька и столкнул куклу на пол. Пришла Галя домой, увидела, что её кукла лежит на полу, подняла куклу и стала ругать Ваську: «Зачем, ты Васька мою куклу уронил?» А Васька стоит, голову опустил: стыдно ему. Прослушав рассказ, дети по очереди показывают, как было стыдно Ваське.

«Северный полюс». У девочки Жени был волшебный цветик-семицветик. Захотела она попасть на Северный полюс. Достала Женя заветный Цветик-семицветик, оторвала один из его лепестков, подбросила его вверх и сказала:

«Лети, лети лепесток, через запад на восток,

через север, через юг, возвращайся сделав круг.

Лишь коснёшься ты земли – быть по-моему вели.

Вели, чтобы я была на Северном полюсе!» Женя тут же, как была в летнем платьице, с голыми ногами, одна-одинёшенька, оказалась на Северном полюсе. А мороз там-сто градусов! 

Выразительные движения: Колени сомкнуты так, что одно колено прикрывает другое; руки около рта; дышать на пальцы.

Игра:  «Пантомимы»

Цель: учить детей элементам искусства пантомимы, развивать выразительность мимики. Совершенствовать исполнительские умения детей в создании выразительного образа.

1. Одеваемся на улицу. Раздеваемся.

2. Много снега — протопчем тропинку.

3.  Моем посуду. Вытираем.

4. Мама с папой собираются в театр.

5.  Как падает снежинка.

6.  Как ходит тишина.

7.  Как скачет солнечный зайчик.

8.  Жарим картошку: набираем, моем, чистим, режем, жарим, едим.

9. Едим щи, попалась вкусная косточка.

10.  Рыбалка: сборы, поход, добывание червей, закидывание удочки, лов.

11. Разводим костер: собираем разные ветки, колем щепочки, зажигаем, подкладываем дрова. Потушили.

12.  Лепим снежки.

13. Расцвели, как цветы. Завяли.

14. Волк крадется за зайцем. Не поймал.

15.  Лошадка: бьет копытом, встряхивает гривой, скачет (рысью, галопом), приехала.

16.  Котенок на солнышке: жмурится, нежится.

17.  Пчела на цветке.

18. Обиженный щенок.

19. Обезьяна, изображающая вас.

20. Поросенок в луже.

21. Наездник на лошади.

22.  Невеста на свадьбе. Жених.

23.  Бабочка порхает с цветка на цветок.

24.  Зуб болит.

25.  Принцесса капризная, величественная.

26. Бабушка старенькая, хромает.

27.  Холодно: мерзнут ноги, руки, тело.

28.  Ловим кузнечика. Ничего не получилось.

29.  Сосулька.

У нас под крышей

Белый гвоздь висит         (руки подняты вверх).

Солнце взойдёт —

Гвоздь упадет                   (расслабленные руки падают вниз, присесть).

30.  Теплый луч упал на землю и согрел зернышко. Из него проклюнулся росток. Из него вырос прекрасный цветок. Он нежится на солнце, подставляет теплу каждый лепесток, поворачивая головку к солнцу.

31.   Стыдно: брови приподняты вверх и сведены, плечи приподняты.

32.  Я не знаю.

33.  Гадкий утенок, его все гонят (голова опущена, плечи сведены назад).

34.  Я — страшная гиена, Я — гневная гиена.

От гнева на моих губах Всегда вскипает пена.

35.  Пожарить глазунью. Съесть.

36.  «Мы в лесу». Звучит «Сладкая греза» П.И. Чайковского. Все дети выбирают себе образ на заданную тему, придумывают сюжет и воплощают его в движениях. Музыка остановилась, и дети остановились, взрослый задает вопросы детям.

— Ты кто? — Жучок. — Что делаешь? — Сплю.  И т.д.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Упражнения на формирование правильного дыхания

Упражнение № 1. Короткий вдох при раздвижении нижних ребер с фиксацией на этом внимания детей. Каждый контролирует свои движения, положив ладони рук на нижние ребра. Выдох длинный со счетом: 1,2,3,4… Ряд цифр также увеличивается;

Упражнение № 2. Короткий вдох при раздвижении нижних ребер, задержка дыхания, медленный выдох со счетом. При этом дети стремятся сохранить нижние ребра в положении вдоха, т.е. раздвинутыми.

• Рассмотреть зев перед зеркалом, зевнуть, и, перебивая зевание, протянуть звук М-М-М-М-М;
• Потянуть руки вверх, как можно выше, зевнуть, опуская руки;
• Раскрыть рот широко, глубоко зевнуть, но вдох и выдох производить через нос;
• Зевнуть с беззвучным произношением УХ, АХ, ОХ;
• Зевание с произношением звуков: «МУММИ», «МОММИ», «МАММИ».

Упражнения на три вида выдыхания

Цель. Разогреть мышцы дыхательного аппарата.

1-ый вид обслуживает спокойную, плавно звучащую речь.

Свистит ветер – СССССССССС…

Шумят деревья – ШШШШШШШШШШ…

Летит пчела – ЖЖЖЖЖЖЖЖЖЖ…

Комар звенит – ЗЗЗЗЗЗЗЗЗЗЗЗ…

2-ой вид обслуживает плавную, но сдержанную речь.

Работает насос – ССССС! ССССС! ССССС!

Метёт метель – ШШШШ! ШШШШ! ШШШШ!

Сверлит дрель – ЗЗЗЗЗ! ЗЗЗЗЗ! ЗЗЗЗЗ!

3-ий вид обслуживает эмоциональную речь в быстром темпе.

Кошка сердится – Ф!Ф!Ф!Ф!

Пилит пила – С!С!С!С!

Заводится мотор – Р!Р!Р!Р!

Игры и упражнения на опору дыхания

Эхо.

Ход игры. Дети разбрелись по лесу. Взрослый подзывает к себе детей:

Ведущий: Дети:

Собирайся, детвора! Ра! Ра!

Начинается игра! Ра! Ра!

Да ладошек не жалей! Лей!Лей!

Бей в ладошки веселей! Лей! Лей!

Сколько времени сейчас? Час! Час!

Сколько будет через час? Час! Час!

И неправда: будет два! Два! Два!

Дремлет ваша голова! Ва! Ва!

Как поёт в селе петух? Ух! Ух!

Да не филин, а петух? Ух! Ух!

Вы уверены, что так? Так! Так!

А на самом деле как? Как! Как!

Если кто-то закукарекал, отдаёт фант, и игра начинается сначала.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Игры и упражнения на свободу звучания с мягкой атакой

Больной зуб.

Ход. Детям предлагается представить, что у них очень болит зуб, и они начинают постанывать на звуке «м». Губы слегка сомкнуты, все мышцы свободны. Звук монотонный, тянущийся.

Капризуля.

Ход. Дети изображают капризного ребёнка, который ноет, требуя взять его на ручки. Ныть на звуке «н», не занижая и не завышая звука, отыскивая тон, на котором ровно и свободно звучит голос.

Колокола.

Ход. Дети распределяются на две группы, и каждая по очереди изображает звон колоколов: удар – бом! И отзвук – ммм…

Буммм – Боммм! Буммм – Боммм! Диньнь – Доннн! Диньнь – Доннн!

Колыбельная.

Ход. Дети воображают, что они укачивают игрушку, и напевают колыбельную, сначала с закрытым ртом на звук «м», а потом ту же музыкальную фразу колыбельной на гласные звуки «а», «о», «у».

Игры и упражнения на сочетание мягкой атаки с опорой звука

Игра  «Птичий двор».
Дети должны представить, что попали на птичий двор; позвать и покормить всех обитателей. По одному или все вместе дети зовут уток (уть-утъ-утъ-уть), петушка (петь-петь-петь-петь), цыплят (цып-цып-цып-цып), гусей (теча-теча-теча-теча), голубей (гуль-гуль-гуль-гуль); вдруг появилась кошка (кис-кис-кис-кис), она попыталась поймать цыпленка (брысь! брысь!).

Упражнение  «Гудок».
Дети сидят на стульчиках, педагог  говорит: «Сядьте ровно, голова прямая, нижняя челюсть свободна, слегка опущена. Слитно, как гудок, тяните гласный «у»: у-у-у-у.  „Гудок“ не громкий, без напряжения, губы в положении хоботка. А теперь к гласному у прибавьте «о»: у-у-о-у-у-о-у-у-о-у-у-о-у-у-о, теперь с гласным «а»: у-у-а-у-у-а-у-у-а-у-у-а-у-у-а, затем с «э» –у-у-э-у-у-э-у-у-э-у-у-э-у-у-э, затем с «и» – у-у-и-у-у-и-у-у-и-у-у-и-у-у-и  и  с «ы» –у-у-ы-у-у-ы-у-у-ы. Губы все время вытянуты, собраны в рупор, и все звуки направляются как бы в одну точку. Оправдайте „гудок“. Вы на своем корабле проплываете мимо старого корабля и приветствуете его гудками. Гудите один за другим! Сливайтесь в одну непрерывную линию звучания! У каждого свой гудок, своя тональность. Ууаууаууэууиууыуу… Одновременно спокойно, мягко, ритмично делайте рукой знакомое движение: оттягивайте вниз «ручку пароходного гудка».

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Игры на расширение диапазона голоса

Чудо – лесенка.

Ход игры. Каждую последующую фразу дети произносят, повышая тон голоса.

Чу-до-ле-сен-кой-ша-га-ю,

Вы-со-ту- я-на-би-ра-ю:

Шаг-на-го-ры,

Шаг-на-ту-чи…

А-подъ-ём-всё-вы-ше, кру-че…

Не-ро-бе-ю, петь хо-чу,

Пря-мо к солн-цу-я-ле-чу!

Стрелец.

Взял я лук и крикнул:

«Эх! Удивлю сейчас я всех!»

На-тя-нул-по-ту-же лук,

Да стрела застряла вдруг!

И вокруг сказали все:

«Э-э-э-э-э…»

Самолёт.

Ход игры. В руке дети держат воображаемый самолёт. Он то набирает высоту, то плавно опускается, то снова резко взмывает к небу, то делает «мёртвую петлю» и приземляется на аэродроме. Звуки тянем: ААА…ЗЗЗ. Голос следует за движением самолёта то вверх, то вниз.

СКОРОГОВОРКИ

1.Король – орел, орел-король.

2.У Сени и Сани в сетях сом с усами.

3.Едет с косой косой козел.

4.Ехал Пахом на козе верхом.

5.Ткачи ткали ткани на платье Тане. Ох, и устали же они.

6.Все бобры добры до своих бобрят.

7.Шла Саша по шоссе и сосала сушку.

8.Щуку я тащу, тащу, щуку я не упущу.

9.Дали Клаше каши с простоквашей.

10.Не любила Мила мыло, мама Милу мылом мыла.

11.Карл у Клары украл кораллы, а Клара у Карла украла кларнет.

12.Около кола бьют в колокола.

13.Ходит перепел перед перепелками со своими перепелятами!

14.Варвара варенье доваривала, ворчала да приговаривала.

15.Хохлатые хохотушки хохотом хохотали: ха! ха! ха! ха! ха!

16.Мышь в углу прогрызла норку: тащит в норку хлеба корку,

17.Но не лезет корка в норку, велика для норки корка!

18.Шесть мышат в шалаше шуршат.

19.Мы ели, ели ершей у ели и еле-еле ершей доели.

20.Везёт Сенька Саньку с Сонькой на санках. Санки – скок, Сеньку в бок, Саньку в лоб, Соньку в сугроб.

21.После дождика ушат полон шустрых лягушат.

22.Испекла Иришка куклам по коврижке, нравятся коврижки Гришке и Маришке.

23.Стоит поп на копне, колпак на попе, копна под попом, поп под колпаком.

24.Уточка вострохвосточка вывострохвостила пятерых вострохвостят.

25.У боярина-бобра нет богатства, нет добра. Два бобренка у бобра лучше всякого добра.

26.Старик скороговор купил скороварку, разбил скороварку – забыл скороговорку.

27.На дворе дрова, за двором дрова, не руби дрова на траве двора.

28.Пришел Прокоп – кипит укроп, ушел Прокоп – кипит укроп, как при Прокопе кипит укроп, так и без Прокопа кипит укроп.

29.В семеро саней семеро Семенов с усами уселись в сани сами.

30.У Еремы и Фомы кушаки – во всю спину широки, колпаки переколпачены, новы, да шлык хорошо сшит, шитым бархатом покрыт.

31.Расчувствовавшаяся Варвара расчувствовала нерасчувствовавшегося Вавилу.

32.Пакет под попкорн. Пакет из-под попкорна.

33.На мели мы лениво налима ловили. Налима меняли вы мне на линя.

34.Сорока за строчкою строчка. Строчит сорочатам сорочки.

35.У Кузи кузина – Кузинина Зина.

36.У Сашки в кармашке шишки и шашки.

37.Павел Павлушку пеленовал, пеленовал и распеленовывал.

38.Есть Кирилл присел, да кисель кисел.

39.Шакал шагал, шакал скакал.

40.Кому лезть удобней по скале подводной.

41.Не хотел косой косить косой, говорил: «Коса коса!»

42.Кавалеры к королеве приплывали в каравелле.

43.Циркач умеет гарцевать, зверей и птиц дрессировать.

44.Рыла свинья белорыла, тупорыла; полдвора рылом изрыла, вырыла, подрыла.

45.Вырастил Толя тополь за полем. По полю, по полю шел к тополю Толя.

46.Рисовала Лариса акварелью нарциссы. Георгины гуашью рисовала Наташа.

РАСПЕВКИ

Чистоговорки

-Б-

Ба-бо-бы - на дворе стоят стол... (бы)

Бу-бы-ба - из окна торчит тру... (ба)

-Д-

Ду-до-да - гудят провода.

-Ж-

Жу-жу-жу - молоко дадим ежу.

Жа-жа-жа - есть иголки у ежа.

Жи-жи-жи - здесь живут ежи.

Же-же-же - дождь пошел уже.

Жо-жо-жо - Лужок, снежок, пирожок, творожок.

-3-

За-за-за - уходи домой, коза.

Зу-зу-зу - моем Катю мы в тазу.

-Л-

Ло-ло-ло - на улице тепло.

Лу-лу-лу - стол стоит в углу.

Ул-ул-ул - у нас сломался стул.

Оль-оль-оль - мы купили соль.

Ля-ля-ля – вот моя земля.

Лё-лё-лё – ты скажи «алё»

Ле-ле-ле – тина на весле.

Лю-лю-лю – стены побелю.

Ли-ли-ли – мы козу пасли.

-М-

Ма-ма-ма - дома я сама.

Му-му-му - молоко кому?

Мо-мо-мо,- едим эскимо.

Мы-мы-мы - прочитали мы.

Ми-ми-ми - поем ноту "ми".

-Р-

Ра-ра-ра - Кате спать пора.

Ро-ро-ро - на полу стоит ведро.

Ры-ры-ры - летают комары.

Ри-ри-ри - на ветке снегири.

Ор-ор-ор - подмели мы двор.

Арь-арь-арь - на стене висит фонарь.

-С-

Са-са-са - в лесу бегает лис…

Со-со-со - у Вовы колесо.

Ос-ос-ос - на поляне много ос.

Су-су-су - было холодно в лесу.

Усь-усь-усь - на лугу пасется гусь.

-Т-

Та-та-та - у нас дома чистота,

Ты-ты-ты - сметану съели все коты.

Ти-ти-ти - съели кашу всю почти,

Те-те-те - отложили мы шитье.

То-то-то - стали мы играть в лото,

Ать-ать-ать - берем с собою самокат.

-Ч-

Ча-ча-ча - горит в комнате свеча.

Чу-чу-чу - молоточком я стучу.

Оч-оч-оч - наступила ночь.

-Ш-

Ша-ша-ша – мама моет малыша.

Шу-шу-шу – я письмо пишу.

Аш-аш-аш – у Марины карандаш.

-Щ-

Ща-ща-ща – мы несем домой леща.

Ащ-ащ-ащ – мы надеемся на плащ.

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Стихи-диалоги для детей

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

Игры-фантазии

Конспект игры-фантазии «Полет шмеля» на музыку Н.А. Римского-Корсакова из оперы «Сказка о царе Салтане»

          Ход занятия.

          Педагог: Кто же это, ребята, прилетит к нам? А как вы догадались, что это шмель?

Ребята, в стране, куда мы с вами попали, шмель не может говорить на нашем языке, но он умеет рассказывать о своих приключениях при помощи музыки. О том, где шмель побывал, что с ним произошло, с кем он повстречался, мы сейчас услышим. И поможет нам в этом музыка.

Звучит «Полет шмеля» Н.А. Римского-Корсакова.

Педагог: Давайте, ребята поделимся своими историями про шмеля, кто, что услышал в музыке? О чем она рассказала вам? Давайте послушаем еще раз музыкальную историю.

После повторного прослушивания музыкального произведения дети по очереди показывают движения и мимикой историю, которую они представили при прослушивании музыки. Остальные дети пытаются отгадать зашифрованный в движении рассказ и делятся впечатлениями от увиденного. Педагог помогает детям собрать все истории в один сюжетный рассказ о полете шмеля, используя приемы коллективного сочинительства, таким образом, получив развернутую сюжетную историю.

Педагог: А теперь, ребятки, давайте представим, что мы все превратились в шмелей. Давайте поиграем в наш рассказ. Вот мы с вами шмели, мы полетели в лес собирать нектар, мы летим над полем и речкой, перелетаем красивое озеро, мы торопимся, наши крылышки работают все быстрее и быстрее. Вот так молодцы! Прилетели в лес, а тут нас встречают и сова, и белка, и зайчик, и мышка-полевка, и муравьишки.

Кто у нас будет зайчиком? Совой? Белочкой? Мышкой? Муравьишками? Выбирайте шапочки-маски. А остальные ребятки остаются шмелями.

Далее педагог приглашает всех детей-шмелей оказаться вместе на поляне. Устал шмель, такой путь проделал, хочет отдохнуть, повеселиться с друзьями. Приглашают его лесные жители на польку веселую, чтобы настроение было хорошим, радостным, чтоб нектар собирался легче.

Звучит полька «Санчо Пансо и девушки» из балета «Дон Кихот» Минкуса. Дети, танцуют, выполняя движения, на которые их побуждает музыка.

Педагог: Пришла пора собирать нектар, радостные цветочки кивают головками, просят, чтобы шмель забрал у них цветочный сок. Кто хочет стать цветочками? Давайте представим, как наши цветочки кивают своими красивыми головками. Можно надеть шапочки-маски или взять в руки цветные ленточки.

Снова звучит полька «Санчо Пансо и девушки» из балета «Дон Кихот» Минкуса. (Продолжительность звучания всей композиции 2 минуты).

Цветочки кивают под музыку головками, нектар скатывается в корзинки, которые шмель держит в руке, вот так, молодцы! Шмель перелетает от одного цветочка к другому, вот так, весело, задорно, радостно всем! Но пора возвращаться, день заканчивается, дома шмеля ждут детки. Шмель летит домой, у него корзиночка с нектаром, теперь путь не такой легкий будет.

Звучит «Полет шмеля» Н.А. Римского-Корсакова.

Конспект игры-фантазии «Приключение Бабы-Яги и ее подружки бабки-ёжки» с использованием произведений А. Лядова «Баба-яга» и

 П. Чайковского «Баба-яга»

Рекомендуемый материал: коробка, в ней две игрушечных бабы-яги. Дети сидят на удобных подушечках полукругом.

Ход занятия.

Педагог. Ребята, у меня в коробочке кто-то спрятался и не хочет выходить до тех пор, пока вы не отгадаете кто это. Чтобы легче было угадать, я включу музыку, которая подскажет вам.

Послушайте пьесу композитора Анатолия Константиновича Лядова и скажите, какой характер изображен в музыке?

(Дети слушают отрывок из оркестровой пьесы А. Лядова «Баба-Яга».)

Дети. Характер музыки злой, колючий, прыгающий.

Педагог. Как вы думаете, кого изобразил композитор такой «злой», «колючей» музыкой?

Дети. Наверное, Бабу-ягу. Она злая, хитрая, прыгает и летает в ступе.

Педагог. Послушайте музыку еще раз и убедитесь, что вы правы (звучит отрывок из пьесы Лядова).

Педагог (вынимает игрушечную бабу-ягу из коробки). Надоело Бабе-яге прятаться, захотелось ей на волю выбраться да с подружкой своей, Бабкой-ёжкой, повидаться, в силах помериться (вынимает из коробки вторую игрушку).

Послушайте, как композитор Петр Ильич Чайковский рассказал про нее в своей музыке. (Дети слушают фортепианную пьесу П. Чайковского «Баба-яга».) А теперь давайте подумаем, что общего в музыке первой и второй пьес? В чем отличие?

Дети. И в том и в другом произведении музыка недобрая, мрачная. Первую пьесу исполняет оркестр, вторая звучит на фортепиано, и она не такая страшная.

Педагог. Попробуем подвигаться под музыку, показать, как ведут себя Бага-яга и Бабка-ёжка. (Звучат отрывки из музыки Лядова и Чайковского, дети в движениях демонстрируют поведение персонажей.)

Педагог. Итак, у нас есть две подружки Баба-яга и Бабка-ёжка, они такие разные, но обе получили приглашение на праздник к Кощею Бессмертному. Давайте разделимся на две группы: одна будет представлять Бабу-ягу, а другая — Бабку-ёжку. (Воспитатель берет на себя роль Кощея.)

Игра продолжается...