программа коррекционно-развивающая работа
рабочая программа

Муниципальное  Казенное  Дошкольное  Образовательное  Учреждение                        Рамонский Детский сад №1

Областной конкурс  психолого-педагогических программ и технологий  по   формированию  психологической безопасности образовательной среды  «Психологическое здоровье и безопасность в образовании – 2020»

               Номинация «Программы коррекционно-развивающей работы»

Коррекционно-педагогическое сопровождение детей при расстройствах аутического спектра

                                             Кругликова Олеся Евгеньевна педагог-психолог

Контактная информация: электронный адрес: recept.apteka@yandex.ru                телефон: 8 (47340) 2-33-07 адрес: 396020 п. Рамонь, Воронежская область, ул. 50 лет Октября, д. 5 «А»

Аннотация на программу……………………………………………………………….….…..3       Введение ………………………………………………….…………………….8 Пояснительная записка……………………………….………………………10                Психолого-педагогическая характеристика участников программы .……12                                                       I. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с расстройствами аутистического спектра…………………………………………………………..……………..12                                               II. Научные, методологические и методические основания программы…………………………………………………...………….…..…14                               III. Организация и содержание коррекционно-развивающей работы …….17 Цель. Задачи программы………………………………………..…………….17                                     Коррекционно-развивающие мероприятия……..………………….........….19                        Гарантия прав участников программы……………………………………....22 Требования к специалистам……………………………………………….....23                           Материально-техническое обеспечение………………….………………....24                         Критерии оценки……………………………………..…………………….....25                       Организация внутреннего контроля…………………………….…………..25                  Календарно-тематическое планирование………………………..................27                   Перспективный план по работе с родителями ……………………………..28                  IV. Результативность внедрения коррекционно-развивающей программы…………………………………………………………………......30 Библиографический список……………………………………………….….31

               Материалы, иллюстрирующие реализацию программы                                     Приложение 1. ………………………………………………………………..33                                                                                                                   Приложение 2. Анкета для родителей ………………………….…….…....51     Приложение 3. Коррекционно-развивающая среда (фотографии) …..….53
Приложение 4. Рисунки и аппликации …………………………………….61
Приложение 5. Консультация для родителей:                                                                   «Развитие речевого дыхания у детей» ………………………...………...…63  Приложение 6. Консультация для родителей: «Работа с родителями с аутическими расстройствами детей»………………………………….........64

                                                          Аннотация

к программе коррекционно-педагогического сопровождения детей при расстройствах аутического спектра, разработанную О.Е. Кругликовой, педагогом-психологом МКДОУ Рамонского Детского сада №1 направлена на адаптацию, которая значительно затруднена в условиях общеобразовательных учреждений из-за системности нарушений и отсутствия комплексной помощи  детям данной категории. Актуальность программы обусловлена тем, что с каждым годом растет количество детей с ограниченными возможностями здоровья, которые имеют отклонения от условной возрастной нормы; это не только часто болеющие дети, но и дети с повышенной возбудимостью, нарушениями концентрации и удержания внимания, плохой памятью, дисграфией, дислексией, повышенной утомляемостью, а также с гораздо более серьезными проблемами (синдром Дауна, ЗПР, аутизм, эпилепсия, ДЦП). Они нуждаются в специализированной помощи, индивидуальной программе, особом режиме,

Цель программы: адаптация детей с аутизмом, коррекция и развитие познавательной, речевой и эмоционально-волевой сфер детей дошкольного возраста. Это нарушение психического развития, которое захватывает все стороны психики — сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы. Психическое развитие при этом не просто нарушается или задерживается, оно искажается. Меняется сам стиль организации отношений с миром, его познания. При этом характерно, что наибольшие трудности такого ребенка связаны даже не с самим усвоением знаний и умений, а с их практическим использованием, причем наиболее беспомощным он показывает себя именно во взаимодействии с людьми.

 Задачи:

1. Способствовать социальной адаптации.

 2. Формировать коммуникативные компетенции.

3. Формировать представления о чувственно-эмоциональном мире человека.

4. Гармонизация аффективной сферы, формирование самовосприятия.

5. Способствовать речевому развитию.

6. Повышать педагогическую компетентность родителей.

 Каждая из перечисленных задач предполагает реализацию  коррекционной программы состоящей  из серии специально организованных коррекционно-развивающих занятий, составленных с учётом уровня развития ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей и проводимых в игровой форме. В специально организованной предметно-развивающей среде у воспитанника с расстройством аутистического спектра развивается эмоционально-волевая сфера; произвольная, волевая регуляция поведения; закрепляются навыки, полученные на коррекционно-развивающих занятиях. Коррекционно-развивающая работа включает две основные составляющие – работу с детьми и работу с семьей. Программа рассчитана на категорию детей дошкольного возраста, прошедших ПМПК, которым рекомендовано обучение  по адаптированной программе для воспитанников с сочетанными нарушениями развития и нуждающимся в получении специальной комплексной коррекционно-развивающей помощи. Программа реализуется в течение учебного года и включает ряд этапов:

Первый этап – установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятия. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий.

Второй этап – усиление психологической активности ребенка. Умение педагога-психолога почувствовать настроение ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции.

Третий этап -   организация целенаправленного поведения аутичного ребенка с помощью коррекционных занятий и игр, направленных на длительное положительное сосредоточение ребенка.

Четвертый этап - работа с родителями, которая заключается в целенаправленных консультациях родителей о воспитании ребенка, в присутствии родителей на занятии и активном участии в нем.

 Реализация программы проходит  на базе МКДОУ Рамонского детского сада №1 с 2019 года. 

 Программа включает в себя  три основных блока:

• обследование;
• коррекционный,
• блок оценки эффективности коррекционных воздействий.

Программа рассчитана на 72 коррекционно-развивающих занятия, 2 раза в неделю. Продолжительность одного занятия – 25 - 30 минут.

Организация психолого-педагогического сопровождения будет зависеть от сложности структуры дефекта, специфики нарушений, потенциала ребенка и от взаимодействия всех специалистов (психолог, логопед, социальный педагог) и родителей воспитанника.

Структура коррекционных занятий.

Ритуал приветствия – позволяет создавать атмосферу доверия и принятия. Этому этапу следует уделить особое внимание. Это связано с тем, что у воспитанников, с расстройствами аутистического спектра, как правило, низкий уровень сформированности коммуникативных и психо-эмоциональных навыков. Создание ритуала приветствия позволяет педагогу оценить уровень,  на сколько  сформированы коммуникативные навыки ребенка. Ритуал приветствия позволяет создать атмосферу доверия и принятия.

Для данного этапа использована игра «Улыбка». В дальнейшем использование ритуала приветствия в начале занятия способствует установлению благоприятного эмоционального фона, доверия и принятия.

Разминка – средство воздействия на эмоциональное состояние детей, их активность, настрой на продуктивную деятельность.

Основное содержание занятия – работа с педагогом- психологом по развитию и коррекции эмоционально-волевой, познавательной и коммуникативной сферы у обучающегося с расстройством аутистического спектра.

Рефлексия прошедшего занятия – выяснение эмоционального состояния ребенка к занятию.

Ритуал прощания. Подведение итога занятия, настрой ребенка на новую встречу.

Методические приемы.

В программу включены полифункциональные упражнения, которые с одной стороны, могут решать несколько задач и оказывать различное воздействие.

• Этюды и упражнения на выражение эмоций,
• Упражнения творческого, подражательно-исполнительского характера,
• Игры с правилами, сюжетно-ролевые, словесные,
• Дидактические и развивающие игры,
• Релаксация,
• Тематическая лепка из пластилина,
• Психогимнастика.

 Отсутствие квалифицированной коррекционно-развивающей помощи детям с проблемами в развитии в сензитивные периоды приводят к возникновению вторичных нарушений. Поэтому так остро стоит проблема оказания коррекционно-развивающей помощи детям с нарушениями развития на ранних этапах, появляется необходимость обобщения и распространения опыта практической работы в данном направлении. В представленной программе с точки зрения современных достижений науки и практики обоснована специфика коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями; сформулированы цели и задачи; определены содержание и организационные формы; обозначены основные методы взаимодействия взрослого и ребенка. Теоретическую основу программы составили положения об общности основных закономерностей психического развития детей в норме и с патологией; о соотношении коррекции и развития; о сензитивных возрастных периодах; об актуальном и потенциальном уровне развития; о роли дошкольного детства в процессе социализации.

 Пескотерапия – песочная терапия в контексте арт-терапии представляет собой невербальную форму психокоррекции, где основной акцент делается на творческом самовыражении ребенка, благодаря которому на бессознательно-символическом уровне происходят отреагирование внутреннего напряжения и поиск путей развития.

 Сенсорная игра – лепка – основная цель - дать ребенку, имеющему расстройства в аутистическом спектре новые чувственные ощущения. В данной программе используется более приемлемый материал для ребенка – пластилин (лепка). Цель проведения с аутичным ребенком специально организованных сенсорных игр — создание эмоционально положительного настроя.

 Изотерапия – терапия изобразительным творчеством, в первую очередь рисованием. Данный вид арт-терапии наиболее распространен в психокоррекционной работе с детьми с ранним детским аутизмом (РДА).

Изобразительное творчество позволяет ребенку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды, а также освободиться от негативных переживаний.

Совместное рисование – это особый игровой метод, в ходе которого взрослый вместе с ребенком рисует различные предметы, ситуации из жизни ребенка и его семьи, разнообразные сюжеты из мира людей и природы. Такое рисование обязательно сопровождается эмоциональным комментарием. Использование метода совместного рисования дает возможность развивать средства коммуникации. Совместное рисование также дает возможности проведения с ребенком терапевтической работы. В учебно-воспитательный процесс должны быть активно включены семьи обучающихся. Семьи, воспитывающие детей с ОВЗ, в том числе детей со статусом «ребенок-инвалид», характеризуются повышенным уровнем тревожности, наличием чувства вины у родителей, дисгармоничными внутрисемейными отношениями. Именно поэтому требуется психолого-педагогическое сопровождение семей с целью просвещения, гармонизации детско-родительских отношений, обучения эффективным приёмам взаимодействия и развития ребенка в рамках семейного воспитания. Структура программы соответствует требованиям, предъявляемым к данному виду документации. Она включает:

1. Пояснительную записку.

2. Содержательную часть, отражающую теоретическое обоснование программы (психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с аутизмом), а также научные, методологические и методические основания программы.

3. Описание содержания коррекционно-развивающей работы.

4. Тематическое планирование.

5. Список литературы.

6. Приложения.

                                                   Введение

Дошкольный возраст рассматривался А.Н. Леонтьевым как время фактического формирования будущей личности. Он особо подчеркивал, что именно в этот период происходит овладение родовыми человеческими признаками: членораздельной речью, специфическими формами поведения, способностью к продуктивным видам деятельности. Очень важно, что в это время возникает и интенсивно развивается способность к знаковому преобразованию действительности. Отсутствие квалифицированной коррекционно-развивающей помощи детям с проблемами в развитии в сензитивные периоды приводит к возникновению вторичных нарушений. Поэтому так остро стоит проблема оказания коррекционно-развивающей помощи детям с расстройствами аутичекого спектра  на ранних этапах, появляется необходимость обобщения и распространения опыта практической работы в данном направлении. Программа определяет содержание и организацию воспитательно-образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья и направлена на создание в учреждении специальных условий воспитания, обучения, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. При воспитании и обучении детей с ОВЗ существует ряд проблем, обусловленных психофизическими особенностями: стойкое нарушение познавательной деятельности, недоразвитие высших познавательных функций, конкретность и поверхностность мышления, несформированность всех операций речевой деятельности, низкая работоспособность и другое. Коррекционная программа рассчитана на детей с ОВЗ в возрасте от 2 до 7 лет. Теоретическую основу программы составили положения об общности основных закономерностей психического развития детей в норме и с патологией; о соотношении коррекции и развития; о сензитивных возрастных периодах; об актуальном и потенциальном уровне развития; о роли дошкольного детства в процессе социализации. Программа учитывает специфические особенности психофизического развития детей с недоразвитием речи, искажением аффективно-эмоциональной сферы, с детским церебральным параличом, с аутизмом: их ведущие мотивы и потребности, характер ведущей деятельности, тип общения. Данная программа реализуется на базе Рамонского детского сада №1 с 2019 года в условиях лекатеки, психолого-педагогического индивидуального и группового сопровождения детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ). Семьи, воспитывающие детей с ОВЗ, в том числе детей со статусом «ребенок-инвалид», характеризуются повышенным уровнем тревожности, наличием чувства вины у родителей, дисгармоничными внутрисемейными отношениями. Именно поэтому требуется психолого-педагогическое сопровождение семей с целью просвещения, гармонизации детско-родительских отношений, обучения эффективным приёмам взаимодействия и развития ребенка в рамках семейного воспитания. Структура программы соответствует требованиям, предъявляемым к данному виду документации. Она включает:                                                         1. Пояснительную записку.                                                                                        2. Содержательную часть, отражающую теоретическое обоснование программы (психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного  возраста с расстройствами аутического спектра), а также научные, методологические и методические основания программы.                              3. Описание содержания коррекционно-развивающей работы.                             4. Тематическое планирование.                                                                              5. Список литературы.                                                                                             6. Приложения.    

                                     Пояснительная записка

В настоящее время увеличивается количество детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ). Такие дети в дошкольном возрасте встречаются в группах общеобразовательных дошкольных учреждений. Практика показывает, что дети с ОВЗ в силу различных причин часто попадают в ДОУ довольно поздно и зачастую испытывают сложности в адаптации и усвоении образовательной программы. Сложные дефекты в развитии личности (сочетание сенсорных, речевых, интеллектуальных, двигательных, эмоционально-волевых нарушений – в различных комбинациях) не позволяют использовать широко распространенные педагогические подходы, ориентированные на детей с традиционным развитием. Данная категория детей нуждается в создании особых условий, методов и приёмов взаимодействия педагогов с воспитанниками, с учётом индивидуальных особенностей и нозологии. В общеобразовательных учреждениях ограниченна или вообще отсутствует помощь узких специалистов (педагога–психолога, учителя– логопеда, учителя–дефектолога) из-за большого количества воспитанников, а чаще из-за отсутствия таковых специалистов. По предложению шведского психиатра Кристофера Гилберга  начиная с  2000 годов, введен   термин «расстройства аутистического спектра» (РАС). Уточняется, что проявление заболевания различаются в зависимости от тяжести аутизма, уровня развития и хронологического периода, поэтому используется термин «спектр».  Представляется, что РАС – довольно сомнительная аббревиатура. Когда мы говорим «спектр» - подразумеваем обычно, что туда входят разные степени выраженности одного и того же. Однако РАС - не однородный континуум, туда собраны расстройства, разнородные по своим патогенетическим основам, фенотипическим особенностям, по степени тяжести. Это и генетические феномены (синдромы Мартина-Белла, Ретта и др.), шизофренические эндогенные психозы (атипичный детский психоз), все формы умственной отсталости с аутистическим радикалом и так далее. Вероятно, было бы лучше, если бы в разные категории были выделены какие-то ядерные формы аутизма и аутистоподобные нарушения. В диагнозе аутизм заключен парадокс. С одной стороны, диагноз аутизм может поставить только врач. С другой стороны, в основу определения ставится не психопатологический феномен, а социально-психологический (нарушение коммуникации, общения). Аутистические расстройства возникают на основе различных нейробиологических, генетических или приобретенных аномалий, характеризующихся как признаками умственной отсталости, так и психотическими симптомами. Известный невролог Жан Айкарди, выделяет более 20 заболеваний, сопутствующих аутизму. Предполагается, что существует более сотни нарушений развития, где генетические синдромы коморбидны с четкими проявлениями аутизма. В данных обстоятельствах особенно востребованными становятся образовательные услуги для детей с ОВЗ, на базе которых в тесной взаимосвязи работает группа специалистов: учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед, воспитатель, социальный педагог, медицинские работники (педиатр, детский невролог, психиатр и др.). Взаимодействие данных специалистов помогает всесторонне и пролонгировано обследовать каждого ребенка и выработать системный, комплексный подход в оказании ему необходимой помощи. Представленная программа учитывает особенности психофизического развития детей дошкольного возраста  с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС), их мотивы и потребности, характер ведущей деятельности, тип общения и социальные ситуации развития. Системность и комплексность коррекционно-развивающего воздействия направленные на разные стороны психического развития ребёнка способствуют положительной динамике в развитии. Содержание программного материала построено в соответствии с концентрическим принципом, то есть содержание одной и той же темы рассматривается в предметном, функциональном и смысловом аспектах. Цикличность преподнесения материала предусматривает не только осознанное его усвоение, но и рефлексию знаний. В представленной программе реализуется коррекционно-развивающий компонент. Коррекционно-развивающая работа строится при тесной взаимосвязи с семьей воспитанника и непосредственном активном участии родителей (лиц их замещающих) в процессе занятий. Это обеспечивает учёт индивидуальных особенностей детей, психологический комфорт всех участников программы, преемственность в педагогических воздействиях в условиях семейного и общественного воспитания.

 I. Психолого-педагогическая  характеристика участников программы

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с расстройствами аутистического спектра.  Происходит от латинского слова autos – сам и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира. Детский аутизм — это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем когнитивного развития ребенка. Другая характерная особенность — стереотипность в поведении, речи, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем, в собственных стереотипных интересах и стереотипных действиях ребенка, в пристрастии его к одним и тем же объектам. Это нарушение психического развития, которое захватывает все стороны психики — сенсомоторную,  перцептивную,  речевую,  интеллектуальную, эмоциональную сферы. Психическое развитие при этом не просто нарушается или задерживается, оно искажается. Меняется сам стиль организации отношений с миром, его познания. При этом характерно, что наибольшие трудности такого ребенка связаны даже не с самим усвоением знаний и умений, а с их практическим использованием, причем наиболее беспомощным он показывает себя именно во взаимодействии с людьми.  В клинической практике аутизм может наблюдаться как самостоятельное состояние, а также быть в структуре других расстройств эмоционально-волевой сферы и личности.  Основным проявлением аутистических состояний у детей является резкое ограничение коммуникации (вербальных и невербальных контактов) с окружающим миров. Наблюдается низкая активность, вплоть до ее отсутствия. Речь монотонна, с гнусавым оттенком, состоит преимущественно из отдельных слов и эхолалий или отсутствие речи.  Аутистические расстройства приводят к задержке психического развития с некоторыми сохранными интеллектуальными функциями (например, памятью). Среди особенностей мышления отмечаются выпадение чувственного отображения информации, схематичность, конкретность и образность у всех детей с аутистическими состояниями вне зависимости от возраста. Для всех детей с аутистическими состояниями характерна незрелость мотивационно-потребностной системы личности: они обнаруживают слабость побуждений, нарушение целенаправленности и недостаточность внимания. На первое место выходят удовлетворение витальных потребностей. У детей с тяжелыми множественными нарушениями могут наличествовать несколько отклонений в развитии, в связи с чем, на ПМПК выставляется заключение о комплексном нарушении. Помимо прочего, у данной категории детей наблюдаются также тяжелые нарушения речи: дизартрия, моторная алалия и другое.

II. Научные, методологические и методические основания программы 

Научные: В основу данной программы легли авторитетные идеи отечественных и зарубежных исследователей. Качественный подход обеспечивается научными разработками Ж-Ж. Пиаже, Н.И. Сахарова, А.Р.Шевченко и др.; возрастной и культурно-личностный – Л.С.Выготского, Л.И. Божович, А.В.Запорожца, деятельностный – С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б.Эльконина, В.В. Давыдова. А так же, научной основой содержания программы являются исследования ведущих психологов и педагогов: В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, И.И. Мамайчук, М.И. Лисина, Е.О.Смирнова, Л.Н. Галигузова, Дж. Боулби, М. Эйнсуорта.

 Методологические:

1. Принцип системности предполагает системный подход в коррекции личностного и интеллектуального развития в целом.

2. Принцип комплексности методов психологического воздействия предполагает использование различных методов психокоррекции, направленных на разные стороны психического развития ребёнка.

3.Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка - этот принцип согласует требование соответствия хода психического и личностного развития ребенка нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждой личности – другой.

4. Принцип личностного подхода, развитие личности как основная идея рассматривается в единстве и взаимосвязи с физическим и общим психическим развитием ребенка, что отражено в задачах и содержании программы. Взаимодействие с ребенком, по мнению Л.С. Выготского, опирается на естественные процессы и проходит в зоне ближайшего развития ребенка, признания ценности его творческого потенциала, уникальности его личности и права на уважение его потребностей. [4, С. 76]

5. Принцип деятельностного подхода, предметная деятельность и общение являются ведущими в раннем возрасте. Этот принцип реализуется в играх с сюжетными игрушками, природным материалом, дидактическим материалом и на занятиях продуктивными видами деятельности. В каждом занятии прослеживается взаимосвязь между различными видами деятельности, направленными на решение поставленных задач.

 6. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребёнка.  Система отношений ребенка с близкими взрослыми, форм совместной деятельности и способов ее осуществления составляет важнейший компонент социальной ситуации развития ребёнка, определяет зону его ближайшего развития. Ребёнок развивается в единстве целостной системы социальных отношений; таким образом, объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является.

7. Принцип единства диагностики, коррекции и развития, данный принцип отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Принцип единства диагностики и коррекции (Д.Б. Эльконин, И.В. Дубровина и др.) является специфическим, лежащим в основе именно коррекционной работы. Эффективная коррекционная работа может быть построена лишь на основе предварительного тщательного психологического обследования. В то же время «самые точные, глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются  продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий». [12, С. 92].

Методические материалы и программы:

- Аутизм. Методические рекомендации по коррекционной работе / К.− С. Лебединская, О.С. Никольская. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991.          - Методические рекомендации «Разработка специальных− образовательных условий для детей, имеющих нарушения в развитии аутистического спектра, в дошкольных образовательных учреждениях/Под ред. Манелис Н.Г., МГПППУ г. Москва.                   - Сборник документов для учителей-логопедов групп компенсирующей− направленности ДОУ: Методические рекомендации/Н.Н. Болясова, И.Л. Баенская, Е.В. Барановская, О.М. Фролова, Е.В. Мазанова. – Самара: Изд-во МИР, 2009.                        - Программы воспитания и обучения дошкольников с− интеллектуальной недостаточностью/Под ред. Л.Б. Баряевой, О.П. Гаврилушкиной, А.П. Зарина. – СПб.: СОЮЗ, 2003.                                                                                                                                - Психологические особенности мыслительной деятельности детей 6-7− лет, развивающихся в нормальном и задержанном темпе / Ульенкова У.В. // Ульенкова У.В. Актуальные проблемы развития психики ребенка на этапах раннего онтогенеза. - 2006.  - Примерная адаптированная основная образовательная программа для− детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. Н. В. Нищева. 3-е издание, перераб. и доп. в соответствии с ФГОС ДО. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.

- Башина В.М. Аутизм в детстве. 

- Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи»:  

  Теревинф; Москва; 2007. 

- Симашкова Н.В. Макушкин Е.В. Расстройства аутистического спектра диагностика,  

  лечение, наблюдение. Клинические рекомендации (протокол лечения) 2015г.

Теоретической базой коррекционной программы стали:

- эмоционально-уровневый подход. Наиболее адекватной развивающей и коррекционной работой психолога при данном типе (4) отклоняющегося развития следует считать уровневый подход к коррекции эмоциональных нарушений, детально разработанный школой К.С. Лебединской — О.С. Никольской.

Эмоционально-уровневый подход был разработан российскими авторами (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг), которые признают первазивный («всепроникающий») характер расстройств при аутизме, однако наиболее существенными считают нарушения эмоциональной сферы.

III.Организация и содержание коррекционно-развивающей работы

 Цель программы: социальная адаптация личности, коррекция и развитие познавательной, речевой и эмоционально-волевой сфер детей дошкольного возраста с тяжелыми множественными нарушениями развития.

 Задачи: 

1. способствовать социальной адаптации;

 2. формировать коммуникативные компетенции;

3. формировать представления о чувственно-эмоциональном мире человека;

4. корректировать, развивать познавательные процессы;

 5. способствовать речевому развитию;

 6. повышать педагогическую компетентность родителей.

Нарушения эмоциональной сферы влекут за собой нарушения в других сферах (поведение, коммуникация, познание и т.д.). Теоретической базой этого подхода являются представления об уровнях эмоциональной регуляции организма (полевой реактивности, стереотипов, экспансии, эмоционального контроля), которые нарушаются при аутизме. Он предполагает установление эмоционального контакта с ребенком; уменьшение тревоги и страхов, агрессии, негативизма, стереотипий; развитие коммуникации и социального взаимодействия; увеличение произвольной активности ребёнка. Круг конкретных средств четко не обозначен, но на первом плане  игротерапия, психодрама, изотерапия, музыкотерапия, которые используют, прежде всего, наиболее развитые возможности ребёнка. Предполагается, что создание мотивации к привлекательным видам деятельности повлечет за собой развитие и всех других сторон психики. Структурирование среды считается не более чем вспомогательным средством. В качестве основы для формирования личностной социализации предлагает специальные методы и приемы, которые охватывают следующие аспекты:

1. формирование образа «Я» (узнавание себя в зеркале, на фотографиях; соотнесение со своим именем; узнавание собственных вещей);

2. формирование у детей представления о частях собственного тела, их назначении, расположении, о собственных возможностях и умениях, о способах ухода (это мои руки – я могу ими держать, бросать – их нужно мыть);

 3. формирование поло-ролевой идентификации, отличительных признаков, особенностей характера, манеры поведения (я – девочка, у меня длинные волосы, которые украшены бантом, я ласковая, аккуратная – я умею танцевать и т.д.; или мальчик– у меня короткая стрижка, у меня аккуратная одежда, я сдержанный, смелый, я занимаюсь спортом);

4. формирование первоначальных представлений о ближайшем социальном окружении (семья, друзья, педагоги) и адекватных способах взаимодействия.

 Коммуникативное развитие Коммуникативная составляющая в процессе коррекционно-развивающей работы направлена организацию «одновременно протекающей работы над различными сторонами речевого и интеллектуального развития направленного на реализацию функции общения» [9, С. 36]:

1. разрешения конфликтных ситуаций, формирование чувства взаимного доверия;

 2. формирование положительных стереотипов поведения;

3. знакомство с эффективными приемами. Эмоциональное развитие, всестороннему развитию данной сферы способствует комплекс педагогических воздействий по следующим направлениям:

 1. знакомство с основными эмоциональными состояниями человека и способами их выражения (мимика, поза, жесты, интонация);

2. обучение осознанию своих эмоциональных переживаний и причин их возникновения;

 3. формирование умения выражать свое настроение в адекватной форме.

Познавательное развитие является одной из важнейших составляющих в системе коррекционно-образовательной работы с детьми, поскольку является основным в сложной структуре интеллектуального становления.

Коррекционно-развивающие мероприятия.

Коррекционно-развивающие мероприятия осуществляются в следующих аспектах:

1. развитие познавательных процессов (восприятие, внимание, память, мышление, воображение). Речевое развитие. Еще в трудах Л.С. Выготского при указании на ранний и средний дошкольный возраст говорится, что «речь становится осмысленной, а мышление речевым» [4, С. 46], в связи с этим коррекционно-развивающая работа реализуется в следующих направлениях: 1. создание условий для речевой активности; 2. расширение словаря. Коррекционно-развивающая работа включает две основные составляющие – работу с детьми и работу с семьей. Работа с детьми предусматривает:  социально-личностное развитие ребенка;−  сенсорное развитие ребенка;−  развитие речи ребенка;−  физическое развитие ребенка;−  художественно-эстетическое развитие ребенка;−  музыкальное развитие ребенка.− Работа с родителями включает в себя:  расширение диапазона знаний по вопросам психофизического− развития ребенка с учетом индивидуальных особенностей психо-речевого развития и особых образовательных потребностей;  создание условий для эмоционального принятия ребенка в семье и− гармонизации детско-родительских отношений; Участники программы: дети дошкольного возраста с аутическим спектром.

При организации занятий, включающих различные виды деятельности, необходимо соблюдать ряд требований:

1. соблюдение санитарно-гигиенических норм;

2. планирование каждого занятия в единстве коррекционно-развивающих, воспитательных и образовательных задач;

3. рациональный отбор содержания, предполагающего синтез разных видов деятельности;

4. выбор методов и приемов обучения, обеспечивающих смену видов деятельности детей в течение занятия;

 5. структурная четкость и завершенность каждого занятия;

6. использование наглядности в соответствии с педагогическим замыслом, содержанием и индивидуальными психофизическими особенностями;

7. эмоциональная насыщенность занятий.

На каждом этапе реализации программы ведется:

– Диагностический этап проводится в индивидуальной форме с обязательным включением родителей;

 – Пропедевтический этап проводится в индивидуальной форме с обязательным включением родителей;

– Коррекционно-развивающий этап проводится в индивидуальной форме с частичным включением родителей;

 – Этап социализации, включающий коррекционно-развивающую работу, в группе с частичным включением родителей.

 Этап допускает дифференциацию и предполагает последовательное включение ребёнка в микрогруппу и, при условии успешной адаптации, происходит переход на подгрупповую форму работы;

– Контрольный этап проводится в индивидуальной форме с обязательным включением родителей.

Работа направлена на гармонизацию аффективной сферы, формирование самовосприятия. Рекомендуемая форма работы – индивидуальные занятия. Работа осуществляется при взаимодействии с образовательным учреждением, а также родителями/законными представителями несовершеннолетнего. Коррекционная программа состоит из серии специально организованных коррекционно-развивающих занятий, составленных с учётом уровня развития ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей и проводимых в игровой форме. В специально организованной предметно-развивающей среде у обучающегося с расстройством аутистического спектра развивается эмоционально-волевая сфера; произвольная, волевая регуляция поведения; закрепляются навыки, полученные на коррекционно-развивающих занятиях. Занятия построены таким образом, что один вид деятельности сменяется другим. Смена видов деятельности объединенных одной лексической темой позволяет несколько увеличить длительность привычного занятия. Частота занятий: 2 раза в неделю. Ведущие: педагог-психолог и учитель-логопед.

Ориентировочная структура коррекционно-развивающего занятия программы:

Вводный этап занятия включает приветствие, музыкальное сопровождение. Основной этап занятия включает развивающие игры и упражнения, выполнение творческих работ и другое.  Заключительный этап занятия включает релаксационные упражнения, прощание. Используемые технологии и методы в реализации программы Образовательная технология в дошкольном образовании представляет совокупность психолого-педагогических подходов,  определяющих содержание дошкольного образования, комплекс форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств, реализующих воспитательно-образовательный процесс.

Технологии. При реализации программы использовались: игровые технологии, технологии социально-личностного развития, информационно-коммуникационные, здоровьесберегающие и технология взаимодействия с родителями в современных условиях, проектные технологии. Данные технологии учитывают ведущий вид деятельности данного возрастного периода, способствуют сохранению и укреплению психосоматического здоровья, коррекции и развитию личности в деятельности, направлены на гармонизацию детско-родительских отношений.

Методы. Для реализации намеченных целей программы использовались следующие методы:  Наблюдение.  Упражнения (творческого и подражательно-исполнительского− характера).  Игры с правилами: сюжетно-ролевые, подвижные, музыкальные.  Спортивные упражнения.  Упражнения артикуляционные.  Дыхательные упражнения.    Нейропсихологические упражнения.  Анкетирование.  Консультирование. 

Гарантия прав участников программы.

Гарантия прав участников программы (работники детского сада, воспитанники и их родители) обеспечивается обязанностью специалиста знать и соблюдать права детей и родителей, предусмотренные Конвенцией о правах ребенка; Конституцией РФ; Федеральным законом «Об образовании в РФ» №273- ФЗ; Этическим кодексом практического психолога (рекомендован Министерством образования и науки, инструктивное письмо от 27.06.03 № 228-51-513/16), СанПиНом 2.4.1.3049-13 от 15.05.2013 г., Уставом и локальными актами детского сада. Во время проведения занятий педагоги несут ответственность за безопасность среды и качество профессиональной деятельности. Права и обязанности участников программы Взаимодействие сторон осуществляется на основных принципах государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования:  Родители (законные представители обучающихся) имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед другими лицами.  Образовательное учреждение (педагогический коллектив) оказывает помощь родителям (законным представителям обучающихся) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, развитии индивидуальных способностей, осуществляет необходимые коррекционно-развивающие мероприятия и процедуры.   Образовательное учреждение (педагогический коллектив)  обеспечивает доступ к информации для ознакомления с уставной документацией и локальными актами, регламентирующими организацию и осуществлению образовательной деятельности.  Образовательное учреждение (педагогический коллектив)  обеспечивает надлежащее предоставление услуг, предусмотренных Договором об образовании.

Требования к специалистам, реализующим программу.

Специалисты, осуществляющие реализацию данной программы, должны:  

Знать психофизические и возрастные особенности развития детей дошкольного возраста в норме, а также специфику и основные принципы работы с детьми дошкольного возраста с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Знать психофизические особенности детей с тяжелыми и множественными нарушениями, а также специфику и основные принципы работы с ними.  Уметь использовать различные методы и формы коррекционной и развивающей работы с детьми дошкольного возраста.  Владеть навыками планирования, организации, проведения коррекционно-развивающих занятий.

Материально-техническая оснащенность учреждения для реализации программы для успешной реализации курса необходимо создание благоприятных условий:

1. Наличие отдельного помещения, предусматривающего организацию следующих зон:   - игровая: игрушки для сюжетных, наборы дидактических игр;- спортивная: зона с ковровым покрытием, спортивный инвентарь (спортивный зал); – учебная: доска, детская мебель для рисования, лепки, конструирования, полки с книгами, методическими пособиями, - зона технического обеспечение: компьютер, принтер, ксерокс, видеомагнитофон, телевизор, музыкальный центр с набором дисков (аудиокассет) с записями звуков природы; – зона отдыха: палатка, уголок с ширмой. – зона уединения, кресло для уединения (сенсорная комната); – гигиеническая зона: санузел с умывальником; – раздевалка: шкафчик с вешалки.

 2. Оборудование и материалы: Оборудование и материалы для изобразительной деятельности  бумага (белая и цветная); картон (белый и цветной)  клей ПВА;−  нитки;  кисти;  баночки для воды;  цветные карандаши; фломастеры; восковые мелки;  пластилин; стеки;  дощечки для лепки;  клеенки;  самоклеющаяся бумага;  краски (пальчиковые и гуашь).  Спортивное оборудование : шведская стенка, маты гимнастические, лесенка-балансир,  Мячи резиновые, мячи-фитболы,  Палки гимнастические, батут детский, мягкие модули, ворота для подлезания, тоннель, обручи маленькие и большие, лестница. Оборудование для игровой  деятельности.  Наборы для сюжетно ролевой игры «Магазин», «Дом», «Кафе», «Больница»

Требования к информационной обеспеченности учреждения для реализации программы.

1. Доступ в Интернет.

2. Компьютер (ноутбук), мультимедийный проектор.

3. Библиотека и наличие в ней методической и детской литературы.

4. Видеокамера или фотоаппарат.

Ожидаемые результаты реализации программы специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность) не позволяет требовать от ребёнка дошкольного возраста достижения конкретных результатов и  обусловливает необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров. Целевые ориентиры представляют собой социально-нормативные характеристики возможных достижений воспитанника на этапе завершения коррекционно-развивающей работы. Дети с особыми образовательными потребностями могут иметь качественно неоднородные уровни познавательного и социального развития личности. Поэтому программа для детей с ограниченными возможностями здоровья, должна учитывать не только возраст воспитанника, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития. Ожидаемые результаты при реализации данной программы могут быть сформулированы следующим образом:  адаптация детей к условиям образовательного учреждения;  коррекция и развитие познавательной, эмоционально-волевой, коммуникативной сферы  детей;  расширение знаний родителей в области возрастной педагогики и психологии.  

Критерии оценки

Качественными критериями являются: желание воспитанников и родителей посещать коррекционно-развивающие занятия по программе, благоприятный микроклимат на занятиях, положительный эмоциональный фон у участников занятий в процессе организованной и  свободной деятельности.

Организация внутреннего контроля за реализацией программы

 1. Первичный и итоговый психолого-педагогический консилиум.

 2. Посещение занятий представителями администрации.

3. Организационное и итоговое родительское собрание с привлечением администрации.

 Этапы работы при реализации программы

Диагностический этап  ведущей целью является организация комплексного психолого-педагогического изучения ребенка и разработки индивидуально-ориентированной программы развития воспитанника.  На основании полученных данных определяются основные направления коррекционно-развивающей работы.

 Пропедевтический этап – целью данного этапа является адаптация ребенка к условиям образовательного учреждения. Данный этап включает в себя организацию пространства общения, учитывая и расстояние между психологом и диадой «ребёнок-мать», организацию психомоторной коррекции дисфункции телесно-пространственного анализа, установление визуального, тактильного, вербального контакта.

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ!!!!!!!

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН ПО РАБОТЕ С РОДИТЕЛЯМИ I неделя II неделя III неделя IV неделя сентября. Проведение индивидуальных бесед с родителями (оформление необходимой документации для зачисления в группу). Проведение бесед для ознакомления с индивидуальными особенностями воспитанника. Индивидуальные беседы с родителями по результатам комплексного обследования ребенка. Включение родителей в процесс коррекционно-развивающей работы. Октябрь- размещение на стенде информации об особенностях психофизического и речевого развития детей дошкольного возраста. Размещение письменной консультации «Особенности адаптации детей к условиям образовательного учреждения». Индивидуальные беседы. Ознакомление родителей с индивидуальным планом – программой коррекционной работы.  Размещение на стенде совета «Сохранение эмоционального здоровья ребёнка». Консультация по теме: «Особенности адаптации детей с тяжёлыми и множественными нарушениями к условиям образовательного учреждения». Включение родителей в процесс коррекционно-развивающей работы. Ноябрь Проведение мастер-класса для родителей на тему: «Развитие артикуляционной моторики с использованием инновационных технологий». Размещение на стенде консультации «Дыхательная гимнастика». Письменная консультация «Несколько советов по эффективному общению с ребёнком». Включение родителей в процесс коррекционно-развивающей работы. Декабрь Тематическая консультация с проведением мастер-класса «Развитие фонематического восприятия у детей». Размещение на стенде рекомендаций по развитию словарного запаса и грамматических категорий у детей в домашних условиях по лексической теме. Индивидуальные практикумы по сенсорному развитию.  Размещение на стенде совета «Фонематический слух – основа правильной речи». Папка-передвижка «Игры и упражнения для развития общей моторики и ориентировки в пространстве». Включение родителей в процесс коррекционно-развивающей работы. Январь Праздничные выходные. Консультирование родителей по индивидуальному запросу родителей. Частичное включение родителей в процесс коррекционно-развивающей работы. Февраль  Проведением мастеркласса «Развитие мелкой моторики рук, как средство развития речи у детей с тяжёлыми множественными нарушениями». Индивидуальные практикумы по развитию мелкой моторики у детей с тяжёлыми множественными нарушениями. Размещение на стенде консультации «Пальчиковая гимнастика». Размещение на стенде консультации «Что делать по дороге в гости?». Частичное включение родителей в процесс коррекционно-развивающей работы. Март  Папка-передвижка «Что читать детям?».  Индивидуальные практикумы по развитию внимания, памяти, мышления у воспитанников.  Индивидуальные консультации по запросу родителей.  Папка-передвижка «Развитие восприятия и внимания». Частичное включение родителей в процесс коррекционно-развивающей работы. Апрель Тематическая консультация «Использование кинезиологических упражнений ». Индивидуальные практикумы по развитию правильного дыхания у детей. Советы родителям: «Учимся правильно общаться». Частичное включение родителей в процесс коррекционно-развивающей работы. Май Индивидуальное консультирование по результатам работы.

 IV. Результативность внедрения программы. Результативность реализации программы отслеживается в течение учебного года путём анализа результатов динамического наблюдения за воспитанниками, данных промежуточных диагностических обследований и анализа данных, полученных в результате опроса родителей. Поскольку нарушения у детей носят системный характер, и дети соматически ослаблены (в связи с чем высок процент пропуска занятий по болезни и в связи с реабилитацией в медицинских учреждениях), то динамика развития носит неравномерный характер.

Библиографический список:

 1. Волокитина, Л.П. Коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоциональной сферы детей с ЗПР средствами театрализованной деятельности [Текст] / Л. П. Волокитина // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2014. - №2. - С. 71-73       2. Выготский Л.С. Лекции по психологии. – СПб., 1999)                                3. Выродова, И. А. Музыка в системе ранней помощи детям с органическим поражением ЦНС [Текст] / И. А. Выродова // Дефектология. - 2013. - №6. - С. 51-59                                                                                          4. Жигорева, М. В. Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития / М. В. Жигорева. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. – М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2009. – 45 с.                                                        5. Лебединская К.С., Никольская О.С. Баенская Е.Р. «Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм» – М.: Просвещение, 1989                        6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Учебное пособие. Издательство Смысл. Академия, 2005-153 с.                                                    7. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2001. - 220 с.                                                                    8. Специальная психология: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др. ; Под ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 464 с.                                                                                    9. Эльконин Д.Б. Детская психология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ Под ред. Эльконина Д.Б.; 4-е издание. Москва.: Издательский центр «Академия», 2007                                                      10.  Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями развития / Пособие для педагогов-психологов. – Москва «Владос», 2008.                                                                                                    11. Исаев Д.Н. Психология больного ребенка: Лекции. – С-Пб.: Издательство ППМИ, 1993.                                                                                         12. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Пособие для учителя – С-Пб, издательство «Союз», 2004.         13. Н.С. Ефимова. Психология взаимопонимания / Психологический практикум – Москва, С-Пб, Воронеж, Минск, 2004.                                            14. Маллер А.Р. Новое в оказании помощи детям-инвалидам – Дефектология № 1, 1996.                                                                                         15. Смирнова Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями / Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы № 2, 1997.                                           16. Шмидт В.Р. Психологическая помощь родителям и детям: тренинговые программы – Москва, Творческий Центр «Сфера», 2007.                                      17. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. Цели, задачи и основные принципы – С-Пб, «Речь», 2005.                                           18. Бурмистрова Е.В. Семья с «Особым ребенком»: психологическая и социальная помощь / Вестник практической психологии образовании №4 (17), октябрь-декабрь 2008                                                                               Интернет-ресурсы: 1. URL:https://infourok.ru 2. URL:http://cs543107.vk.me            URL:http://referat.niv.ru/ 14. URL:http://www.maam.ru/

Приложение 1

 Конспекты занятий Занятие 1.

Программа 1. Устанавливает зрительный контакт.

В ответ на имя – сядьте на стул напротив ребенка. Назовите его имя и одновременно подскажите ему посмотреть на вас (взглядом, жестом), поднеся съедобный или другой осязаемый стимулятор на уровень своих глаз. После того, как ребенок посмотрит на вас в течение одной секунды, сразу же отдайте ему этот предмет. На последующих занятиях, называя имя ребенка, задерживайте предъявление стимулятора на несколько секунд, отмечая, смотрит ли ребенок на вас без подсказки. По-разному закрепляйте реакции взгляда без подсказки. На всех остальных занятиях также положительно реагируйте, когда ребенок смотрит на вас без стимулятора.

В течение 5 секунд – повторите процедуру, описанную в №1, но удерживайте зрительный контакт в течение 5 сек., прежде чем отдать ребенку предъявленный стимулятор.

Во время игры – Дайте ребенку игрушку поиграть за столом, сядьте напротив и назовите его имя. Побуждайте его смотреть на вас и закрепляйте правильную реакцию. Постепенно побуждения должны стать все незаметнее. Особенно отмечайте взгляд на вас после очень незаметной подсказки.

На расстоянии – повторите №3. Но сядьте или встаньте на расстоянии 90 см. Постепенно увеличивайте расстояние и делайте менее очевидными приглашения смотреть на вас.

На просьбу «Посмотри на меня» -- Произнесите фразу «Смотри на меня», используя те же жесты, что и в п.1.

Как помочь? Поднесите съедобный или осязаемый предмет на уровень глаз ребенка, чтобы он мог проследить его движение до ваших глаз или осторожно направьте подбородок ребенка так, чтобы глаза поравнялись с вашими. Убедитесь, что ребенок смотрит точно на вас, а не на стимулятор.

Имитирует основные движения.

Сидя напротив ребенка, добейтесь внимания. Предъявите инструкцию: «Сделай это», одновременно демонстрируя движение. Помогайте ребенку, постепенно помогайте все меньше.

дети могут научиться предметно-опосредованной имитации быстрее (звонок колокольчика, кубики в ведерко), чем основным движениям. Введя 5 основных движений, попробуйте новые, навыки могут обобщиться! Программа 3. Имитирует действия с предметами. Поместите два

 одинаковых предмета на стол перед ребенком. Предъявите команду «Делай это», одновременно совершая действия с одним предметом. Подстимулируйте ребенка повторить движение с другим предметом. С каждым разом помощь-подсказку ослабляйте. В конце концов, одобряйте только правильные самостоятельные действия. Подсказки сводятся к непосредственным физическим действиям.

Учите ребенка тем игровым операциям, которые могут доставить ему удовольствие.

Программа 4. Имитирует мелкие и точные движения

(Вводится аналогично предыдущей)

Помните, что многие дети до 3-х лет испытывают трудности в имитации мелких движений.

Программа 5. Имитация произносительных движений

Попросите ребенка: «Делай это» и одновременно покажите движение ртом. В начале курса помогайте, а далее хвалите только движения, выполненные следом за показом без вспомогательной помощи.

Если вы учите ребенка артикуляции ради имитации речи, сопровождайте движения звуками. При показе движений можно использовать зеркало. Пусть ребенок смотрит сразу и на вас и в зеркало.

Начало формы

Программа 6. Выполнение единичных команд

Сидя напротив ребенка, добейтесь внимания. Предъявите инструкцию: «Сделай это», одновременно демонстрируя движение. Помогайте ребенку, постепенно помогайте все меньше.

Выбирайте команды, которые действительно нужны ребенку в обиходе.

Программа 7. Части тела

1. Различает части тела.

Сидя напротив ребенка, добейтесь внимания и произнесите команду: «Покажи (дотронься) на …» помогайте ребенку находить правильную часть тела на нем самом и закрепляйте правильные действия. Со временем положительно реагируйте только на правильный выбор без подсказки.

2. Называет части тела.

Укажите на часть тела на себе и спросите, что это. Подсказывайте только на первом этапе.

Сначала выбирайте части тела, расположенные не близко между собой (голова – ноги, а не глаза – нос.)

Программа 8. Предметы

1. Узнает

Расположите предмет(ы) на столе перед ребенком и попросите: «Дай мне …». Подтолкните его подать вам нужный предмет.

2. Называет

Спросите: «Что это?»

Выбирайте предметы, необходимые ребенку действительно. Избегайте обучать сначала словам, схожим по звучанию. Если ребенок затрудняется выполнять команду «Дай мне…», попробуйте научить его командам, связанным с предметами (Возьми салфетку, брось мяч), а потом переходите к «Дай мне салфетку, подай мяч», положив предметы ближе друг к другу.

До этого ребенка следует научить выполнять 15 единичных команд (см. программу выше).

Расположите предмет(ы) на столе перед ребенком и попросите: «Дай мне …». Подтолкните его подать вам нужный предмет.

2. Называет

Спросите: «Что это?»

Выбирайте предметы, необходимые ребенку действительно. Избегайте обучать сначала словам, схожим по звучанию. Если ребенок затрудняется выполнять команду «Дай мне…», попробуйте научить его командам, связанным с предметами (Возьми салфетку, брось мяч), а потом переходите к «Дай мне салфетку, подай мяч», положив предметы ближе друг к другу.

До этого ребенка следует научить выполнять 15 единичных команд (см. программу выше).

Программа 9. Картинки

1. Узнает Положив картинку(и) перед ребенком, скажите: «Покажи на …»

2. Называет

Спросите: «Что это?»

Заранее научите ребенка выбирать одинаковые картинки, выполнять 15 единичных команд и называть предметы (см. предыдущие программы).

Положив картинку(и) перед ребенком, скажите: «Покажи на …»

2. Называет

Спросите: «Что это?»

Заранее научите ребенка выбирать одинаковые картинки, выполнять 15 единичных команд и называть предметы (см. предыдущие программы).

Программа 10. Узнавание знакомых людей

1. Узнает по фотографиям

Покажите фото со знакомыми ребенку людьми и попросите: «Покажи на …». Закрепляйте правильные ответы.

2. Узнает в лицо

Когда в комнате находится знакомый человек, скажите ребенку: «Подойди к …» Сначала слегка подтолкните ребенка, но добивайтесь выполнения команд без вашей помощи.

Прежде чем учить ребенка различать людей по фотографиям, научите его различать картинки с предметами. Начинайте с одного фото человека и 2-х фото или картинок с предметами. Постепенно добавляйте других людей.

Если ребенок затрудняется в узнавании знакомых людей, предъявляйте команду «Подойди к …», подняв нужную фотографию.

Программа 11. Глаголы (Команды и действия на картинках)

1. Показывает действия сам

Дайте ребенку инструкцию: «Покажи мне как…(глагол)».

2. Показывает действия на картинке

Скажите: «Покажи, кто …(глагол)». До этого ребенок должен уметь выполнять10 единичных команд, различать картинки. В качестве стимулятора сами моделируйте действие на первых порах.

Начинайте с тех действий, которые ваш ребенок усвоил в программе 6 - Единичные команды.

Программа 12. Окружающие предметы

1. Узнает

Выберите предметы из окружающей обстановки, скажите: «Покажи на …».

2. Называет

Спросите: «Что это?»

Начинайте с предметов, расположенных близко к ребенку, а затем увеличивайте расстояние незаметно.

Программа 13. Показывает на картинки в книге

Покажите ребенку страницу в книге и попросите указать на конкретную картинку. Своей рукой направляйте его на правильную картинку. Закрепляйте верные ответы. Начинайте со страниц с ограниченным количеством картинок. Позднее развивайте этот навык в более естественных условиях: рассматривая книжку перед сном.

Программа 14. Назначения предметов

1. Узнает предмет по его назначению.

Поместите предмет или картинку на стол перед ребенком. Спросите: «Чем ты (например, рисуешь)?». Помогайте выбрать правильно предмет.

2. Называет предмет по назначению.

Сядьте напротив ребенка и спросите, чем он рисует. Подсказывайте ответ (Фломастерами или Я рисую фломастерами.)

3. Называет назначения предметов.

Спросите: «Что ты делаешь карандашом?». Помогите правильно ответить («Пишу» или «Карандашом я пишу»)

Используйте только те предметы, которые ваш ребенок уже умеет опознавать.

Программа 15. Принадлежность

1. Определяет, кому принадлежит …

Когда знакомый человек находится в поле зрения ребенка, скажите: «Дотронься до рубашки (Марии)».

2. Называет, кому принадлежит …

Показав на часть тела или одежды знакомого человека, спросите: «Чей (чья) это…?» Помогайте с ответом (Рубашка Марии).

Программа 16. Узнает окружающие звуки

1. Показывает картинку, характеризующую звук.

Поместите картинку на столе перед ребенком. Проиграйте звук на кассете. Спросите: «Что ты слышишь?» Помогите выбрать соответствующую картинку.

2. Называет звук

Проиграйте звук на кассете, спросите, что ребенок слышит. Подсказывайте, чтобы ребенок правильно называл звуки.

Начните со звуков, которые вашему ребенку знакомы. Помните, что изучаемые звуки должны часто звучать у вас дома.

Программа 17. Указывает на желаемые предметы

1. Отдельные предметы

Сидя напротив ребенка, поднимите предмет (из еды или игрушку), которому ребенок отдает предпочтение. Скажите: «Что ты хочешь?». Способствуйте тому, чтобы ребенок указательным пальцем ведущей руки дотронулся до предмета. Сразу же отдайте предмет, позволив с ним играть или съесть. Повторяйте процедуру, все меньше подталкивая ребенка. Особо поощряйте реакцию с наименьшей подсказкой с вашей стороны.

2. Один предпочитаемый и один предмет, которому предпочтение не отдается

Покажите 2 предмета (предпочитаемый и непредпочитаемый). Спросите: «Что ты хочешь?». Способствуйте тому, чтобы ребенок указательным пальцем ведущей руки дотронулся до предмета. Сразу же отдайте предмет, позволив с ним играть или съесть. Повторяйте процедуру, все меньше подталкивая ребенка. Особо поощряйте реакцию с наименьшей подсказкой с вашей стороны.

3. Предметы на столе

На столе в недосягаемости от ребенка один предпочитаемый, другой предмет непредпочитамый. Спросите: «Что ты хочешь?». Способствуйте тому, чтобы ребенок указательным пальцем ведущей руки дотронулся до предмета. Сразу же отдайте предмет, позволив с ним играть или съесть. Повторяйте процедуру, все меньше подталкивая ребенка. Особо поощряйте реакцию с наименьшей подсказкой с вашей стороны.

4. Указывает на предметы без словесных указаний

Поместите на столе несколько предпочитаемых и несколько непредпочитаемых предметов. Подождите несколько секунд. Если ребенок потянется за предпочитаемым предметом, «подскажите» жестом указать пальцем. Если ребенок не достает и не показывает предмет самостоятельно, поманите его, подняв один предмет, а затем положите его обратно или дайте этот предмет на несколько секунд ребенку. А потом положите к другим.

Выбирайте предметы, которые ребенок действительно предпочитает. В курсе обучения предметы меняйте. Называйте предмет, когда ребенок на него показывает.

Программа 18. Называет желаемые предметы словесно

1. Просьба в одно слово

На столе предпочитаемый и непредпочитаемый предмет. Следует вопрос: «Что ты хочешь?» Стимулируйте ребенка показать и назвать предмет (например, «печенье»). Тотчас же отдайте ребенку предмет.

2. Просьба из двух слов

См. п.1 , но учите произносить просьбу: «Хочу печенье».

3. Просьба из трех слов

«Я хочу печенье».

4. Называние взрослого по имени.

«Мама, я хочу печенье».

Поощряйте использование просьб в естественных условиях. Разместите желаемые предметы на полке, кухонном столе и вне поля зрения. Постепенно учите ребенка подходить к вам, обращать на себя внимание (например, похлопать вас по плечу) и спросить целым предложением. Поощряйте зрительный контакт, когда ребенок обращается к вам с просьбой.

 Конец формы

  Приложение 2

                                      Анкета для родителей

Оцените, пожалуйста, эффективность нашего сотрудничества на занятиях. Ваша оценка программы:                                                                                    1) Насколько совпали Ваши ожидания от работы специалистов,  по индивидуальной программе реализуемой на базе Рамонского детского сада №1 __________________________________________________                    2) Ваше впечатление: От первых занятий_____________________________________________                       От занятий в середине курса_____________________________________    От занятий в конце курса________________________________________    3) Разнообразие форм работы на занятиях было достаточным, недостаточным, чрезмерным (подчеркните).                                                   4) Какие формы работы Вам хотелось бы увидеть, но не увидели________ _______________________________________________________________ 5) Какие из форм работы Вам наиболее понравились__________________ _____________________________________________________________     6). Оцените по пятибалльной системе эффективность взаимодействия Педагогов с ребенком____________________________________________ Педагогов с родителями__________________________________________  Ваша оценка «приобретений» ребёнка                                                                       1) Ваш ребенок получил новые навыки по Вашему запросу с первых занятий                                                                                                                    в середине курса                                                                                                             Не достиг желаемого результата                                                                                                 2) Ваш ребенок посещал занятия с желанием                                                              без особого интереса                                                                                                       не хотел посещать занятия                                                                                  3) Какие изменения в развитии и поведении ребенка вы отмечаете               В речевом развитии (появились новые звуки, слова, фразы, стал задавать больше вопросов, нет изменений)                                                                                                                                            Перенес ли ваш ребенок предложенные на занятиях игры в свободную деятельность дома (да, нет). Какие.                                                                    Ваша оценка собственных «приобретений».                                                            1) Приобрели ли Вы новые практические навыки (да, нет). Какие_________________________________________________________ _____________________________________________________________      2) Претерпела ли изменения позиция вашей семьи в вопросах воспитания и обучения ребенка (появилась согласованность взглядов, заинтересованность и поддержка от других членов семьи)_____________ ______________________________________________________________    3) Какие эмоции вызвала у Вас работа в нашем учреждении____________________________________________________ ____________________________________________________________       4) Ваши личные пожелания и предложения авторам программы ________ _______________________________________________________________

 Приложение 5

Консультация учителя-логопеда

Развитие речевого дыхания у детей
Источником образования звуков речи является воздушная струя, выходящая из легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. Правильное речевое дыхание обеспечивает нормальное звукообразование, создает условия для поддержания нормальной громкости речи, четкого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности. Такие несовершенства речевого дыхания, как неумение рационально использовать выдох, речь на вдохе, неполное возобновление запаса воздуха и др., отрицательно влияющие на развитие речи детей, могут быть недостаточным вниманием взрослых к речи детей. Малыши, имеющие ослабленный вдох и выдох, как правило, говорят тихо и затрудняются в произнесении длинных фраз. При нерациональном расходовании воздуха нарушается плавность речи, так как дети на середине фразы вынуждены добирать воздух. Иногда, чтобы закончить длинную фразу, они вынуждены говорить на вдохе, отчего речь становится нечеткой, судорожной, с захлебыванием. Укороченный выдох вынуждает говорить фразы в ускоренном темпе, без соблюдения логических пауз. Приступая к развитию у ребенка речевого дыхания, необходимо, прежде всего, сформировать сильный плавный ротовой выдох. При этом надо научить ребенка контролировать время выдоха, расходовать воздух экономно. Дополнительно у ребенка развивается способность направлять воздушную струю в нужном направлении. Работу по развитию речевого дыхания можно начать с игр и упражнений участия речи, сделанных своими  руками. К таким дидактическим пособиям можно отнести: «Веселая гусеница» (рис.1), «Волшебный ветерок» (рис.3),«Порхание бабочки» (рис.2). Цель дыхательных упражнений: – Увеличить объем дыхания, нормализовать его ритм – Выработать плавный, длительный, экономный выдох – Активизировать работу мышц губ. Во время проведения описанных игр и упражнений необходим постоянный контроль педагога за правильностью дыхания.

Литература: Янушкo Е. Развитие речевого дыхания у детей.  

 Приложение 6

Консультация педагога-психолога

Работа с родителями с аутическими расстройствами детей.

Работа с родителями с аутическими расстройствами ребенка очень специфична, поскольку поведение такого ребенка далеко не всегда можно объяснить с точки зрения логики. Его действия иногда приводят в замешательство не только окружающих, но даже близких людей.

Коррекционная работа с аутическими расстройствами ребенка, как правило, требует больших эмоциональных затрат и носит долгосрочный характер. Поэтому бывает и так, что родители, ожидая быстрого эффекта и не получив его, «опускают руки» и приходят в отчаяние.

Можно посоветовать родителям относиться к ребенку с предельным вниманием, следить за малейшими проявлениями его внутреннего состояния, за мимикой, жестами. Ведь иногда только по случайной фразе, даже по единичному возгласу, по мимолетному движению можно догадаться о тех переживаниях, желаниях, страхах, во власти которых находится ребенок.

Знания педагога и родителей об особенностях развития и поведения ребенка должны дополнять друг друга и быть основой для выработки единой стратегии и тактики по отношению к ребенку — и в образовательном учреждении, и дома. Таким образом, чтобы помочь ребенку с аутическими расстройствами адаптироваться в детском саду, в школе (да и в жизни), педагог должен работать в тесном контакте с родителями. Родители должны понять, насколько трудно их сыну или дочери жить в этом мире, и они должны научиться терпеливо, наблюдать за происходящим, замечая и комментируя вслух каждое действие, каждое слово и каждый жест ребенка. Даже если, на первый взгляд, им покажется, что малыш никак не реагирует на их старания и на их слова, все равно они должны как можно больше говорить с ним, облекая в слова все его действия и возможные переживания. Скорее всего, со временем ребенок научится понимать, что слова взрослого непосредственно связаны с их поступками и что при помощи слов можно выражать мысли, чувства и можно общаться с окружающими. Семейное чтение, которое используют многие родители, тоже может оказаться очень эффективным при взаимодействии с детьми с аутическими расстройствами. В этом случае рекомендуется многократное, медленное, тщательное, выразительное чтение, в процессе которого ребенок с помощью взрослого знакомится с литературными образами героев, осознает логику событий и обстоятельств.

Многократное чтение одних и тех же, произведений и многократные же разъяснения родителей помогают ребенку научиться лучше понимать себя,  окружающих, а те стереотипы, которые сформировались у него благодаря повторению «обучающего» чтения, снижают тревожность ребенка и повышают его уверенность в себе. Кроме семейного чтения родители могут использовать и метод совместного рисования, во время которого они также активно описывают словами все, что рисуют, терпеливо объясняют ребенку последовательность рисования, называют каждую деталь. Если ребенок не хочет или не может рисовать сам, взрослые действуют руками ребенка сами. Подобная работа способствует развитию восприятия, воображения ребенка, учит его взаимодействовать со взрослыми. Родители ребенка с аутическими расстройствами всегда должны помнить, что аутичный ребенок крайне консервативен, что любое, даже маленькое изменение в режиме, в обстановке, в одежде может вызвать самоагрессию. Поэтому лучше постараться не провоцировать самоагрессию. Для этого не провоцировать подобные приступы, поддерживая привычный для ребенка порядок вещей и детей. Ежедневно общаясь со своим ребенком, родители должны уделять особое внимание и отработке навыков общения. Многократное повторение, проговаривание, проигрывание определенных, важных для ребенка ситуаций способствует созданию у него новых стереотипов, которые помогут ему в дальнейшей жизни. Если родителям известны особенности развития их аутичного ребенка и если они действуют в тесном контакте с психологом и другими специалистами, продвигаясь в одном направлении, то и помощь ребенку может оказаться более действенной. Правильно проводимая коррекционная и развивающая работа специалистов и родителей — это единственная возможность оказать помощь ребенку с аутическими расстройствами в сложном для него мире.