Детская речь:особенности, патологии и коррекция
статья

Содержание:

Введение_________________________________________________________2

1. Детская речь: особенности развития и уровни общего недоразвития речи 3

2. Патологии в детской речи_________________________________________6

3. Классификации нарушения детской речи____________________________8

4. Коррекция речи у детей дошкольного возраста______________________11

Заключение_____________________________________________________15

Литература_____________________________________________________16

Введение

Речь играет исключительно важную роль в формировании высших психических функций у ребёнка. Выполняя функцию общения ребёнка со взрослыми, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребёнка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом. В связи с этим в современной специальной педагогике и психологии утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления речевых нарушений, которые являются общей закономерностью аномального развития, т. е. встречаются у большинства детей с различными отклонениями в развитии и могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только процессов произношения и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребёнка в школе и его социальной адаптации.

Дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с отклонениями в развитии; у них сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

Детская речь: особенности развития и уровни общего недоразвития речи

В дошкольном возрасте наступает качественно новый этап освоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Изменение стоящих перед дошкольником задач, появление новых видов деятельности, усложнение общения со взрослыми и сверстниками, расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок, приводит к интенсивному развитию, во-первых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ее форм (контекстной и объяснительной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой).

Особенности развития речи в дошкольном возрасте:

- речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;

- появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность;

- ребенок постигает законы родного языка в процессе действий со словом;

- ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов;

- развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, подчинении инструкции взрослого;

- складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач;

- возникает звуковая функция речи, выделение слова как абстрактной единицы, что создает возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь;

- складывается понимание форм языковой деятельности;

- речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней;

- речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу,

рассуждения и рассказы;

- завершается процесс фонематического развития: ребенок правильно слышит и произносит звуки;

- возникают предпосылки для освоения грамоты.

В дошкольном возрасте происходит наиболее интенсивное развитие речи. Словарь ребенка увеличивается от двух сотен до нескольких тысяч слов, ребенок учится говорить предложениями и осваивает многие сложные грамматические структуры. То, как это происходит в действительности, до сих пор недостаточно хорошо известно, хотя ясно, что большую роль играют процессы обозначения и понимания, а не простое рефлекторное ассоциативное научение. Следует добавить, что дети также изучают правила, а не специфические автоматические конструкции. Это период постоянных вопросов, наиболее частыми среди которых вначале являются вопросы типа «что это?», затем «где?» и «кто это?», а к концу четвертого года жизни — вопрос «почему?». И хотя вопросы обычно задаются ради поиска информации, родителей раздражает частота, с которой дети спрашивают о том, что им известно. Создается впечатление, что детей интересует то, как взрослый построит свою ответную фразу, — может быть, они стремятся узнать скорее что-то о языке, а не о той вещи, которая упоминается в вопросе. Подобным образом дети проводят много времени, разговаривая сами с собой, «испытывая» различные типы словесных комбинаций и различные способы рассуждения о вещах. (4)

Для успешного овладения навыками письма и чтения необходимо, чтобы у ребёнка был в достаточной степени сформирован ряд речевых и неречевых функций: слуховая дифференциация звуков, правильное их произношение, языковой анализ и синтез, который включает фонематический анализ и синтез, слоговой анализ и синтез. У дошкольника должен быть сформирован анализ предложения на слова, сформированы лексико-грамматические стороны речи, высокий уровень развития зрительного и слухового анализа и синтеза, внимания, памяти (различных видов), пространственных представлений. Несформированная какая-либо из указанных операций вызывает нарушение процесса овладения письмом и чтения, приводит к возникновению дисграфии и дислексии.

Р. Е.Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи (ОНР), т.е. системного нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе.

На первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте 5—6 лет, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована. Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым «безречевым».

На втором уровне появляются общеупотребительные слова, хотя и искажённые. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы.

Третий уровень характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено.

В современных работах выделяется ещё и четвёртый уровень (Т. Б. Филичева), характеризующийся лёгкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью в начале школьного обучения. (3)

Патологии в детской речи

Под недостатками развития речи следует понимать отклонения от нормального формирования языковых средств общения. Понятие о недостатках речевого развития включает в себя не только устную речь, но предполагает во многих случаях нарушения письменной ее формы.

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды.

При рассмотрении многообразных причин речевой патологии применяют эволюционно-динамический подход, который заключается в анализе самого процесса возникновения дефекта, учете общих закономерностей аномального развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии (И. М. Сеченов, Л. С. Выготский, В. И. Лубовский).

Необходимо также подвергать специальному изучению условия, окружающие ребенка.

Принцип единства биологического и социального в процессе формирования психических (в том числе и речевых) процессов позволяет определить влияние речевого окружения, общения, эмоционального контакта и других факторов на созревание речевой системы. Примерами неблагоприятного воздействия речевого окружения может служить недоразвитие речи у слышащих детей, воспитывающихся у глухих родителей, у длительно болеющих и часто госпитализируемых детей, возникновение у ребенка заикания при длительных психотравмирующих ситуациях в семье и др.

У детей дошкольного возраста речь является ранимой функциональной системой и легко подвергается неблагоприятным воздействиям. Можно выделить некоторые виды дефектов речи, которые возникают по подражанию, например дефекты произношения звуков л, р, ускоренный темп речи и др. Наиболее часто страдает речевая функция в критические периоды ее развития, которые создают  условия для "срыва" речи в 1-2 г., в 3 г. и в 6-7 лет.

Основные причины патологии детской речи:

1. Различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 нед. до 4 мес. Возникновению речевой патологии способствуют токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и др.
2. Родовая травма и асфиксия во время родов, которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям.
3. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка.
4. В зависимости от времени воздействия и локализации повреждения мозга возникают речевые дефекты различного типа. Особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства.
5. Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.
6. Наследственные факторы.
7. В этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью.
8. Неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи.

Выделяются различные формы (виды) речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Это нарушения голоса, нарушения темпа речи, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушения письма и чтения (аграфия и дисграфия, алексия и дислексия).

Таким образом на основе психолингвистических критериев (клинический, этиопатогенетический)  - нарушения языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой коммуникации - дефекты речи делятся на две группы. К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи.

Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является нарушение коммуникативной функции речи при сохранении языковых средств общения. (5)

Классификация нарушений детской речи

В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна — клинико-педагогическая, вторая — психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Левиной).

Названные классификации при различии в типологии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явления рассматривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.

Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному.

В ней учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с обусловливающим их материальным субстратом. Она основывается не на одном каком-то критерии, а на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. Такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом.

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи. (2)

Психолого-педагогическая классификация в отличие от клинической, прежде всего, направлена на выявление речевой симптоматики (симптомологичный уровень) на основе психолого-лингвистических критериев симптомологичный уровень анализа речевых нарушений позволяет охарактеризовать внешние симптомы недоразвития речи у детей, выявить поврежденные компоненты речевой системы. Именно данные о состоянии структурных компонентов речи (фонетического, грамматического, лексического) является основой для направления детей в соответствующие группы детского дошкольного учреждения.

В психолого-педагогической (симптомологичный) классификации выделяют следующие группы нарушений речи:

- фонетические нарушения речи (ФПМ), или нарушение произношения отдельных звуков (ПВОЗ): нарушения есть фонетический аспект речи (звукопроизношение, звуко-слоговая структура слова, просодика) в комплексе или отдельными компонентами фонетической речи (например, только звукопроизношение или звукопроизношение и звуко-слоговая структура слова);

- фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФПМ) характеризуются тем, что вместе с нарушениями фонетического аспекта речи наблюдается недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;

- лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНМ). При этом у ребенка нормальная звукопроизношение, относительно сохраненные или сформированы фонематические процессы (обычно как результат логопедического воздействия), однако возможен ограниченный словарный запас, нарушение грамматического строя речи;

- общее недоразвитие речи (ЗИМ I, II, III уровня), а также не резко выраженное общее недоразвитие речи (НЗНМ): нарушенным является формирование всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематичного аспекта речи, лексики и грамматического речи).

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков. В классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.

Приведенные классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения наблюдаются при сохранном слухе и интеллекте. Однако эта категория детей не однородна по своему составу, так как к ней относятся и дети с задержкой психического развития, с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата.

Коррекция речи у детей дошкольного возраста

Процесс преодоления фонетико-фонематического недоразвития осуществляется благодаря целенаправленной работе специалистов по исправлению дефектов звукопроизношения, а также фонематического недоразвития.

В процессе работы, которая включает специально организованные коррекционные занятия, логопед обучает таких детей умению узнавать и соответственно различать звуки, входящие в состав родного языка, вырабатывает их правильные уклады, фиксирует верное произношение звуков и их различение в свободной речи, развивает умение совершать звуко-слоговой анализ слов, что в будущем поможет ребенку избежать стойких ошибок в ходе усвоения письменной речи.

Вся коррекционная работа с ребёнком, имеющим фонетико-фонематическое недоразвитие должна вестись как на специально организованных для этого занятиях, так и в повседневной жизни. В лучшем случае дети с ФФН должны получать квалифицированную помощь логопеда, и психолога, нужно стараться создать единый подход к ребёнку в процессе коррекционной работы. Так как именно комплексная, слаженная работа всех специалистов, работающих с ребёнком, создаст все условия для успешного преодоления фонетико-фонематического недоразвития речи.

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте.

Предусмотрены специальные разделы по формированию произношения и обучению грамоте.

Данная работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

На материале правильного произношения звуков осуществляется:

- развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению

слов и их сочетаний в предложении;

- воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции

предложений в связной речи;

- развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;

- развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

- развитие произвольного внимания и памяти.

Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, необходимо учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков.

В коррекционном обучении можно выделить три этапа: артикуляторный (подготовительный), дифференцировочный, формирование

звукового анализа и синтеза.

Артикуляторный (подготовительный) этап. В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. С этой целью используются сохранные звуки, при произношении которых дети чаще всего не испытывают артикуляционных затруднений.

Дифференцировочный этап. На первом этапе дифференциации каждый

правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми  артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего, зависит внятность речи и анализ

звуко-слогового состава слова.

Этап формирования звукового анализа и синтеза.

Звуковой анализ - определение состава звуков в слове в их качественном своеобразии, и порядка их следования.

Звуковой синтез – соединение звуков в слова.

С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу тспособствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или  полоской бумаги обозначаются слова, короткими - слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.

Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Игра – вид осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате, а в самом процессе.

Игра, по мнению Д. Б. Эльконина,- «это воображение ребенка над самим собой». Все мы знаем, что речевое развитие и игровая деятельность  ребенка развиваются параллельно, и это не случайно. Возникновение «комплекса оживления», гуления, лепета, первых слов, расширение словарного запаса, овладение грамматическим строем происходит благодаря

обыгрыванию обучающего воздействия.

Следует заметить, что речь детей дошкольного возраста, в период ее

формирования, может отличаться недостатками звукопроизношения. Среди

большого количества речевых нарушений особое внимание многими исследователями уделяется изучению, коррекции и отграничению друг от друга функциональной дислалии и стертой формы дизартрии, которые относятся к фонетико-фонематическому недоразвитию речи.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде.

С детьми дошкольного возраста могут быть использованы различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации, для решения определенных задач на разных этапах коррекционно- логопедической работы, с учетом характера и структуры дефекта, возрастными индивидуально-психологическими особенностями детей.

Благодаря использованию в работе игровых методов, упражнений в значительной степени можно повысить уровень фонематического восприятия, артикуляционной моторики и звукопроизношения. (1)

Заключение

Исходя из всего выше сказанного можно сделать вывод, что изучение развития речи и ее нарушения у детей имеет огромное количество специфических особенностей. Нарушение речи влияет на развитие и уровень социализации ребенка. Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции. Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы — плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

 Особую роль в формировании речи у детей дошкольного возраста, играет коррекционная работа. Имеется ряд методик способствующих устранению нарушения речи, для их успешного применения необходимо сформировать определенный комплекс упражнений, направленный на прогрессивное становление речи.

 Литература:

1. Емельянова М. Коррекция звукопроизношения у детей 5-6 лет с фонетическим нарушением речи в условиях логопункта ДОУ / М. Емельянова. – М.: Детство-Пресс, 2013. – 288 с
2. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. —— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
3. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967
4. Урунтаева Г.А. Детская психология : учебник для студ. сред. учеб. заведений / Г.А.Урунтаева. — 6-еизд., перераб. и доп. — М. : Издательский центр «Академия», 2006. — 368 с.
5. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. -- М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с.