развитие межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста посредством игровой деятельности
методическая разработка (подготовительная группа)

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                        3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Межличностные отношения у детей дошкольного возраста: понятие, сущность, виды                                                                                        8
2. Игровая деятельность как средство развития межличностных отношений у детей дошкольного возраста                                        13

Выводы по первой главе                                                                21

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ УРОВНЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1. Психодиагностический комплекс по выявлению уровня развития межличностных отношений у детей дошкольного возраста                        23
2. Система игр, направленных на развитие межличностных отношений у детей дошкольного возраста                                                                33

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

Жизнь каждого человека насыщенна контактами с другими людьми. Потребность в общении одна из самых важных потребностей человека. Общение является ведущим элементом эффективности деятельности человека.

В дошкольном возрасте общение со сверстниками имеет большое значение в развитии личности ребенка. Общение со сверстником – это общение с равным себе. Оно формирует у ребенка возможность изучить самого себя. Роль взаимоотношений со сверстниками велика, но разрыв этих взаимоотношений может служить критерием отклонений в психическом развитии ребенка.

Ребенок, который мало общается с детьми своего возраста, не может выстроить межличностное взаимодействие с ними, и из-за этого он чувствует себя ненужным, неинтересным, изгоем. Следствием таких переживаний является заниженная самооценка, замкнутость, робость.

Главная задача взрослого помочь ребенку научиться взаимодействовать с окружающими и со сверстниками.

Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Именно в игре ребенок познает новое, учится выстраивать взаимоотношения, «примеряя» на себя различные социальные роли, перенимая опыт взрослого.

Чем меньше взрослый включается в жизнь ребенка, тем медленнее развивается ребенок.

Данная проблема исследования так же отражена в нормативно-правовых документах. Согласно Конвенции о правах ребенка (от 20.11.1989 г.) в статье 27 пункте 1 отмечено «Право каждого ребенка на уровень жизни, необходимый для умственного и социального развития» [14].

Так же в Конвенции о правах ребенка (от 20.11.1989 г.) в статье 31 пункте 1 отмечено «Право ребенка участвовать в играх и развлекательных мероприятиях, соответствующих возрасту» [14].

В приказе № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17.10.2013 г. в пункте 2.6 отмечено, что «Содержание образовательной программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей:

1. социально-коммуникативное развитие. Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками» [30].

Так же в приказе № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17.10.2013 г. в пункте 2.7 отмечено, что «Содержание указанных образовательных областей может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре – как сквозных механизмах развития ребенка): для детей дошкольного возраста (3 года – 8 лет) – ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игр; коммуникативная – общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками» [31].

В настоящее время эта проблема приобрела особую актуальность, т.к. процесс обучения и воспитания требует постоянного совершенствования методов работы по развитию межличностных отношений у детей дошкольного возраста, которые в свою очередь способствуют общему развитию.

Проблемами развития межличностных отношений занимались в разное время такие авторы как, Я. Л. Коломенский, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина, А. С. Макаренко, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин. Они изучали механизмы развития, этапы межличностных отношений, причины нарушений межличностных отношений между детьми раннего дошкольного возраста.

На современном этапе проблемой развития межличностного взаимодействия дошкольников посредством игровой деятельности занимаются такие авторы как В. Г. Гудкова, Р. К. Зарипова, С. В. Козакова, Т. А. Кошелева, Н. А. Панина, С. В. Смирнова, Н. Д. Хазова, Л. А. Черненко, и другие.

Выше сказанное и позволило нам сформулировать тему нашей работы: «Развитие межличностных отношений у детей дошкольного возраста посредством игровой деятельности».

Объектом данного исследования является процесс развития межличностных отношений у детей дошкольного возраста.

Предметом изучения является игра как средство развития межличностных отношений у детей дошкольного возраста.

Целью данного исследования является исследование особенностей развития межличностных отношений у детей дошкольного возраста посредством игровой деятельности.

Задачи данного исследования:

1. проанализировать теоретические основы развития межличностных отношений у детей дошкольного возраста;
2. обобщить психолого-педагогический опыт по применению  игровой деятельности в развитии межличностных отношений детей дошкольного возраста;
3. подобрать и апробировать психодиагностический комплекс по выявлению уровня развития межличностных отношений у детей дошкольного возраста;
4. подобрать систему игр, направленных на развитие межличностных отношений у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: развитие межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным, если:

1. проводить целенаправленную и систематическую работу с детьми по развитию межличностных отношений, используя игровые методы (дидактические: «Мое имя», «Приветствие», «Клубочек», «Добрые пожелания», «Ласковое имя» и другие; подвижные: «Волшебные заросли», «Старенькая бабушка», «Веселый паровозик», «Черепахи» и т. д.; театрализованные: «Кто пришел?», «Где мы были, что мы делали?», «Живые картинки», «Живые куклы» и другие).

Научная новизна исследования заключается: в обобщении и систематизации форм, методов и приемов психолого-педагогической работы по развитию межличностного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость: обобщенный психолого-педагогический опыт и описанные методы, и приемы развития межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста могут быть использованы педагогами ДОУ, студентами, педагогами-психологами.

Научная новизна:

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ, синтез, обобщение.
2. Эмпирические:

1. анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;
2. обобщение и систематизация психолого-педагогического опыта РФ и РС (Я) по развитию межличностных отношений у детей дошкольного возраста;
3. диагностическая методика «Капитан корабля» Е. О. Смирнова [33, с. 9];
4. диагностическая методика «Два домика» Е. О. Смирнова [33, с. 9];
5. методика диагностики форм общения М. И. Лисина [21].

База исследования: ДОУ № 46 «Незабудка» п. Серебряный Бор, Нерюнгринского района, РС (Я).

Апробация результатов:

1. Исследование уровня развития межличностных отношений среди детей старшего дошкольного возраста (I международная научно-практическая конференция «Модернизация экономики и инновационное развитие России: векторы, проблемы, приоритеты», г. Самара, 30 ноября 2016 г.;
2. Игра как средство развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста (международный электронный научно-практический журнал «Современные научные исследования и разработки», г. Москва, выпуск 7(15), ноябрь 2017 г.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, который включает в себя 43источника.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Теоретические основы межличностных отношений у детей дошкольного возраста: понятие, сущность, виды

В первой половине дошкольного детства ребенок начинает входить в мир социальных отношений. Через общение с родителями и другими взрослыми ребенок осваивает нормы поведения.

В связи с вхождением ребенка в мир предметов и овладением предметной деятельностью изменяется форма общения ребенка с взрослым.

В. С. Мухина отмечает, что «именно в предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира» [16, с. 119].

Благодаря психологической включенности в общение со взрослыми, ребенок быстро овладевает речью. Общение в дошкольном возрасте состоит в постоянном обращении ребенка за помощью взрослого.

В. С. Мухина отмечает, что «в раннем возрасте ребенок открывает для себя, что он является источником своей воли и начинает опробовать свою волю в общении со своими близкими, со взрослыми и сверстниками» [16, с. 124].

Ведущую роль в развитии социальной активности ребенка играет развитие общения со сверстниками. В этом возрасте дети начинают интересоваться друг другом: наблюдают друг за другом, обмениваются игрушками.

Раннее детство является периодом становления потребности в общении со сверстниками.

Л. Н. Галигузова отмечает, что «по своей значимости потребность в общении со сверстниками уступает потребности в общении со взрослым, но именно в раннем возрасте идет становление потребности в общении со сверстниками» [цит. по: 15, с. 98].

В настоящее время существует много трактовок определения общения.

М. И. Лисина отмечает: «общение – это взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [цит. по: 23, с. 70].

А. А. Бодалев утверждает, что «общение – такой процесс взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на мысли, состояния и чувства друг друга» [цит. по: 25, с. 315].

Р. С. Немов дает следующее определение: «общение – это обмен информацией между людьми, их взаимодействие» [17, с. 673].

А. И. Волкова приводит следующее определение: «общение – это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и тоже время, и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга» [цит. по: 4, с. 18].

М. И. Лисина отмечает, что «интерес и внимание к другому человеку формируются на втором году жизни, а эмоциональное отношение к сверстнику начинает формироваться только на третьем году жизни ребенка» [цит. по: 15, с. 98].

М. И. Лисина выделила четыре критерия, которые свидетельствуют о наличии потребности в общении:

«1) интерес и внимание к другому человеку;

2. эмоциональное отношение к нему;
3. стремление привлечь к себе внимание другого;
4. чувствительность к его воздействиям» [цит. по: 21, с. 181].

В общении со сверстниками ребенок начинает выделять себя, осознавать свои особенности, так же общение обеспечивает эмоциональные переживания.

М. И. Лисина отмечает, что «рассматривая деятельность как психологическую категорию, мы интерпретируем его как деятельность, и поэтому синонимом общения является термин «коммуникативная деятельность» [11, с. 23].

Л. М. Фридман отмечает, что «общение следует рассматривать и как сторону любой совместной деятельности (поскольку сама деятельность есть не только труд, но и общение в процессе труда), и как особую деятельность» [25, с. 315].

Выделяют три стороны общения:

1. коммуникативная;
2. интерактивная;
3. перцептивная.

Г. М. Андреева отмечает, что «коммуникативная сторона состоит в обмене информацией. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, то есть в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания» [цит. по: 25, с. 316].

Таким образом, можно сделать вывод, что общение – это сложный и разносторонний процесс, в ходе которого люди обращаются друг к другу с целью получения отзыва, ответа на свое обращение.

Впервые межличностное общение в раннем дошкольном детстве формируется у ребенка с близкими ему людьми или людьми, которые его окружают. В процессе этого общения ребенок овладевает предметно-манипулятивной деятельностью, а так же у ребенка начинает формироваться собственная активная речь, которая служит главным средством общения.

В возрасте 3-5 лет общение ребенка изменяется и принимает новые формы и содержание. В этом возрасте ребенку недостаточно внимания взрослого и совместной деятельности с ним. В связи с овладением речью у ребенка расширяются границы общения с окружающими. Теперь ребенок обращается не только по поводу воспринимаемых предметов, но и по поводу реальных предметов, отсутствующих в конкретной ситуации общения, т.е. процесс общения, выходит за рамки воспринимаемой ситуации.

М. И. Лисина выделяет две формы внеситуативного общения, характерного для дошкольного возраста:

«1) познавательную;

2. личностную» [цит. по: 21, с. 243].

Внеситуативно-познавательная форма общения позволяет ребенку расширить границы мира доступного для его понимания и познать взаимосвязь явлений.

К концу дошкольного возраста у ребенка формируется внеситуативно-личностная форма общения. В процессе этой формы взаимодействия ребенок усваивает нормы и правила поведения, овладевает навыками самоконтроля, начинает различать взрослых по их социальной роли (врач, учитель, воспитатель) и учится взаимодействовать с ними.

Для ребенка дошкольного возраста взрослый – это объект уважительного отношения и общение с ним имеет познавательный смысл. Чем старше становится ребенок, тем у него большее стремление к общению, но при этом изменяется роль взрослого, как объекта общения.

Таким образом, взрослый, как и в раннем детстве, является побудителем общения. Однако, в социальной ситуации развития ребенка-дошкольника значимую роль начинают играть сверстники.

А. Г. Рузская и М. И. Лисина выявили следующие особенности общения дошкольников со сверстниками:

«1) большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон. В общении со сверстниками появляются такие формы коммуникативного поведения, как притворство, стремление сделать вид и выразить обиду, намеренно не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование;

2. чрезвычайная эмоциональность и раскованность. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные ситуации, чем со взрослым;
3. нестандартность и нерегламентированность общения. Если в общении со взрослым даже самый маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия, которым свойственна раскованность и ненормированность, что способствует проявлению детьми своей индивидуальности;
4. преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще» [цит. по: 4, с. 171].

Таким образом, можно сделать вывод, что во внеситуативно-познавательной форме общения ребенок перенимает опыт от взрослого по взаимодействию с предметами, в установлении взаимосвязей между предметами и явлениями, а во внеситуативно-личностной форме общения ребенок усваивает нормы и правила поведения в обществе, приобщается к нравственным и моральным качествам общества.

Ранее полученный опыт и знания дети «переживают» в сюжетно-ролевой игре, которая является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

2. Игровая деятельность как средство развития межличностных отношений у детей дошкольного возраста

Главная роль в развитии ребенка дошкольного возраста отводится в игре, как ведущему виду деятельности в этом возрасте. В игре развивается личность ребенка, его морально-волевые качества, удовлетворяется потребность ребенка в общении со сверстниками.

Кураев Г. А., Пожарская Е. Н. отмечают, что «большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, при чем от трех до шести-семи лет детские игры проходят довольно значительный путь развития: игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры-соревнования, игры-общение, домашний труд» [10, с. 72].

В становлении игровой деятельности выделяют два этапа:

Для первого этапа (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей. Содержанием игры являются предметные действия;

На втором этапе (5-7 лет) имитируются реальные отношения между людьми. Содержанием игры являются социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Таким образом, в процессе игры ребенок принимает на себя определенную социальную роль (например, врача, продавца, водителя и др.) и воспроизводит действия взрослого человека, используя при этом игрушки и предметы-заместители.

Д. Б. Эльконин отмечал: «нельзя выбрасывать бруски, железки, стружки и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Поставьте для него коробку в дальний угол, и ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение» [10, с. 73].

К концу раннего детства ребенок становится более самостоятельным и совместная деятельность взрослого и ребенка начинает распадаться.

В начале дошкольного детства начинают зарождаться первые виды игр.

Так начинают развиваться режиссерская и образно-ролевая игры, которые являются началом формирования сюжетно-ролевой игры.

В процессе таких игр ребенок имитирует элементы общественной деятельности взрослого и копирует действия, которые взрослый выполняет в ходе деятельности (например, доктор – лечит, няня – играет). В ходе такого «копирования» зарождается сюжет игры, который является структурным звеном ролевой игры.

Д. Б. Эльконин выделяет следующие компоненты ролевой игры: «игровые условия, сюжет, содержание игры» [10, с. 74].

Каждая игра имеет свои игровые условия – это участвующие в ней дети, куклы, игрушки и предметы.

Подбор и сочетание этих правил меняют игру. Игра в дошкольном возрасте состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих действия с предметами. Например, игровые условия включают в себя другого человека (куклу или ребенка), то ребенок, манипулируя тарелочками и кубиками, может играть в «приготовление обеда». Порой, играя в приготовление обеда, ребенок забывает накормить куклу, но если забрать у ребенка куклу, то происходит смена игровых условий. Ребенок может продолжать действия с кубиками, классифицируя их по величине или цвету, объясняя, что он играет «просто в кубики» [10, с. 75].

Сюжет – это сфера действительности, которую отражает ребенок в своих игровых действиях.

В сюжете игры дети отображают окружающую обстановку, которая их окружает в семье, детском саду, а также «черпают» сюжеты из книг.

Несмотря на многообразие игровых сюжетов, различают их классификацию.

Е. А. Аркин предложил различать:

«1) производственные (технические) игры – индустриальные, сельскохозяйственные, ремесленные, строительные;

2. бытовые и общественно-политические игры – семейный быт, детский сад и школа, общественный быт;
3. военные игры;
4. драматизация – цирк, кино и другие» [28, с. 110].

Д. Б. Эльконин разделил сюжеты ролевых игр в дошкольном возрасте на три группы:

«1) игры с сюжетами на бытовые темы;

2. игры с производственными сюжетами;
3. игры с общественно-политическими сюжетами» [28, с. 110].

Главным в содержании игры являются отношения между людьми, роли которых приняли на себя дети.

Л. С. Славина отмечает, что «действия детей при этом чрезвычайно сокращаются и обобщаются, приобретая иногда условный характер, чем старше дети, тем более сокращенный и обобщенный характер носят их действия» [цит. по: 28, с. 112].

Содержание игры может меняться не только по характеру действий, но и по тому. Как начинается игра и что становится причиной конфликтов, которые возникают между детьми.

У детей младшего дошкольного возраста роль определяется самим предметом, который попал в руки. Например, если у ребенка в руках «трубка» - то он «врач», а если «градусник» - то «сестра» и  т.д.

Основной причиной конфликта между детьми младшего дошкольного возраста является обладание предметом, с которым должно осуществиться действие.

Таким образом, можно сделать вывод, что содержание игры отображается от игры, в которой главным компонентом является предметная деятельность взрослого к игре, отображающей отношения между людьми.

Через содержание и сюжет игры ребенок усваивает нормы и правила общества, обучается жить в обществе.

В процессе игры дети выстраивают взаимоотношения, которые вне игры им недоступны.

Н. В. Королева указывает, что «играя «в мастерскую», воспроизводя разделение функций между отдельными рабочими, дети становились друг к другу в отношения соподчинения и взаимной помощи» [28, с. 116].

Отсюда следует, что переживая какую-либо сюжетную линию в игре, дети обучаются взаимодействовать друг с другом и «жить» коллективно, у детей воспитываются нормы коллективного поведения.

Следует отметить, что ребенок может принять на себя только ту роль, если действительность, отображенная в игре, знакома ребенку.

Н. В. Королева отмечает, что «к возникновению игры, и следовательно, к взятию на себя ребенком определенной роли приводит только такое ознакомление с действительностью, при котором в центре ее стоит человек, его деятельность и в результате которого у ребенка возникает положительное эмоциональное отношение к деятельности взрослого человека» [цит. по: 28, с. 116].

В ходе игры дети учатся взаимодействовать друг с другом.

Д. Б. Эльконин отмечает, что «младшие дошкольники играют рядом, а не вместе» [цит. по: 10, с. 76].

В старшем дошкольном возрасте взаимодействие между детьми становится более продуктивным. Дети учатся договариваться друг с другом, распределять роли. В процессе игры дети общаются друг с другом. Если прекращается игровое взаимодействие, то прерывается и процесс общения.

Таким образом, можно сделать вывод, что игровая деятельность способствует познанию окружающего мира, подразумевая активное участие ребенка в общественной и повседневной деятельности взрослых; помогает выстраивать социальные взаимоотношения между детьми и взрослыми, а так же детей друг с другом.

Содержание игры детей дошкольного возраста отражает отношения и взаимодействие взрослых друг с другом.

Главным институтом, в котором ребенок не только видит, как складываются взаимоотношения взрослых друг с другом, но и сам непосредственно принимает в них участие, является семья.

Приобретенный в семье социальный опыт, ребенок применяет в сюжетно-ролевой игре, которая является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста.

Проанализировав психолого-педагогический опыт педагогов и психологов РФ и РС (Я) по развитию межличностных отношений детей младшего дошкольного возраста, мы пришли к выводу, что на территории РФ и РС (Я) большее внимание уделяется вопросам развития межличностных отношений в игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста:

1. сюжетно-ролевая игра (Анохина Н. А., г. Зеленодольск, республика Татарстан; Коробченко А. В., г. Санкт-Петербург; Комарова С. Б., г. Кирмы, Тверская область; Коровина Л. В., п. Селятино, Наро-Фоминский район, Московская область; Мальгина Е. В., г. Санкт-Петербург; Маркелова Е. О., п. Дербышки, Советский район, республика Татарстан; Черненко Л. А., с. Великомихайловка, Белгородская область; Юсупова Т. Г., г. Пермь);
2. дидактическая игра (Григорьева Л. И., г. Якутск, РС (Я); Кошелева Т. А., г. Кинель, Самарская область; Уринева Н. И., п. Серебряный Бор, Нерюнгринский район, РС (Я);
3. подвижная игра (Петрова А. В., республика Чувашия).

Наталья Александровна Анохина, старший воспитатель МБДОУ № 19 «Красная шапочка» (г. Зеленодольск, республика Татарстан), отмечает, что «игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста. Сущность игры заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра – есть, своего рода, средство познания ребенком действительности» [1].

Наталья Александровна считает, что сюжетно-ролевые игры создают сами дети под незначительным руководством взрослых. По мнению автора, игра не только закрепляет уже имеющиеся у детей знания и представления об окружающем мире, но и является своеобразной формой активной познавательной деятельности, в ходе которой дети под руководством воспитателя овладевают новыми знаниями, учатся различать добро и зло, учатся следовать нормам морали, соотносить свои мысли, взгляды, побуждения с окружающей обстановкой, приобретают и формируют у себя навыки адекватного и социально приемлемого поведения, развивают и укрепляют человечески важные качества своей личности. Таким образом, сюжетно-ролевая игра – это ведущее средство воспитания дружного коллектива детей дошкольного возраста, важная форма организации жизни детей.

Анастасия Валерьевна Коробченко, воспитатель ГБДОУ № 26 (г. Санкт- Петербург), считает, что «учитывая такие возрастные особенности дошкольника, как большая эмоциональность, впечатлительность, повышенная двигательная активность, можно отметить, что наилучшим способом организации обучения умениям и навыкам общения является игровая деятельность» [7].

В своей работе Анастасия Валерьевна использует игры-занятия, в которых используются следующие формы общения: ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное – высшая для детей дошкольного возраста форма общения со взрослыми.

Любовь Викторовна Коровина, воспитатель МАДОУ № 38 (п. Селятино, Наро-Фоминский район, Московская область), в своей работе при организации игровой деятельности использует «Правила дружной игры»:

1. вместе договариваться о правилах игры;
2. честно соблюдать их;
3. нарушивший правила не может выиграть;
4. не злиться и не драться.

Любовь Викторовна отмечает, что «в игре ребенок учится управлять своим поведением, усваивает нормы морали, а так же учиться подчиняться правилам игры и становится более требовательным по отношению к другим участникам игры» [8].

Светлана Борисовна Комарова, воспитатель МДОУ «Детский сад № 9» (г. Кирмы, Тверская область), в своей работе с детьми использует такие игры, как «Разноцветный букет», «Солнечный лучик», «Скульптор», «Общий друг», «Зеркало» и другие. Целью этих игр является налаживание эмоционально-положительного контакта между детьми [6].

Использование таких игр, как «Приятное воспоминание», «Цветик-семицветик», «Радость передается прикосновением» и другие, способствуют формированию умения слушать собеседника.

Елена Викторовна Мальгина, воспитатель ГБДОУ № 23 (г. Санкт-Петербург); Нина Ивановна Уринева, воспитатель МДОУ № 46 «Незабудка» в своей работе по развитию социально-коммуникативных навыков используют следующие игры: «Знакомство», «Вежливые слова», «Рассказ про школу», игры-сценарии «Поиграем в школу». Целью этих игр является развитие умения вступать в процесс общения; ориентироваться в партнерах и ситуациях общения; развитие уважения в общении; развитие умений вступать в разговор, обмениваться чувствами, переживаниями, эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя мимику и пантомимику [13; 23].

Екатерина Оганесовна Маркелова, воспитатель МАДОУ № 65 (п. Дербышки, Советский район, республика Татарстан); Лана Александровна Черненко, воспитатель МБДОУ «Детский сад с. Великомихайловка» (с. Великомихайловка, Новооскольский район, Белгородская область), используют в своей работе следующие виды игр: «Магазин», «Парикмахерская», «Доктор», «На стройке», «Кто шофер?», «Железная дорога» и другие. Целью этих игр является формирование взаимоотношений между сверстниками. В процессе игр дети взаимодействуют друг с другом, создаются дружеские взаимосвязи, что способствует объединению в коллектив [14; 26].

Татьяна Геннадьевна Юсупова, воспитатель МАДОУ «Детский сад № 396» (г. Пермь), в своей работе с детьми по формированию коммуникативных навыков использует такие игры как, «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем», «Снежный ком», «Садовник и цветы» и другие [29].

Любовь Ивановна Григорьева, доцент кафедры Педагогики и начального образования СВФУ имени М. К. Аммосова (г. Якутск, РС (Я), отмечает, что «особой формой игрового обучения является дидактическая игра. В процессе использования дидактической игры у детей формируется умение действовать в какой-либо ситуации в соответствии с определенными нормами» [2].

Любовь Ивановна в своей работе по формированию коммуникативной компетентности использует следующие дидактические игры: «Деревья и кустарники», «12 месяцев», «Угадай и собери».

Любовь Ивановна утверждает, что «данные игры способствуют развитию навыков культуры поведения, умению быстро ориентироваться в знакомой и незнакомой ситуациях, желанию и потребности вступать в социально-коммуникативную деятельность ребенка» [3].

Татьяна Алексеевна Кошелева, учитель-логопед СП детский сад комбинированного вида № 1 «Гнездышко» (г. Кинель, Самарская область), в своей работе с детьми дошкольного возраста использует следующие игры: «Кто говорит?», «Комплименты», «Ласковое имя». Целью игр является развитие внимания к партнеру по общению. Такие игры как, «Робот», «Удержи предмет», «Змея», «Руки-ноги» и другие, воспитывают способности к согласованному взаимодействию детей друг с другом [9].

Александра Витальевна Петрова, воспитатель МБДОУ «Детский сад № 1 «Солнышко» (республика Чувашия), в своей работе по развитию межличностных отношений между детьми использует подвижные игры, например, «Чье звено быстрее соберется?», «Белые медведи», «Волк во рву», «Ель, ель, елочка» и другие. Александра Витальевна отмечает, что «подвижные игры способствуют активизации деятельности и стимуляции внимания друг к другу; обучению детей согласовывать собственное поведение с поведением других детей; мотивируют детей к переживанию общих эмоций» [18].

Таким образом, можно сделать вывод, что в любом виде игры (сюжетно-ролевой, дидактической, подвижной) дети обучаются налаживать эмоционально-положительный контакт друг с другом, умению слушать друг друга, согласованному взаимодействию друг с другом, сотрудничать друг с другом для достижения какой-либо цели, контролировать манеры поведения, переживать общие эмоции.

Выводы по первой главе:

1. Проанализировав психолого-педагогические труды Л. Н. Галигузовой, В. С. Мухиной, М. И. Лисиной, Л. М. Фридмана мы выявили, что межличностное взаимодействие людей друг с другом в процессе общения является главным условием формирования и развития личности.

Следует отметить, что ведущим элементом в развитии межличностных отношений ребенка дошкольного возраста со сверстниками является игровая деятельность, а именно сюжетно-ролевая игра, которая является ведущим видом деятельности дошкольника.

2. Нами была рассмотрена роль игры в развитии межличностных отношений детей дошкольного возраста. Мы считаем, что игра – это своего рода модель общественной и трудовой деятельности взрослого. В процессе игры ребенок демонстрирует свой социальный опыт, который он перенял от окружающих его людей.

В игре ребенок учится договариваться со сверстниками, познает и принимает нормы и правила в поведения в коллективе, а также получает эмоциональные переживания, такие как чувство ответственности, сопереживания; учится азам взаимопомощи и взаимовыручки.

Проанализировав психолого-педагогического опыт РФ и РС (Я) можно отметить, что разнообразные виды игр способствуют развитию межличностного взаимодействия между сверстниками. Общение является главным условием при организации игровой деятельности. В игре дети обучаются согласовывать свои действия, договариваться, следовать правилам игры, переживать победы и поражения, поддерживать и сопереживать друг другу, разрешать конфликтные ситуации, добиваться общей цели. Именно в игре ребенок удовлетворяет потребность в общении.

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3. Психодиагностический комплекс по выявлению уровня межличностных отношений у детей дошкольного возраста

Межличностные отношения отражают положение ребенка в группе сверстников. От того, как зарождается межличностное общение со сверстниками, зависит эмоциональное благополучие, степень удовлетворенности потребностей ребенка в общении со сверстниками, что в свою очередь, отражает сплоченность или разрозненность детского коллектива.

Исследование и выявление межличностных отношений связано со значительными трудностями, т.к. отношения не могут быть наблюдаемыми в отличие от общения.

При исследовании межличностных отношений у взрослых широко используются вербальные методы, однако эти методы имеют диагностические ограничения в работе с детьми дошкольного возраста.

Задания и вопросы для взрослого, предоставленные детям дошкольного возраста, провоцируют определенные ответы детей, которые не соответствуют реальному отношению детей к окружающим. Помимо этого, вопросы, которые требуют словесного ответа, отражают в большей или меньшей степени осознанные представления ребенка. Однако между представлениями и отношениями детей в реальности в большинстве случаев отмечается несоответствие.

В настоящее время существуют определенные методы и методики, которые помогают раскрыть особенности межличностных отношений у детей дошкольного возраста. Условно эти методы можно разделить на объективные и субъективные.

Е. О. Смирнова отмечает, что «объективные методы позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей со сверстниками.

Субъективные методы позволяют выявить внутренние глубинные характеристики отношений, которые всегда связаны с особенностями личности и самосознания» [22, с. 8].

Е. О. Смирнова отмечает, что «положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей» [22, с. 9].

Процесс социометрического исследования включает в себя следующие компоненты:

1. определение варианта (числа) выборов (отклонений);
2. выбор критериев (вопросов) опроса;
3. организация проведение опроса;
4. обработка и интерпретация результатов с использованием количественных (социометрические индексы) и графических (социограммы) методов анализа.

Социометрические индексы подразделяются на две группы:

1. индивидуальные;
2. групповые.

К индивидуальным показателям относят:

1. социометрический статус – это величина позитивности или негативности отношения группы к отдельному ее члену;
2. индекс эмоциональной экспансивности – это степень активности индивида во взаимодействии с другими членами группы.

К групповым индексам относят:

1. показатели групповой экспансивности (интенсивность группового взаимодействия);
2. показатели групповой сплоченности и другие [2].

Также имеется ряд специфических социометрических параметров:

1. Коэффициент благополучия взаимоотношений (КБО) – это отношение суммы количества лидеров и предпочитаемых к общему количеству етей в группе.

КБО=(С1 + С2)/n*100%, где С1-количество лидеров («звезд»), С2-количество «предпочитаемых», N-общее количество детей в группе.

2. Коэффициент оптимальности отношений (КОО) – это отношение суммы количества предпочитаемых и пренебрегаемых к общему количеству детей в группе.

КОО=(С2 + С3)/n*100%, где С2-количество «предпочитаемых», С3-количество  «пренебрегаемых», n-общее количество детей в группе.

3. Коэффициент «звездности» (КЗ) – это отношение количества детей в первой статусной группе «звезд» (С1) к общему количестве детей в группе.

КЗ=С1/n*100%, где С1-количество «звезд», n-общее количество детей в группе.

4. Коэффициент «изолированности» (КИ) - это отношение количества детей в четвертой статусной группе «изолированных» (С4) к общему количеству детей в группе.

КИ=С4/n*100%, где С4-количество «изолированных», n-общее количество детей в группе.

5. Коэффициент взаимности выборов (КВ) – это отношение суммы взаимных выборов (SBB) к сумме всех произведенных испытуемыми выборов (SB).

КВ=SBB/SB*100%, где SBB-сумма взаимных выборов, SB-все произведенные испытуемыми выборы [2].

На основе анализа психологической и методической литературы по теме исследования нами был составлен психодиагностический комплекс, направленный на выявление уровня развития межличностных отношений у детей дошкольного возраста:

1. социометрическая методика «Капитан корабля» (Е. О. Смирнова). Цель: оценка уровня комфорта детей во взаимоотношениях, коммуникативных умений детей, а также выявление степени удовлетворенности ребенка общением со сверстниками, выявление статуса ребенка в группе [22, с. 9];
2. социометрическая методика «Два домика» (Е. О. Смирнова). Цель: определение круга общения ребенка, выявление особенностей взаимоотношений в группе, выявление симпатий к членам группы [22, с. 9];
3. методика диагностики форм общения (М. И. Лисина). Цель: определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми [12].

Рассмотрим данные диагностические методики подробнее:

«Капитан корабля» (Е. О. Смирнова).

Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?
2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?
3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?
4. Кто еще остался на берегу?

«Два домика» (Е. О. Смирнова).

Для проведения методики необходимо подготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них – большой, красивый, красного цвета, а другой – маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном – игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь пригласить к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». Интерпретация результатов этого теста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках» [22, с. 9].

Нами было проведено исследование межличностных отношений среди детей старшего дошкольного возраста на базе ДОУ № 46 «Незабудка», п. Серебряный Бор, Нерюнгринского района, в подготовительной группе № 7 «Смешарики». В исследовании принимало участие 10 человек в возрасте 6-7 лет. Результаты социометрического исследования по методикам «Два домика» (Е. О. Смирнова) и «Капитан корабля» (Е. О. Смирнова) представлены в социометрической матрице.

Таблица 1

Социометрическая матрица результатов выборов по методикам «Капитан корабля» (Е. О. Смирнова), «Два домика» (Е. О. Смирнова)

При использовании социометрических методик «Капитан корабля» (Е. О. Смирнова) и «Два домика» (Е. О. Смирнова) нами были получены следующие результаты:

1. к статусной группе «звезд» (С1) относится 2 человека Ангелина А., Таисия В.), что составляет 20%;
2. к группе «предпочитаемых» (С2) относится 2 человека (Шодиена В., Настя Ж.), что составляет 20%;
3. к группе «пренебрегаемых» (С3) относится 3 человека (Миша В., Арюна Д., Андрей З.), что составляет 30%;
4. к группе «изолированных» (С4) относится 3 человека (Ева Д., Саша Б., Милана Ж.), что составляет 30%.

Разделение участников по статусным группам позволяет определить индивидуальные и групповые показатели межличностных отношений между детьми старшего возраста:

1. Коэффициент благополучия отношений (КБО) – это отношение суммы благоприятных статусных групп (С1-С2) к общему количеству детей в группе.

КБО=(С1+С2)/n*100%, где С1-количество «звезд», С2-количество «предпочитаемых», n-общее количество детей в группе.

КБО=2+2/10*100%=40%

Коэффициент благополучия взаимоотношений в группе характеризуется как высокий.

2. Коэффициент оптимальности отношений (КОО) – это отношение суммы предпочитаемых и пренебрегаемых статусных групп (С2-С3) к общему количеству детей в группе.

КОО=(С2+С3)/n*100%, где С2-количество «предпочитаемых», С3-количество «пренебрегаемых», n-общее количество детей в группе.

КОО=2+3/10*100%=50%

Коэффициент оптимальности отношений характеризуется как высокий.

3. Коэффициент «звездности» (КЗ) – это отношение количества детей в первой статусной группе «звезд» (С1) к общему количестве детей в группе.

КЗ=С1/n*100%, где С1-количество «звезд», n-общее количество детей в группе.

КЗ=2/10*100%=20%

Коэффициент «звездности» группы характеризуется как низкий.

4. Коэффициент «изолированности» (КИ) - это отношение количества детей в четвертой статусной группе «изолированных» (С4) к общему количеству детей в группе.

КИ=С4/n*100%, где С4-количество «изолированных», n-общее количество детей в группе.

КИ=3/10*100%=30%

Коэффициент «изолированности» характеризуется как высокий.

5. Коэффициент взаимности выборов (КВ) – это отношение суммы взаимных выборов (SBB) к сумме всех произведенных испытуемыми выборов (SB).

КВ=(7/21)*100%=33,3%

Коэффициент взаимности выборов группы характеризуется как низкий.

Таким образом, анализ статусной структуры, полученной по результатам социометрического обследования группы, показал, что выборы между детьми распределяются неравномерно.

В экспериментальной группе есть дети всех статусных групп. Дети, получившие наибольшее число выборов относятся к первой статусной группе (С1); дети, получившие среднее количество выборов относятся ко второй статусной группе (С2); дети, получившие наименьшее количество выборов относятся к третьей статусной группе (С3), а дети, не получившие ни единого выбора относятся к четвертой группе (С4).

По результатам социометрии в подготовительной группе №7 «Смешарики» в первую группу входит 2 человека, что составляет 20% от общей численности группы, во вторую группу входит 2 человека и составляет 20% от общего количества детей, в третью группу входит 3 человека, что составляет 30% от общей численности детей в группе, в четвертую группу вошло также 3 человека, что составляет 30% от общей количества детей в группе.

Метод наблюдения позволяет раскрыть картину взаимодействия детей друг с другом.

Е. О. Смирнова отмечает, что «при наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

1. инициативность – отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение;
2. чувствительность к воздействиям сверстника – отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него;
3. преобладающий эмоциональный фон – проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, негативной, нейтрально-деловой и негативной

Результаты наблюдения заносятся в протокол с целью определения более точного характера отношений ребенка к сверстникам. Слабо выраженная инициативность или ее отсутствие (0-1 балл) позволяет судить о неразвитости потребности в общении с другими детьми или о неумении найти к ним подход. Средний и высокий уровни инициативности (2-3 балла) свидетельствуют о нормальном уровне развития потребности в общении со сверстниками» [21, с. 11].

Также в изучении межличностных отношений детей дошкольного возраста применяется метод проблемных ситуаций. Проблемные ситуации – это игры и совместные действия детей друг с другом, в которых дети, начиная с 3-4, лет могут проявить интерес друг к другу, оценивать действия друг друга, оказывать поддержку и помощь.

В предлагаемой М. И. Лисиной методике исследуются три формы общения за исключением ситуативно-личностной, так как она проявляется лишь у детей раннего возраста (до 6 месяцев).

Педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация).

Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая ситуация длится не более 15 мин.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации психолог (педагог) заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола.

Таким образом, в каждом обследования будет заполнено три протокола — на каждую ситуацию.

В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению, это отмечается в протоколе, взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения.

В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей:

1. порядок выбора ситуаций;
2. основной объект внимания в первые минуты опыта;
3. характер активности по отношению к объекту внимания; I
4. уровень комфортности во время эксперимента;

1. анализ речевых высказываний детей;
2. желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

первая ситуация (совместная игра) — ситуативно-деловое общение;

вторая ситуация (чтение книг) — внеситуативно-познавательное общение;

третья ситуация (беседа) — внеситуативно-личностное общение.

Обработка результатов:

При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Исследование проводилось на базе ДОУ № 46 «Незабудка» п. Серебряный Бор, Нерюнгринского района, в подготовительной группе № 3 «Ежики». В исследовании принимали участие дети в возрасте 6-7 лет в количестве 16 человек.

В ходе исследования нами были получены следующие результаты:

1. у шести детей в возрасте от 6 лет 11 месяцев до 7 лет ведущей формой общения со взрослыми является внеситуативно-личностное общение, что составляет 37,5 % от общего количества детей в группе;
2. у одного ребенка в возрасте от 6 лет 8 месяцев до 6 лет 9 месяцев ведущей формой общения со взрослыми является внеситуативно-познавательное общение, что составляет 37,5% от общей численности детей в группе;
3. у двох детей в возрасте от 6 лет 7 месяцев до 6 лет 11 месяцев ведущей формой общения является внеситуативно-деловое общение со взрослыми, что составляет 12,5% от общего количества детей в группе.

В ходе исследования у детей отмечалась застенчивость и замкнутость, которая проявлялась в неуверенности, напряженности, страхе перед взрослыми.

Итак, по результатам нашего исследования, можно сделать следующие выводы о том, что у 12,5% детей наблюдается внеситуативно-деловое общение, которое преобладает у детей в возрасте до двух лет; у 37,5% детей ведущей формой является внеситуативно-познавательное общение, которое преобладает у детей в возрасте 3-5 лет и у 50% детей ведущей формой является внеситуативно-личностное общение, которое является нормой для данного возраста.

Таким образом, составленный психодиагностический комплекс позволяет выявить уровень межличностных отношений между детьми дошкольного возраста.

4. Система игр, направленная на развитие межличностных отношений у детей дошкольного возраста

Проблема формирования межличностных отношений детей дошкольного возраста является актуальной и привлекает к себе внимание специалистов, т.к. своеобразие их развития отображается на процессе адаптации ребенка к коллективу.

Детские взаимоотношения начинают интенсивно формироваться и развиваться в дошкольном возрасте. У детей появляется интерес к совместной деятельности друг с другом; увеличивается активность и самостоятельность, являющиеся главными элементами организованного поведения. Взаимоотношения детей начинают формироваться в игровой деятельности.

Н. В. Краснощекова отмечает, что «движущей силой развития межличностных отношений в игре является то, что в ней естественная потребность ребенка к общению сталкивается с неумением контактировать и согласовывать свои действия с действиями партнеров по общению. Возникает внутренняя борьба, конфликтность противоречий и в результате нее дети, для того, чтобы остаться равноправными членами игрового коллектива учатся уступать, отказываться от личных интересов и желаний ради общего интереса, что формирует основу для развития межличностных отношений» [цит. по: 27, с. 1317].

Д. Б. Эльконин отмечает, что «большую ценность представляют собою коллективные игры. В игре с другими детьми у ребенка возникают новые отношения, порождающие новые запросы, более многообразные взаимовлияния. Игра сообща – это не сумма игр трех-четырех детей, а новое образование, сложившееся как результат взаимоотношений детей друг с другом, где они высказывают свои суждения, желания» [цит. по: 27, с. 1317].

В. С. Мухина считает, что «положительные качества детей, проявленные в игре, служат основой для формирования дружеских отношений, в которых развиваются такие качества личности детей, как доброта, терпеливость, смелость, умение решать конфликты» [цит. по: 27, с. 1318].

Таким образом, можно сделать вывод, что развитию межличностного взаимодействия в игре у детей дошкольного возраста могут способствовать следующие условия:

1. развитие и поддержание активности и инициативности в отношении сверстников в игре;
2. развитие и поддержание интереса к совместной деятельности со сверстниками;
3. развитие умений координировать свои действия с действиями сверстников;
4. развитие навыков выполнения определенной роли в игре, используя вербальные и невербальные средства общения.

В нашей работе мы подобрали комплекс игр, направленных на развитие и оптимизацию межличностных отношений в диадах «ребенок-ребенок».

Целью данного комплекса является:

1. развитие самопринятия и принятия партнера по общению;
2. умение вступать в контакт и вести диалог;
3. развитие умения слушать и слышать собеседника;
4. развитие и понимание жестов, пантомимики, позы;
5. развитие телесного контакта между детьми;
6. развитие эмпатии;
7. развитие коллективного взаимодействия;
8. снятие конфликтности.

Таблица 2

Комплекс игр направленных на оптимизацию межличностных отношений в диадах «ребенок-ребенок»

Продолжение таблицы 2

Продолжение таблицы 2

Продолжение таблицы 2

Продолжение таблицы 2

Итак, проанализировав психолого-педагогические труды Н. В. Краснощековой, В. С. Мухиной, Д. Б. Эльконина, мы пришли к выводу, что игра способствует формированию, развитию и укреплению межличностного общения в детском коллективе. Соблюдая и придерживаясь, правил игры у детей развивается чувство ответственности, умение сопоставлять свои действия с действиями сверстников, а так же развиваются такие качества личности как доброта, терпеливость по отношению друг к другу, способность разрешать конфликтные ситуации.

Рассмотрев комплекс игр, направленных на оптимизацию межличностных отношений, мы составили примерное тематическое планирование работы с детьми на год.

Таблица 3

Примерное тематическое планирование работы педагога-психолога с детьми

Продолжение таблицы 1

Продолжение таблицы 1

Продолжение таблицы 1

Продолжение таблицы 3

Продолжение таблицы 3

Продолжение таблицы 3

Таким образом, можно сделать вывод, что комплекс игр, подобранный для оптимизации межличностного взаимодействия детей друг с другом, способствует:

1. снятию тревожного состояния;
2. формированию умений согласовывать свои действия со сверстниками;
3. снятию замкнутости в общении с другими детьми;
4. способствует формированию интереса и положительного отношения друг к другу;
5. способствует формированию навыков вербального и невербального общения;
6. сплочению детского коллектива в группе.

Выводы по второй главе:

1. Анализ психолого-педагогической литературы помог нам подобрать психолого-диагностический комплекс, который включает в себя следующие методики: Е. О. Смирновой «Капитан корабля», Е. О. Смирновой «Два домика», методика диагностики форм общения М. И. Лисиной.

В своем исследовании мы апробировали данный комплекс на базе ДОУ № 46 «Незабудка», п. Серебряный Бор, Нерюнгринского района среди детей старшего дошкольного возраста в подготовительной группе № 3 «Ежики». В исследовании участвовало 16 человек в возрасте 6-7 лет.

В процессе социометрического исследования мы использовали методики «Капитан корабля» (Е. О. Смирнова) и «Два домика» (Е. О. Смирнова) и получили следующие результаты:

1. в группу «звезд» входит 3 человека, что составляет 18,75%;
2. в группу «предпочитаемых» входит 9 человек, что составляет 56,25%;
3. в группу «пренебрегаемых» входит 3 человека, что составляет 18,75%;
4. в группу «изолированных» входит 1 человек, что составляет 6,25%.

В процессе апробирования методики диагностики форм общения (М. И. Лисина) мы получили следующие результаты:

1. у 37,5% детей ведущей формой общения является внеситуативно-личностное общение;
2. у 6,25% детей ведущей формой общения является внеситуативно-познавательное общение;
3. у 56,25% детей ведущей формой общения является внеситуативно-деловое общение.

Итак, по результатам диагностического обследования группы детей мы видим ее неравномерность.

2. Основываясь на результаты психо-диагностического обследования детей старшего дошкольного возраста, мы составили комплекс игр, способствующий формированию и развитию межличностного взаимодействия друг с другом. Такие игры, как «Назови ласково», «Веселый паровозик», «Поссорились-помирились», «Живые куклы» и др. способствуют развитию коллективного взаимодействия, снятию конфликтности и сплочению детей в группе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе анализа психолого-педагогических трудов, в которых рассматривался аспект развития межличностного взаимодействия дошкольников (М. И. Лисиной, Т. Д. Марцинковской, В. С. Мухиной, Е. О. Смирновой и др.), мы определили сущность таких понятий как общение, межличностное отношение и определили основную цель развития межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста.

Итак, целью межличностных отношений детей дошкольного возраста является развитие навыков общения, культуры поведения, формирование сознания и самосознания личности, а так же взаимодействие друг с другом в ходе общения, что в свою очередь, оказывает влияние на формирование всесторонне развитой личности ребенка.

Следует отметить, что большое значение в формировании и развитии межличностного общения имеет игровая деятельность.

Нами были подобраны и апробированы методики Е. О. Смирновой «Капитан корабля» и «Два домика», методика диагностики форм общения М. И. Лисиной, которые помогли нам выявить уровень взаимодействия детей дошкольного возраста друг с другом. По результатам, полученным в ходе исследования, мы пришли к выводу, что выборы между детьми в группе распределились неравномерно.

Проанализировав психолого-педагогический опыт педагогов РФ и РС (Я) было отмечено, что главным звеном в формировании межличностного взаимодействия является игра. Организация игровой деятельности позволяет создать благоприятную обстановку, в которой повышается уровень успешного развития межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста друг с другом.

Для оптимизации межличностного взаимодействия детей в группе, мы подобрали комплекс игр, целью которого является снижение конфликтности и развитие позитивных отношений между детьми старшего дошкольного возраста.