Дефектологическая культура педагога.
статья

Афанасьева Вера Анатольевна

Дефектологическая культура педагога

Каждый ребенок уникален - это бесспорный факт, но есть дети уникальность которых обусловлена их особенностями в развитии и здоровье.

Дети с ограниченными возможностями здоровья требуют особого внимания. Поэтому государство и общество уделяют пристальное внимание их психолого - педагогической поддержке и сопровождению.

Глубокое знание психологических особенностей, возможностей и проблем детей с ограниченными возможностями здоровья, понимание их стремлений, тревог и психических закономерностей, умение помочь, направить и поддержать, делают педагога – психолога с дефектологическим образованием не просто важным учителем, наставником и помощником для ребёнка, но иногда и настоящим старшим другом, помогающим преодолеть проблемы или научиться с ними жить полноценной счастливой жизнью в современном обществе. Основной целью модернизации системы специального образования является реализация конституционного права на получение доступных форм образования всеми категориями детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В коррекционных учреждениях контингент детей с ОВЗ чрезвычайно неоднороден, что так же требует внимания.

По  данным ООН, в мире  насчитывается примерно 450 миллионов людей с нарушениями психического и физического развития. Это составляет 1/15 количества жителей нашей планеты. Данные же всемирной организации здравоохранения свидетельствуют, что число таких жителей в мире достигает 13%.

Нетрудоспособные граждане  в  каждой  стране составляют предмет  заботы государства,  которое социальную политику ставит во главу угла своей деятельности.  Основной  заботой  государства  по отношению к пожилым людям и инвалидам является их материальная поддержка (пенсии, пособия, льготы и т.д.). Однако нетрудоспособные граждане нуждаются не только в материальной поддержке. Важную роль играет оказание им действенной физической,  психологической,  организационной и другой помощи. Именно в этом направлении реализуются профессиональные  компетенции педагогов дефектологических профилей.

В 1990-е гг. под  влиянием  социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали  переосмысливаться права  человека, права  ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом новой философии: признание неделимости общества на «полноценных» и «неполноценных», признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику по отношению к инвалидам. В этом контексте резко изменилась оценка обществом и  государством состояния системы специального образования и перспектив ее развития, оно стало характеризоваться как кризисное. Критике подвергались и подвергаются:

–  социальная  маркировка  ребенка с  особыми нуждами как «дефективного», аномального;

–  охват  системой  специального  образования лишь  части нуждающихся:  «выпадение»  из  нее детей  с  глубокими нарушениями  в  развитии;  отсутствие специализированной психолого-педагогической помощи детям со слабо выраженными нарушениями;

– жесткость и безвариативность форм получения специального образования;

– примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка.

В организации и содержании дефектологического образования и психолого-педагогического сопровождения образования  детей существует  ряд серьезных проблем:

– не соблюдаются нормативы наполнения классов, в них отсутствует дефектологическая помощь, недостаточен объем психолого-педагогической помощи; отсутствуют группы продленного дня;

–  дети  раннего  возраста и  неорганизованные дошкольники, дети с глубокими, комбинированными  дефектами,  дети  и  подростки  с  проблемами в развитии, обучающиеся в общеобразовательных классах, не охвачены специальным образованием и сопровождением  специалистов в  большинстве образовательных учреждений и др.;

– не охваченными специальной помощью остаются дошкольники с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии, в лучшем случае они получают помощь  логопеда и  психолога, которая не является систематической;

– не всегда планирование коррекционной, реабилитационной  работы  строится  на  результатах профессиональной диагностики, мониторинга развития на основе современных технологий;

–  учебно-материальная база  образовательных учреждений не обеспечивает необходимых условий для психолого-педагогической коррекции и реабилитации детей из-за отсутствия необходимого оборудования;

–  педагогами  слабо  используются  результаты проводимой диагностики детей.^[1]

Успешная профессиональная деятельность современного учителя требует высокого уровня компетентности, в том числе в вопросах профессионального поведения.

Глобальное обновление российского образования обуславливает и новые подходы к подготовке учителя. Необходимо пересмотреть смысл современного педагогического образования. Ориентироваться нужно не только на рынок труда, но и на личностный потенциал студента – гражданина, патриота, носителя национальной культуры и культуры межнационального согласия.

Профессиональное образование будущего учителя должно предусматривать формирование у студентов интеллигентности. Д.С. Лихачев подчеркивал, что интеллигентность можно и должно развивать, воспитывать, тренировать душевные силы, как тренируют и физические.

В Вестнике образования №7 за 2007 г. представлен стандарт педагогической деятельности, разработанный с позиций компетентностного подхода. Компетентности учителя можно классифицировать по трем направлениям: в организации условий деятельности, адекватных поставленной задаче; предметная компетентность; компетентность в оценивании текущих и итоговых результатов деятельности. К сожалению, интеллигентность как составляющая компетентности учителя в стандарте не обозначена.

Выпускники педагогических ссузов и вузов должны стать носителями профессионально-культурной компетентности – императива качества личности, влияющего на готовность обучаться всю жизнь; способность к активному применению теоретических знаний в профессиональной деятельности; нравственную и коммуникативно-творческую направленность; профессиональное самоопределение; соответствие требованиям специальности и стандартам квалификации и обеспечивающее устойчивые положительные результаты в обучении, воспитании, развитии обучаемых.

Основные характеристики профессионально-культурной компетентности – это опыт профессиональной деятельности, креативность, когнитивность, коммуникативность, интеллигентность. Креативность – это способность к поиску принципиально новых подходов к решению известных задач. Когнитивность – профессиональная мобильность, умение адаптироваться в меняющихся жизненных и педагогических ситуациях, культура системного мышления. Коммуникативность – устойчивое, осознанное и позитивное отношение к своей профессии; готовность к работе в профессиональной и социальной среде, культура организационного поведения. Показатели интеллигентности – духовно-нравственная, профессионально-трудовая, гражданская культура личности.

Цели педагогического образования должны, прежде всего, состоять в формировании у студента готовности обучаться всю жизнь. Обладая такой готовностью, выпускник становится живым источником развития общества, обладателем профессионально-культурной компетентности, конкурентоспособным специалистом на рынке труда.

Педагог должен быть не только образованным, но и способным понимать другого человека, сочувствовать, бескорыстно помогать ему. Интеллигентность выпускника педагогического ссуза и вуза – профессионально необходимое качество, поскольку у его профессиональной деятельности особый предмет – человек.^[2]

Понятие  «дефектологическая  культура»  подразумевает  овладение  педагогом следующими специальными  знаниями,  умениями и навыками:

 - способностью к рациональному выбору и реализации коррекционно-образовательных программ на основе личностно-ориентированного  и  индивидуально-дифференцируемого подходов к лицам с ОВЗ;

 - готовностью  к  организации  коррекционно-развивающей среды, и методическому обеспечению и проведению коррекционно-компенсаторной  работы  в  различных сферах  образования,  здравоохранения  и  социальной  защиты с целью успешной социализации лиц с ОВЗ;

 - способностью к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности в условиях как специальных так и общеобразовательных учреждений с целью реализации интегративных моделей образования;

 - готовностью к взаимодействию с общественными организациями, семьями лиц с ОВЗ к осуществлению психолого-педагогического сопровождения процессов социализации и профессионального самоопределения лиц с ОВЗ;

 - способностью  к  анализу  результатов  медико-психолого-педагогического  обследования  лиц  с  ОВЗ  на  основе  использования  различных  (клинико-психолого-педагогических) классификаций нарушений в развитии в т. ч. и для осуществления дифференциальной диагностики;

 - способностью  осуществлять  динамическое  наблюдение за ходом коррекционно-развивающего воздействия с целью оценки его эффективности;

 - готовностью  к  оказанию  консультативной  помощи лицам с ОВЗ их родственникам и педагогом по проблемам семейного  обучения,  развития,  семейного  воспитания, жизненного и профессионального самоопределения;

 - способностью использовать диагностические данные и  данные  медицинской  документации  для  организации и  осуществления  коррекционно-педагогической  работы с лицами с ОВЗ;

 - способностью к правильному использованию специальной терминологии в документах, отчетах, научных работах.^[3]

Социальные условия предъявляют особые требования к характеру профессиональной деятельности, дефектологической культуре педагога.

Не зная сущности и природы того или другого дефекта, педагог – дефектолог не может успешно вести работу по воспитанию, обучению и коррекции недостатков развития аномального ребёнка, поэтому важную роль в «дефектологической культуре» педагога – дефектолога играет его естественнонаучная подготовка.

При проведении коррекционных занятий педагог использует специальные приемы и методы, обеспечивающие удовлетворение специальных образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, предоставление учащимся дозированной помощи, что позволяет максимально индивидуализировать коррекционный процесс. Важным результатом занятий является перенос формируемых на них умений и навыков в учебную работу ребенка, поэтому необходима связь коррекционных программ специалиста с программным учебным материалом. Работа учителя- дефектолога, включает в себя три этапа и подчинена алгоритмическим предписаниям: 1.      Подготовительный этап — сбор информации о семье, социальном окружении ребенка, на основе которой проводится диагностика его психического состояния. 2.      Организационный этап — анализ информации, выявление ресурсов, возможностей ребенка, проблемного поля, разработка индивидуальной программы коррекции. 3.      Практический этап — реализация программы коррекции. Каждый из этапов работы подкреплен реализацией и применением взаимодополняющих друг друга технологий и методов: наблюдения; беседы с детьми, с родителями, психологом, воспитателями, дефектологами, педагогическими работниками; анализа анкет, социологических опросников; изучение информационных источников, анализ статистической отчетности, выполнение нормативной документации; — анализ профессиональной педагогической документации.

При  проведении  целенаправленных  коррекционно-воспитательных занятий необходимо учитывать проект Федерального  государственного  образовательного  стандарта для обучающихся с ОВЗ, который преследует следующие цели:

 - обеспечение государством равенства возможностей для  каждого  обучающегося  с  ограниченными  возможностями здоровья и создания оптимальных специальных условий  для  получения  качественного  начального  школьного образования;

- обеспечение  государственных  гарантий  получения начального школьного образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья;

 - обеспечение государственных гарантий реализации заданных Стандартом дифференцированных уровней и вариантов начального школьного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;

 - обеспечение  единства  образовательного  пространства  Российской  Федерации  относительно  начального школьного  образования обучающихся  с  ограниченными возможностями здоровья;

 - обеспечения  равных  возможностей  социального развития и освоения начального школьного образования обучающимся с ограниченными возможностями здоровья независимо от характера и степени выраженности данных ограничений, места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

 - обеспечения  вариативности  и  разнообразия  содержания  образовательных  программ  и  организационных форм  уровня  начального  школьного  образования,  возможности формирования образовательных программ различных  уровней  сложности  и  направленности  с  учетом особых  образовательных  потребностей  обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, результатом реализации педагогом собственного потенциала правомерно рассматривать примеры различного рода достижений, проявляющихся, в том числе, в интересных, оригинальных уроках с использованием коррекционно – развивающих технологий, в учебно и научно методических разработках, конструктивном взаимодействии с учащимися, их родителями, коллегами, в результативности собственной профессиональной деятельности, удовлетворённости самим собой как профессионалом.

Результатом  таких  целенаправленных  действий  является  то,  что  современный  педагог-дефектолог  станет  теоретически  компетентным  в  вопросах  современных  технологий.  У  педагогов-дефектологов  появятся  знания, которые  обеспечат  понимание  сущности  взаимосвязи технологий  с  другими  средствами  педагогической  деятельности  (методами, методиками,  приемами  и  т. д.).

Станут ясно представлять, какие виды технологий существуют и какова их структура, как нужно выбрать из всех многочисленных технологий именно ту, которая позволит наиболее  эффективно  решить  конкретную  профессиональную  задачу.  В  такой  деятельности  и  заключается «дефектологическая  культура»  педагога,  работающего с детьми с ОВЗ.^[4]

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алдошина М. И. Социокультурная обусловленность проблем дефектологического образования // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2014. №4. с. 173.
2. Мухаметзянова Г.В. Профессионально-культурная компетентность выпускников - императив качества педагогического образования, - Казань: ИСПО РАО, 2008 - 140 с.
3. Барчукова Т. П., Бакеева Н. А. Требования к дефектологической культуре педагога, работающего с детьми с ОВЗ // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI междунар. науч.конф. (г. Уфа, март 2015 г.). - Уфа: Лето, 2015. - С. 179-181.
4. Педагогика и Психология / под ред. А. А. Бодалева, В. И. Жукова, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. - М.: Институт психотерапии, 2002. - 585 с.
5. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции.
6. Н. Д. Шматко, Л. А. Головчиц, Е. А. Стребелева. Подходы к модернизации системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья // Дефектология. - 2009. - с. 19–23.
7. 4.  Алехина, С. В. Организация образовательных условий для детей ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. Методические рекомендации.// МГПУ - М, 2012.
8. Назарова, Н. М. Специальная педагогика, Раздел II. Специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями. Глава 1. Основы дидактики специальной педагогики 1.2. Принципы специального образования// АСАDEMА - М, 2000.