Консультация для педагогов "Методика проведения социально - ориентированных игр"
консультация (старшая группа)

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 27»

Консультация для педагогов

Методика проведения социально-ориентированных игр

Выполнила: Алтухова Ю.А.,

воспитатель 1 квалификационной категории

2020 г.

Для проведения социально-ориентированных игр есть алгоритм, который состоит из трех этапов:

1.        Подготовительный (предварительный) этап - подготовка участников к восприятию игры: вводная беседа, рассматривание иллюстраций и картин, чтение и обсуждение, сбор-старт.

2.        Основной этап - участие детей в организуемой педагогом игре: обыгрывание ситуаций, игра в воображаемых обстоятельствах, обсуждение и объяснение ситуаций детьми, изображенных на картинках, движение по маршрутам.

3.        Этап рефлексии - подведение итогов: ответы детей на вопросы педагога, обращение детей на себя, на свои поступки, сбор-финиш [13; c 45]

К методике проведения социально-ориентированных игр предъявляются следующие требования:

. Принцип индивидуального подбора социально-ориентированной игры с учетом возрастных особенностей ребенка. Это означает, что игровые программы должны быть сориентированы не на общую массу детей, а на конкретного ребенка с его интересами, взглядами, жизненной позицией, конкретным социальным статусом в системе отношений с друзьями. Каждая игра - это возможность создания благоприятной ситуации для развития стремлений, жизненных установок и ролей, которые выбирает ребенок. При этом следует учитывать тип его темперамента, уровень коммуникативных и интеллектуальных возможностей, статусное положение в группе сверстников.

. Принцип адекватности игры в системе социальных отношений в обществе. С одной стороны, принцип ориентирует взрослых на подбор таких игр, которые формируют повышенное внимание, чувствительность детей дошкольного возраста к социальным и нравственным ценностям. Так, дети увлеченно играют в больницу, магазин, стройку, передавая взаимоотношения между людьми, их отношение к работе и нравственные ценности. Очень важно, чтобы к куклам, мишкам дети относились, как к живым существам, ласково, заботливо. Если кто-то из ребят бросит куклу на пол, воспитателю следует обратить внимание на то, что ей очень больно, холодно, неприятно лежать, она хочет, чтобы ее приласкали. Пожалели, поиграли с ней. Малыши быстро реагируют на эти слова.

Ориентируясь на возникающие социальные и нравственные интересы детей, их переплетение в игре, педагог объединяет несколько сюжетов, доступных пониманию детей: "разогреваю кашу", "кормлю куклу", "укладываю спать". Дети внимательно наблюдают за действиями. Воспитатель продолжает игру, а затем передает куклу детям, словесно направляя дальнейших ход событий и давая им нравственную оценку.

С другой стороны, данный принцип раскрывается в социальном характере игры. Место, где живет ребенок, семья, в которой он воспитывается, - все это имеет значение для выбора правил и содержания социально-ориентированных игр. Поэтому сюжеты нужно подбирать так, чтобы помочь ребенку лучше ориентироваться в быстро меняющихся ситуациях. Например, можно использовать игры-инсценировки этического содержания по сюжетам конкретных жизненных ситуаций, имеющих место при общении детей в группе. Педагогу отводятся роли отрицательных персонажей, которые разговаривают так, как не следует. Например, моделируется ситуация в магазине, где в роли грубого и недовольного продавца выступает педагог, а в роли доброжелательных покупателей - дети. После этого детям предлагается обсудить ситуацию и характер общения персонажей. Затем ситуация разыгрывается снова, но в роли положительного персонажа, т.е. продавца, умеющего уважительно и вежливо разговаривать, выступает, по желанию, один из детей.

. Принцип рефлексивного последействия. Заключается не просто в фиксации результатов игры, а в анализе собственных действий каждым участником игры. Особенно показательны в этом отношении игры-эксперименты, которые проводил Ж. Пиаже, но с включением в ситуацию решения интеллектуальной задачи сверстника-партнера, и режиссерские игры.

Детям нужно научиться анализировать поведение сверстника и свое поведение, сходство и различие в стратегиях решения поставленной познавательной и игровой задачи, их эффективность. Кроме того, задавая себе вопросы о том, почему у него с партнером что-то получилось или не получилось в игре, ребенок учится находить обоснование жизненным поступкам своим и партнера, отвечать на такие вопросы, как "Кто он? Какую роль выполнил в игре? Почему проиграл или выиграл? От чего это зависело?".

Эти вопросы-маркеры эффективности социально-ориентированных игр могут быть использованы всеми сотрудниками ДОУ.

Кроме того, большое воспитательное значение имеет коллективная игра-труд, в ходе которой дети переживают радость сотрудничества, воспитывают требовательность к себе и чувство ответственности за выполняемую работу, чувство товарищества, вырабатывают умение играть и работать сообща. В детских садах дети старшего возраста любят выполнять коллективную работу по уборке помещения группы, наводить порядок на участке. Особенно увлекает ребят соответствующая их возможностям трудовая деятельность вместе со взрослыми, где каждый, выполняя работу по своим силам, участвует в общем деле. Это способствует формированию коллективных нравственных интересов.

. Принцип ориентации на гуманистический характер взаимоотношений детей. Для развития и взаимосвязи коммуникативных и интеллектуальных способностей детей и эффективного педагогического воздействия игры на ее участников необходимо согласовывать, просчитывать складывающиеся в группе отношения, анализировать причинно-следственные связи возникновения конфликтов и проблем, а также вводить в игру гуманистические элементы корректировки отношений. Дети учатся самостоятельно формулировать и отстаивать собственную точку зрения, учитывать мнение другого в коллективном споре, находить приемы аргументации и договариваться, идти на компромисс.

Актуально проведение таких видов социально-ориентированных игр, как игры-заботы, игры-размышления, игры-тренинги с включением в них методов и приемов активизации детского мышления: введение проблемной ситуации, диалога с положительным и отрицательным персонажем в процессе ее решения, эмоционального и интеллектуального предвосхищения того или иного поступка, метода мозгового штурма и т.д. ("Скажем "Спасибо!" нашим ветеранам", "Если все вокруг подружатся - будет много доброты", "Магазин вежливых слов").

. Принцип соотношения в игре управления и самоуправления. Игровые конструкции могут быть отработаны только в коллективе себе подобных и на основании той информации, которой владеет ребенок, - собственного познания окружающей среды и предлагаемой ему модели мира. Чем обширнее знания ребенка, тем богаче и разнообразнее игровой контекст, в рамках которого он отображает предметы и явления познаваемого мира. При этом желательна постепенная смена позиции взрослого с организатора таких игр на консультанта, советника, умело ориентирующегося в разнообразных детских интересах. ("Роль мужчины и женщины в семье").

В организации развивающего взаимодействия в процессе реализации личностно - ориентированного подхода необходимо создать развивающую среду. Построение развивающей среды выдвигает на передний план не только содержание, но и стиль взаимоотношений воспитателей и детей, который требует принципиально новой организации деятельности дошкольного образовательного учреждения.

Развивающая среда становится эффективнее, если обеспечивает поддержку индивидуальности ребенка и связанную с ней реализацию склонностей, интересов и потребностей, а также индивидуальные различия детей:

- ценность личности, заключающуюся в самоценности ребенка;

уникальность личности, состоящую в признании индивидуальности каждого ребенка;

приоритет личностного развития, когда воспитание и обучение выступают не как самоцель, а как средство развития личности каждого индивидуума;

субъективность воспитательно - образовательного процесса, ориентацию на внутреннюю мотивацию обучения и воспитания и свободу выбора ребенком сфер приложения своих сил в организации его жизни;

ориентация на социализацию - осознание и освоение человеком современных культурных ценностей, знаний, форм бытовой, экономической, социальной, духовной жизни; адаптацию к существующим в обществе правилам и нормам жизни;

ориентация педагогического взаимодействия на самореализацию - раскрытие и развитие природных возможностей, задатков, способностей, потребностей и склонностей;

ориентация на индивидуализацию - развитие продуктивно творческого индивидуально неповторимого потенциала личности.

Поэтому каждый воспитатель должен взять на вооружение личностно - ориентированную модель взаимодействия с ребенком. Реализуя ее, следует руководствоваться принципами доверительного общения и доверительного сотрудничества.

Неотъемлемое условие взаимодействия субъектов образовательного процесса - диалогическое общение. Только диалог создает между воспитателем и ребенком тесную связь, понимание, искренность, привязанность.

Диалог воспитателя с ребенком возможен:

в такие режимные моменты, как: прогулка в утренние и вечерние часы, прибытие в детский сад и уход из него;

в процессе оказания помощи детям в игровой деятельности, анализе взаимоотношений;

на организованных форумах обучения детей - занятиях;

в индивидуальной работе с детьми по совершенствованию знаний, умений, навыков;

Крайне актуален здесь принцип ненасилия в воспитании, обеспечивающий дошкольнику субъективную свободу в выборе деятельности - ее содержания, форм, методов. Ребенка окружают атмосферой спокойствия, чтобы он мог преодолеть чувство тревожности, страха, неуверенности.

Мы исходим из того, что педагогический процесс должен базироваться одновременно на двух основаниях: планировании и педагогической импровизации, при которой воспитатель выбирает содержание, формы и методы в конкретной ситуации взаимодействия с ребенком. Сочетание этих подходов невозможно при преобладании фронтальных занятий и требует организации работы с детьми по подгруппам и индивидуально.

Здесь очень важно продумать формирование состава подгрупп. Можно использовать методические рекомендации Т.П. Алиевой, Т.В. Антоновой, Е.П. Арнаутовой, Л.Д. Глазыриной, Р.Б. Стеркиной. В одном случае подгруппы формируются в соответствии с такими индивидуальными особенностями детей, как медицинские показатели здоровья, психофизиологические особенности темперамента и складывающийся на его основе характер (подвижность и медлительность, утомляемость и работоспособность, сдержанность и неуравновешенность и др.), темп и общий уровень развития ребенка, его умственные способности и эмоционально-нравственное развитие. Эти факторы учитываются при формировании подгрупп для организации плановых занятий, в процессе которых воспитатель может дозировать занятия определенной сложности, адекватные уровню развития участников подгрупп, создавая тем самым комфортные условия для каждого ребенка

В другом случае подгруппы формируются на основе склонностей, интересов и предпочтений самих детей. При этом создаются условия для их свободной, нерегламентированной деятельности в разных формах (студии, секции, факультативы, клубы).

Из вышесказанного следует, что подгруппы каждый раз формируются по-разному в зависимости от содержания педагогического процесса.

Важно, чтобы комплектование подгрупп не носило статического характера: каждый ребенок должен всегда иметь потенциальную возможность перейти в другую подгруппу на основании динамики его развития и смены интересов. Изменение состава подгрупп инициируется не только взрослыми, но и самими детьми. Обязанности воспитателя: постоянное наблюдение за каждым ребенком во время занятий, анализ его достижений и проблем, на основе которых состав подгрупп может быть пересмотрен. При этом применяются разнообразные формы работы, которые влекут за собой использование следующих приемов взаимодействия детей и взрослых в педагогическом процессе:

воспитатель работает со всей группой фронтально

два воспитателя взаимодействуют одновременно с двумя подгруппами детей;

воспитатель и специалист осуществляют контакт одновременно с двумя подгруппами детей;

воспитатели и специалисты контактируют одновременно с двумя подгруппами детей;

воспитатель и несколько специалистов, сменяющих друг друга, взаимодействуют с двумя и более подгруппами детей.

Для сложной и многоплановой организации данных способов взаимодействия детей и взрослых потребовались новые механизмы координации деятельности работников ДОУ. Поэтому используется гибкий график, предусматривающий определенное количество выработанных часов в зависимости от конкретной работы. Такая организация труда помогает эффективнее и качественнее осуществлять воспитательно-образовательную работу с детьми на основе личностно-ориентированного принципа и дифференцированного подхода к каждому ребенку. Что касается детей, они в соответствии с собственными предпочтениями и склонностями осуществляют свой личный выбор. При этом мотивация обусловливается как их возрастными особенностями (неустойчивостью интересов), так и общей жизнью ДОУ.

Таким образом, в конечном итоге результаты деятельности детей и взрослых на каждой стадии становятся единым целостным продуктом. При этом воспитатели глубже постигают особенности характеров детей, их темпераменты и интересы. Создается микроклимат, в основе которого лежит уважение к личности маленького человека.