Практико-значимая работа на тему: “Ситуативный характер речи в период раннего развития и формирование отдельных категорий словаря (самообслуживание).”
учебно-методический материал (младшая группа)

  Практико-значимая работа

на тему:

“Ситуативный характер речи в период раннего развития и формирование отдельных категорий словаря (самообслуживание).”

Оглавление

Введение        3

        I. Теоретические основы.           5

1.1. Психолого-педагогические аспекты развития речи детей раннего возраста.            5

1.2. Ситуативность речи, как главная характеристика раннего возраста.        8

1.3 Формирование отдельных категорий словаря (самообслуживание)        13

II. Практическая часть.        16

Используемая литература.        23

2. Введение

Ранний возраст-совершенно особый период-период созревания всех органов и систем ребенка. Современные психолого-педагогические исследования свидетельствуют о больших возможностях детей раннего возраста. Это возраст существенных перемен в жизни малыша.

 Многие ученые мира считают, что половину пути умственного развития ребенок  проходит в первые три года жизни. Выдающиеся педагоги Н.М. Аксарина, Л.С. Выготский , А.В. Запорожец, С.Л. Новоселова, Д.Б. Эльконин определяют период раннего детства как особый, важный стартовый этап в жизни человека. Это период бурного сенсорного развития, наглядно-действенного мышления, формирования второй сигнальной системы и основных  ее  функций, начального формирования личности . В период с 1 года до 3 лет изменяется социальная ситуация развития и ведущая деятельность детей. Ведущим видом деятельности ребенка раннего возраста становится - предметная, а ситуативно-деловое общение со взрослым становиться формой и средством организации этой предметной деятельности, в которой ребенок осваивает общественно-выбранные способы действия с предметами. Взрослый становится не просто "источником предметов" и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для подражания.

 Особенно интенсивно  в этот период развивается речь, т. к именно ранний возраст определяется как сензитивный (оптимальный и наиболее чувствительный) период для усвоения речи, что является одним из основных достижений ребенка. Необходимо больше внимания уделить именно развитию речи детей самого раннего возраста, ведь именно он  наиболее благоприятен для закладывания основ грамотной, четкой, красивой речи, для пробуждения интереса ко всему, что нас окружает, что обусловлено возрастными и психологическими особенностями детей. Поэтому задача обогащения словаря и активизации речи детей должна решаться ежеминутно, ежесекундно, пронизывать все режимные моменты..

Применительно к раннему возрасту существуют специфические особенности развития речи, которые становятся содержанием работы воспитателей и определяют основные направления развития речи детей .

Поэтому целью нашего  исследования является  - изучение  специфических особенностей развития речи   детей раннего возраста , а именно ситуативный характер речи  в период раннего развития  и разработка педагогических условий для  формирования  отдельных категорий словаря (самообслуживание).

Объектом исследования являются процесс речевого развития детей раннего возраста.

Предметом исследования является ситуативный характер речи в период раннего развития.

Задачи:

- изучение проблемы речевого  развития ребенка раннего возраста;

- исследование специфических особенностей развития речи  детей  раннего возраста и их влияния на развитие активного словаря.

- анализ теоретических исследований и специальной литературы по поставленной проблеме;

-подбор различных форм работы с детьми  по данному направлению.

Практическая значимость работы  заключается в возможности использования разработанной  речевой  игры    у детей раннего возраста в  работе специалистов дошкольного учреждения.

3.         I. Теоретические основы.  

1. 1.1. Психолого-педагогические аспекты развития речи детей раннего возраста.    

   Ранний возраст - очень важный этап в психическом и физическом развитии ребенка. В этот период - от одного до трех лет - малыш так преображается, что от младенческой беспомощности не остается и следа. Непременным условием для всестороннего развития ребёнка является общение его со взрослыми. Взрослые – хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык - «важнейшее средство человеческого общения..»

Дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения—устной речью. Речевое общение в его полном виде - понимание речи и активная речь - развивается постепенно.

Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы.

Речь – специфически человеческая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка.

Формируясь у ребёнка по мере овладения языком , речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

На первом этапе в возрасте до одного года ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором  и третьем году жизни  осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап становления речи.  В этом возрасте характерны развитие понимания речи, формирование функции обобщения в речи, развитие активного словаря, способности подражания, грамматического строя, умения пользоваться речью. Третий этап охватывает все последующие время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

В своих исследованиях Л.С. Выготский писал, что в раннем возрасте отмечается особая чувствительность к речевому восприятию и речевому обучению. Поэтому хотелось бы обратить внимание на развитие этой важной функции в период ее становления.

Развитие речи в раннем детстве идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Умение относить слова к обозначаемым ими предметам и действиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимание относится к целостной ситуации, а не к конкретному предмету или действию. Так, ребенок может вполне четко выполнять по слову определенные действия при общении с одним человеком и вовсе не реагировать на те же слова, произносимые другим взрослым. Если годовалый малыш -по просьбе матери показывает головку, нос, глазки, ножки и некоторые другие части тела, то на подобную просьбу других людей он может не реагировать. Ребенок и мать находятся в столь тесном интимном контакте, что не только слова, но жесты, мимика, интонация и ситуация общения — все вместе служит сигналом к действию.

Ребенок правильно реагирует на слова окружающих, когда эти слова многократно повторяются в сочетании с определенными жестами. Так, взрослый говорит ребенку: «Дай ручку» — и сам делает соответствующий жест. Ребенок очень быстро научается ответному действию: При этом он реагирует не только на слова, а на всю ситуацию в целом.

Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает понимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и какими жестами они сопровождаются. Но и тогда связь слов с обозначаемыми ими предметами и действиями долго остается неустойчивой и зависит от тех обстоятельств, в которых взрослый дает ребенку словесные указания.

Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, является важным приобретением. Оно создает возможность использовать речь как основное средство познания действительности, недоступной непосредственному опыту ребенка. Учитывая это, воспитатель должен направленно руководить развитием способности ребенка слушать и понимать речь, не относящуюся к конкретной ситуации.

Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит медленно.  В этот период он усваивает от 30—40 до   100 слов. В период 1г 3м  дети еще активно пользуются лепетом, который заменяет слово, и лишь около 15% речевых реакций составляют слова, носящие облегченный характер. В период 1г.6м. лепет сокращается и появляется больше облегченных слов( до 30 %), а также произнесенные правильно(16%) . В 1г 9 м у детей расширяется запас слов, произнесенных правильно, но главное в этом возрасте появляются фразы, состоящие из двух слов.

В 2г происходит скачок в развитии речи. Словарный запас насчитывает до 300 слов. Дети используют трехсловные предложения, у них появляются первые вопросы, что говорит о о развитии познавательных потребностей ребенка. В 2г 6м активно расширяется словарный запас, ребенок употребляет настоящее и будущее время.

В 3г происходит резкий скачок в развитии активной речи. Словарный запас уже насчитывает 1200-1500 слов. Дети употребляют все части речи, кроме деепричастий. Возникают более сложные вопросы: «Зачем?», «Почему?».

Развитие речи – одно из важнейших направлений педагогической работы детского сада, обеспечивающее своевременное психическое и личностное развитие ребенка. И многие причины задержки развития речи и ее дефекты у детей более старшего возраста кроются в условиях их жизни в первые три года. Применительно к раннему возрасту существуют специфические особенности развития речи, которые становятся содержанием работы воспитателей и определяют основные направления развития речи детей . О них мы поговорим в следующей главе.

2. 1.2. Ситуативность речи, как главная характеристика раннего возраста.

Речь ребенка раннего возраста ситуативна по своему характеру; она отрывочна, экспрессивна.  Она тесно связана с практической деятельностью, осуществляемая совместно со сверстниками или педагогом. Такая речь, помимо слов, содержит звукоподражания, жесты, мимику и понятна только в конкретной ситуации. На протяжении всего раннего возраста поведение ребенка  зависит  от того, что происходит здесь и сейчас. В первые месяцы второго года жизни слова взрослого, относящиеся к какому-либо знакомому ребенку предмету, вызывают требуемое действие только в случае, если этот предмет находится перед его глазами. Так, если перед ребенком лежит кукла и взрослый говорит ему: «Дай куклу!», ребенок выполняет указание взрослого, тянется к кукле. Если же малыш не видит куклу, то слова «дай куклу» вызывают ориентировочную реакцию на самый голос взрослого, не приводя к поиску игрушки. Однако и в случае, когда требуемый предмет находится в поле зрения ребенка, его внимание легко отвлекается непосредственным восприятием предметов более ярких, более близких, более новых. Если перед ребенком лежат рыбка, петушок и чашечка и взрослый несколько раз повторяет: «Дай рыбку!», то видно, что взгляд малыша начинает скользить по предметам, останавливаться на рыбке, его рука тянется к названному предмету. Но очень часто случается так, что взгляд возвращается к предмету, более интересному для ребенка, и вместо рыбки он дает, например, петушка.

Первым обратил внимание на эту особенность детей  раннего возраста выдающийся немецкий психолог Курт Левин. В своих оригинальных экспериментах он показал, что поведение ребенка целиком определяется воспринимаемой ситуацией и неразрывно связано с ней. Он называл действия ребенка в ситуации «полевыми», т. е. определяемыми тем зрительным полем, в котором он сейчас находится. Левин предлагал рисовать «карту передвижения» ребенка по комнате и последовательность его действий в зависимости от того, какие предметы в этой комнате находятся. От каждого предмета для ребенка исходит как бы аффект, притягивающий или отталкивающий его. Каждый предмет «тянет» ребенка к тому, чтобы он его потрогал, взял в руки, пощупал или, наоборот, отошел подальше и не касался его. По словам Левина, в раннем возрасте каждый предмет приобретает известный повелительный характер. Всякой вещи присущ какой-то аффект, настолько побудительный, что он приобретает для ребенка характер «принудительного» аффекта. Поэтому ребенок в этом возрасте находится как бы в силовом поле вещей и предметов, где на него постоянно действуют «магнитные» силы, притягивающие или отталкивающие его. У него нет равнодушного или отстраненного отношения к вещам. Как образно говорил К. Левин, лестница манит ребенка, чтобы он поднялся по ней, дверь — чтобы он закрыл и открыл ее, колокольчик — чтобы он в него позвонил, шарик — чтобы он покатил его и пр. Каждая вещь заряжена для ребенка в этой ситуации какой-то притягивающей или отталкивающей силой, имеет аффективную валентность и соответствующим образом провоцирует его на действие.

К. Левин описывал опыт, показывающий, какую трудность представляет для ребенка до 2 лет задача сесть на предмет, находящийся вне поля его зрения. Так, ребенок никак не может сесть на камень, потому что как только он поворачивается к нему спиной, он теряет его из виду. Он пытается держаться за этот камень и поворачивается, не отрывая от него рук, но это плохо получается. Наконец, один ребенок выходит из затруднения своеобразным путем: он пригибается, смотрит между ногами так, чтобы, стоя спиной к камню, все же видеть его, и только тогда ему удается сесть. В другом случае экспериментатор сам кладет руку ребенка на камень и ребенок садится на собственную руку, потому что у него нет уверенности, что за частью камня, которая у него под рукой, есть камень в целом.

Аналогичные эксперименты Л. С. Славиной с более старшими детьми приводит Л. С. Выготский. Задачей этих экспериментов было выяснить, может ли ребенок сказать не то, что он видит перед собой, а как бы «отлететь» в своих словах от конкретной ситуации. Предварительно выяснялось, что дети без труда повторяют за взрослым простые фразы типа «Курица идет», «Собака бежит» и пр. Но сказать «Таня идет» тогда, когда Таня тут же перед глазами сидит, ни один ребенок не смог. Малышу было невозможно, глядя на сидящую Таню, произнести «Таня идет». То, что он видел, действовало на него гораздо сильнее, чем слова. Слова ребенка 2—3 лет не могут расходиться с действительностью. Поэтому в раннем возрасте дети совсем не могут обманывать. Только к концу этого периода появляется способность говорить не то, что есть не самом деле. Но до 3 лет ребенок не может говорить ни о чем другом, кроме того, что находится у него перед глазами, или о том, что звучит в его ушах. Только на третьем году жизни речевые указания взрослых начинают регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдельные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказочки, рассказы, стихи.
Ситуативность характеризует не только поведение, но всю психическую жизнь ребенка. Память в раннем возрасте проявляется только при активном восприятии — в факте узнавания знакомых предметов или явлений. Впечатления младенческого и раннего возраста, как правило, не сохраняются в памяти человека, за исключением каких-то исключительных случаев. Мышление в раннем возрасте проявляется исключительно как наглядно-действенное, как умение устанавливать связи между предметами в наглядной ситуации. Мыслить для маленького ребенка — не значит думать или вспоминать, а значит действовать здесь и сейчас с конкретными, воспринимаемыми предметами.

Что же обусловливает столь явную ситуативность поведения ребенка во всех сферах его психической жизни? Отвечая на этот вопрос,

 Л. С. Выготский в качестве главного объяснения выдвигает своеобразие сознания ребенка раннего возраста, суть которого заключается в единстве между сенсорными и моторными функциями: за каждым восприятием немедленно следует действие. Это единство сенсорного и моторного начала не возникает из простого условного рефлекса. В отличие от рефлекса, действие ребенка является не автоматическим, а аффективно окрашенным. Ребенок видит каждый предмет в разной аффективной окраске. Восприятие и чувствование еще не отделены друг от друга и представляют собой неразрывное единство, которое вызывает третий момент — непосредственное действие в ситуации.

Таким образом, в раннем возрасте наблюдается совершенно особое отношение ребенка к действительности. Такого отношения еще нет в младенческом возрасте  и нет этой особенности и в более старшем возрасте, когда дети привносят в ситуацию свой замысел и знание о других вещах, не находящихся здесь и сейчас непосредственно. Ситуативность поведения — специфическая особенность именно раннего возраста.

На протяжении раннего детства эта особенность постепенно преодолевается. Становление собственной речи ребенка, выполнение речевых инструкций взрослого, появление игровых замещений являются важными шагами по освобождению малыша от власти воспринимаемой ситуации. Это способствует овладению собой и своим поведением. Серьезные успехи ребенка в предметных действиях, речевом развитии, символической игре и других сферах его жизнедеятельности, достигнутые в период раннего детства, качественно изменяют все его поведение.

3. 1.3 Формирование отдельных категорий словаря (самообслуживание)

Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.

Выделяются две группы методов активизации словаря :

-методы накопления содержания детской речи (методы ознакомления с окружающим миром и обогащения словаря);

-методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы:

а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений.

Вторая группа методов словарной работы используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры, чтение художественных произведений, дидактические (словарные) упражнения.

Одним их популярных методов активизации словаря является игра. Она способствует тому, что дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средства и способы общения.

Огромное значения для активизации словаря детей раннего возраста имеют дидактические игры. Дидактическая игра способствует стимулированию и развитию речи детей, пополняет их словарный запас, развивает связную речь, а также способствует развитию умения правильно выражать свои мысли и чувства

 Игры  с предметами успешно используются для   формирования навыков самообслуживания и активизации словаря детей по теме. Они наиболее доступны для детей раннего возраста, так как основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребенка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними, кроме того, ребенок с желанием называет увиденные предметы.

  Особое значение  для развития активного словаря детей раннего возраста имеет предложенная Е.И.Тихеевой дидактически оборудованная кукла (платье, бельё и обувь, постель, посуда, мебель, орудия труда), которая является средством закрепления и активизации бытового словаря в организованных играх и занятиях. Проведение дидактических игр(«Оденем куклу на прогулку», «Напоим куклу чаем», «Постираем платье», «Выкупаем куклу» и др.) расширяют и углубляют знания  детей, а следовательно, делают их игры более разнообразными.
Одним из средств обогащения и активизации словарного запаса детей является художественная литература. Богатейшим материалом, основой для игр, развивающих коммуникативные навыки, развивающих речь во всех её аспектах, является русский народный фольклор.  Фольклор является незаменимым средством пробуждения познавательной активности, самостоятельности и яркой индивидуальности. Особую роль  в развитии малыша  играет малый фольклорный жанр —  миниатюрные поэтические произведения, созданные для детей и имеющие определенную педагогическую направленность. К ним относятся колыбельные песни, пестушки, потешки, заклички, сказки. Они окрашивают нашу речь, делая ее образной и красочной, привлекают внимание детей, оживляют обычные повседневные дела. Песенки - потешки приносят радость, вызывают желание повторить слова за взрослыми. Потешки всегда забавны и лаконичны. Они отлично развивают речевой слух ребенка: умение слушать, различать звуки, близкие по звучанию, ритмичность и плавность речи, ее интонацию и выразительность, улавливать повышение и понижение голоса, обогащение словаря.

Когда и как  можно использовать использовать потешки?

• когда ребенка одевают на прогулку;

• купают;

• помогают проснуться с хорошим настроением;

• если ребенок шалит или капризничает;

• для игры с ним;

• для обучения малыша в игровой форме и пр.

С помощью народных песенок, потешек у детей воспитывается положительное отношение к режимным моментам: умыванию, причёсыванию, приёму пищи, одеванию, укладыванию спать.

При умывании: Водичка – водичка

Умой моё личико…

При причёсывании: Расти, коса, до пояса

Не вырони ни волоса

Расти косонька до пят,

Все волосики в ряд…

Во время приёма пищи: Умница Катенька

Ешь кашку сладеньку,

Вкусную, пушистую,

Сладкую, душистую.

Перед сном:

«Баю, бай, баю, бай, ты собачка не лай,

Петушок не кричи, Колю, Машу не буди.

Наши детки будут спать, да большие вырастать.

Вот поспят подольше - вырастут побольше».

Применяются  потешки и для подъема детей, после полуденного сна, особенно в дождливую погоду, когда просыпаться особенно трудно

«Потягуни-потягушечки от носочков до макушечки!

Мы потянемся-потянемся, маленькими не останемся! ».

Чтение народных песенок, потешек, сопровождаемое показом, более глубоко воздействует на чувства ребёнка, способствует запоминанию текста, развитию речи.

Потешки играют существенную положительную роль в процессе развития словарного запаса у детей раннего дошкольного возраста. Через освоение их образов происходит речевое знакомство ребенка с окружающим миром, закладывается фундамент непрерывной познавательной деятельности.

Ниже, на примере использования потешки мы покажем как можно не только формировать  у детей навыки самообслуживания, но и активно развивать  речь детей раннего возраста .

5. II. Практическая часть.

Игра –пестушка,

используемая в процессе формирования навыков самообслуживания (умывание)

для детей 2-3 лет

Вариант №1

Задача: стимулировать ребенка к своевременному и ритмичному произношению гласных [а], [о], [и], [ы].

Примечания:

*Подчеркнутые гласные выделяем, артикулируем

**Обнимаем ребенка, используем элемент капсулирования.

Вариант №2

Задача: стимулировать ребенка к своевременному и активному произношению  сочетаний согласного с гласным.

Примечания:

*Подчеркнутые сочетания выделяем, артикулируем

Вариант №3

Задача: стимулировать ребенка к произношению звукоподраательных сочетаний.

Вариант №4

Задача: стимулировать ребенка к своевременному и ритмичному повторению сочетаний согласного с гласным, а также звукоподражательных сочетаний.

Вариант №5

Задача: стимулировать детей к активному повторению отдельных слов.

7. Используемая литература.

1. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя дет.сада -М.: Просвещение, 1985,- 176с.

2. Выготский Л.С. Психология развития ребенка -М.: Издательство Смысл. Издательство Эксмо, 2014-512 с.

3.Выготский Л. С.  Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство "Лабиринт", М., 1999. — 352 с. Москва  Библиотека  http://www.koob.ru

4. Гербова, В. Развитие речи в детском саду. Вторая группа раннего возраста. 2-3 г. / В. Гербова. - М.: Мозаика-Синтез, 2015. - 112 c.

5.Затулина Г.Я. Развитие речи дошкольников. Первая младшая группа / Г.Я. Затулина. - М.: ЦПО, 2013. - 160 c.

6. Интернет ресурс.
7. Интернет ресурс
8. Мухина В. С.Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/ Под ред. Л. А. Венгера.—2-е изд., перераб. и доп.— М.: Просвещение, 1985.—272 с. 
9. Павлова Л. Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. — М.: Мозаика-Синтез, 2000.

10.  Петрова Т.И., Петрова Е.С. Игры и занятия по развитию речи дошкольников. Кн.1 Младшая и средняя группы.-М.:Школьная пресса, 2003.-128 с..

11.Петрухненко, Н.И. Развитие речи у детей раннего возраста / Н.И. Петрухненко, С.А.Сапрыкина //Инновационные педагогические технологии. - 2014. - № 6.

12. Печора К.Л. Развиваем детей раннего возраста: Современные проблемы и их решения в ДОУ и семье.-М.:ТЦ Сфера, 2012,-112с.(От рождения до трех).

13.Технология развития речи дошкольников:опорные таблицы, схемы и памятки: учебно-методическое пособие для  слушателей курсов переподготовки работников дошкольного образования/ авт.-сост.Е.Н. Белоус.-Коломна : Московский государственный социально-гуманитарный институт,2005.-108 с.

 14.Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 288 с.

15.Хрестоматия по теории и методике развития речи Х91 детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений / Сост. М.МАлексеева, В.И.Яшина. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 560 с.