Доклад на тему « ИГРА КАК СРЕДСТВО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ»
материал

Доклад по теме:

« ИГРА КАК СРЕДСТВО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ»

СОДЕРЖАНИЕ

1.Введение

2. Игра как социальное явление

3. Игра как средство психолого-педагогической диагностики

4. Вывод

5.Список использованной литературы.

Введение

Игра для ребенка дошкольного возраста — наиболее естественный вид деятельности. Знаменитый отечественный психолог Д. Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека». О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. Благодаря игре малыш развивает образное и логическое мышление, речь и воображение. Кроме того, в игре ребенок осваивает систему человеческих отношений, в конечном итоге постигает «взрослые» смыслы жизни.
       Умение играть – это особая область искусства бытия, сочетающего в себе способность к комбинированию, преобразованию и творческому осмыслению, действительности. Игра необходима ребёнку. Стремление взрослых ввести ребёнка в мир рациональной, практической жизни, лишить его игры, сказки, фантазии формирует у него чувство ущербности, блокирует развитие целостного познания, творческого воображения, речевой и интеллектуальной активности.

Игра как социальное явление

Игра издавна славится своими воспитательными особенностями. Г.В. Плеханов считал, что игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни в этом обществе и как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми.

В педагогической энциклопедии дается следующее определении игры: игра- это вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социальной действительности, а также игра является одним из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей .

В аспекте социально-педагогической деятельности игра рассматривается как вид социально-педагогической деятельности.

Что же касается исторического происхождения игры, то первыми возникли игры-упражнения, затем игры-соревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и общественным смотром достижений детей. Дальнейшее развитие производственных сил, усложнение орудий труда и тесно связанное с этим разделение труда, сказавшееся на положении детей, способствовало возникновению ролевой (сюжетной) игры. Таким образом, игра возникает в ходе развития человеческого общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по происхождению и природе.

В онтогенезе хронологически первой появляется ролевая игра, которая, возникая как особая форма удовлетворения потребности ребенка в совместном взаимодействии со взрослыми, преобразует эту потребность в конкретную ее форму - осуществлять деятельность, свойственную взрослым, общественно значимую и общественно оцениваемую. Затем появляются и остальные. По содержанию детские игры отражают разнообразные виды человеческой активности.

Однако всем им присущи три основные черты:

1. Свободная, по личной инициативе ребенка предпринимаемая деятельность, выбираемая ради удовольствия, которое она доставляет;

2. Активный творческий характер этой деятельности;

3. Эмоциональная насыщенность игрового действия характерными для игры эмоциями .

В настоящее время к игре обращаются как к части досуга, идеальной форме развлечения, средству коррекции социальных отклонений личности, реабилитации инвалидов. Социокультурное назначение игры - обеспечить усвоение детьми всех богатств культуры, позволяющих им функционировать в качестве полноправных членов детского коллектива. Помимо воспитательного аспекта, игре присущ и дидактический. В процессе игры человек обучается, приобретая навыки будущей профессии, знакомится с предметами, фактами, явлениями окружающей жизни. Игра создает поле деятельности, в котором человек моделирует те или иные жизненные ситуации и вырабатывает свое отношение к ним. Игра - это своего рода эталон поведения, способ усвоения личностью социальных ролей, основа формирования этического человека. Данный вид деятельности является и отдыхом, и компенсацией недостаточных нагрузок: физических, умственных, эмоциональных. Играющий человек силой своего воображения создает около себя условную действительность и в ней - наиболее благоприятные возможности для реализации своих стремлений, проявления способностей .

Ведя речь об игре, следует обратить внимание на ее содержание, под которым понимается сюжет игры, ее правила и игровое действие, которое предназначено для достижения цели самой игры.

Сюжет - сфера действительности, которую отражает человек в игре. Сюжеты игр разнообразны: профессиональные, бытовые, сказочные и др. Сюжеты игр видоизменяются в зависимости от конкретных условий жизни человека, от его кругозора, от той исторической эпохи, в которой он живет.

Правила игры - это положения, в которых отражена закономерность, постоянное соотношение каких-нибудь явлений. Это одно из важных организующих ее элементов. Они предопределяют последовательность действий, взаимоотношение партнеров.

Игровое действие реализует сюжет игры и включает такие элементы как, неожиданность, загадку, соревнование, лаконичную фразу и т.д.

Игровая деятельность состоит из трех компонентов:

1. Игровое состояние, которое характеризует эмоциональное отношение субъекта к реальной действительности в определенный промежуток времени. Игра будет только в том случае если есть определенное эмоциональное состояние играющих. Если есть игровое действие, но нет состояния или есть общение, но вновь нет состояния, то не может быть полноценной игры.

2. Игровое общение. Игра как социально-культурное явление реализуется в общении. Через общение она передается, общением она организуется, в общении она функционирует. Общение в игровой действительности специфично, так как в игре существует определенная игровая мобилизация личности на решения задачи взаимодействия со всеми участниками игры в соответствии с правилами. Поэтому, можно выделить такие мотивы игрового общения как ориентация на выполнение игровой цели, самореализация, получение удовольствия от общения.

3. Собственно игровая деятельность строится на анализе трех важных элементов деятельности: субъект (индивид, группа, коллектив); объект (характеризуется в зависимости от игры, цели, участников игрового взаимодействия); активность, которую направляет субъект на объект.

Игра дает человеку возможность за сравнительно короткий срок и в конкретных условиях его существования овладеть личностным смыслом общественного опыта, выработать отношение к нему, приобрести определенную направленность личности.

Игра формирует личность, подготавливая ее к различным видам деятельности. Игра, влияя на складывание определенных поведенческих навыков, отражает вероятностное будущее, она выступает как многостороннее и вариативное приспособление к этому будущему. Таким образом, перебирая игровые ходы - варианты, человек учится ориентации.

Умение играть – это особая область искусства бытия, сочетающего в себе способность к комбинированию, преобразованию и творческому осмыслению, действительности. Игра необходима ребёнку. Стремление взрослых ввести ребёнка в мир рациональной, практической жизни, лишить его игры, сказки, фантазии формирует у него чувство ущербности, блокирует развитие целостного познания, творческого воображения, речевой и интеллектуальной активности.
       В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, которая имеет важное значение для его психического развития.
На границе раннего и дошкольного детства возникает режиссёрская игра. Несколько позже появится образно-ролевая игра. В ней ребёнок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным развёртыванием такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребёнка поразила увиденная им картина, и он сам, в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик.

Режиссёрская и образно-ролевые игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры. Позже из неё выделяются игры с правилами. Возникновение новых видов игры не отменяет полностью страх, уже усвоенных, — все они сохраняются и продолжают         совершенствоваться.
       Главным моментом является роль, которую ребёнок берёт на себя. Именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную единицу развитой формы игры. Ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми.

Образцами поведения для ребёнка служат, прежде всего, сами взрослые – их поступки, взаимоотношения. Он склонен подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей, ребёнок знакомится с жизнью взрослых многими путями – слушая сказки, рассказы, стихи, наблюдая их труд. В качестве образца для него выступает поведение людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. И в первую очередь, — это родители.
Внимательные родители, наблюдая за игрой своего малыша или участвуя в ней, могут много узнать о его внутренних трудностях, о невысказанных вопросах, которые его волнуют, о том, каким он видит окружающий мир.

Игра может быть помощницей при подготовке дошкольника к новой для него ситуации: выход в театр, день рождения бабушки, стоматологический кабинет, поездка в поезде и т. п. Предварительное проигрывание обучит ребенка желательному поведению в незнакомой ситуации, ослабит чрезмерное эмоциональное напряжение, донесёт до понимания малыша внимание и заботу родителей.

Чем больше взрослые играют со своими детьми, тем лучше между ними взаимоотношения. Совместные игры сближают их, создают в семье дружественную атмосферу.

Дети очень любят, когда взрослые играют с ними. Совместные игры способствуют установлению контакта, взаимопонимания. Родители, которые относятся к игре безучастно, равнодушно, лишают себя возможности сблизиться с ребёнком, узнать его внутренний мир. Участвуя в играх детей, родители учатся устанавливать равные отношения с ребёнком, преодолевать свою авторитарную позицию, проявлять творческие способности в изобретение новых сюжетов игр, ролей. Игра изменяет реальные отношения детей и взрослых, они становятся теплее, ближе, интимнее.

Взаимодействие взрослого и ребёнка должно пробуждать и стимулировать возникновение у ребёнка образа Я, Я-позиции, т.е. осознания себя среди взрослых и сверстников, в природе, пространстве и времени, способствовать формированию познавательных и творческих способностей и необходимых свойств личности (произвольности и самостоятельности, познавательной активности, самосознания и ответственности).

Кроме того, совместные игры, занятия рисованием, изготовление поделок и конструкций – это прекрасная возможность повозиться родителям с ребёнком в его комнате или уголке, а значит – обменяться положительными эмоциями, радостью, чувством         психологического         и         физического         комфорта.

Для организации и поддержания игры требуется неуклонное соблюдение определенных         принципов:
- принцип интереса. Для обоих участников, и взрослого и маленького, интересен сам процесс игры. Цель игры — в ней самой. Даже если взрослый ставит перед собой обучающую цель, она должна быть подчинена главной цели. Без интереса нет игры.
- принцип равенства. В игре невозможно доминирование ни одного из участников, даже если это умный взрослый. При доминировании взрослого дети не учатся играть, игра не получается. Взрослым нужно уважать права детей в игре и относиться к ним как к равным. К слову сказать, соревновательные игры для детей младшего дошкольного возраста крайне нежелательны, они делают малышей жестокими, болезненно самолюбивыми,         завистливыми.
- принцип добровольности. Игра не терпит принуждения. Заставить можно отбывать наказание, но         не         играть         и         наслаждаться         игрой.
- принцип двух реальностей. Участники игры должны существовать одновременно в двух реальностях: настоящей и игровой. Дети с легкостью выполняют это требование. Для обозначения игровой реальности они используют специальный термин «понарошку». В игре «доктор» делает операцию «больному», а в реальности осторожен и бережен к своему товарищу. Взрослому важно не забывать об этом принципе и внимательно выстраивать игровую реальность, соблюдая логику ее развития.

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме влияния игры на развитие взаимоотношений у детей дошкольного возраста, можно сделать следующий вывод:
1. Дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной и практической деятельности.

2. Игра имеет большое значение для психического развития ребёнка.
3. Для организации и поддержания игры требуется неуклонное соблюдение определенных принципов.

Игра как средство психолого-педагогической диагностики

Игра как средство психолого-педагогической диагностики включает четыре основных этапа. Первый этап – ориентировочный. Основные задачи данного этапа:

1.Установление позитивного эмоционального контакта с ребѐнком;

2.Ориентировка ребѐнка в обстановке игровой комнаты, правилах и нормах поведения на игровых занятиях;

3.Знакомство с участниками группы и установление первичных взаимоотношений. Основными средствами и методами являются

- спонтанные импровизированные игры, где инициатива полностью принадлежит ребѐнку.

- организованные игры

На данном этапе решаются специфические задачи, позволяющие углубить понимание основных трудностей, переживаемых ребѐнком, индивидуализировать коррекционную работу. На ориентировочном этапе проводится дополнительная диагностика. Предметом психологического анализа должны быть:

Особенности поведения и деятельности ребѐнка:

– реакция на сепарацию с матерью (эмоциональная окраска, поведенческие проявления, их продолжительность);

– как двигается (свободно, раскрепощѐнно, скованно, неуклюже);

– как использует пространство комнаты (изолирует себя в ограниченном пространстве, прижимается к углам и стенам, свободно исследует пространство комнаты);

– каков энергетический уровень активности, как меняется на протяжении занятия, есть ли признаки усталости, утомления;

– как ребѐнок относится к физическим контактам (прикосновениям взрослого, сверстников, есть ли избегание, как реагирует на громкие звуки, есть ли повышенная сензитивность к другим раздражителям);

– особенности речевых высказываний (речевая интенсивность, интонация, громкость; сопровождает ли речь мимикой, жестами; содержание речевых высказываний по поводу занятия, в отношении взрослых, сверстников; есть ли случаи «сдерживания» речевых высказываний);

– как относится к продолжительности занятия, есть ли стремление покинуть комнату раньше времени, задержаться после окончания, реакция на окончание занятия.

Особенности коммуникации:

– как представляет себя (особенности физического облика, мимика, особенности установления и сохранения перцептивного контакта

 – «глаза – в глаза»), избегание контакта со взрослыми и сверстниками;

– как реагирует на инициативные действия взрослого, когда ребѐнок один и когда взаимодействует со сверстниками;

– как ведѐт себя в конфликтных ситуациях, является ли инициатором, принимает «вызов» или избегает, какие способы разрешения конфликтов избирает: прибегает к помощи взрослых, проявляет агрессию, принимает вину на себя, берѐт ответственность за разрешение конфликта;

– как реагирует на инициативные действия сверстников, является ли сам инициатором;

– как ведѐт себя в случае нарушения запрета со взрослым – проявляет послушание, протестует, негативизм.

Эмоциональные реакции ребѐнка:

– общий эмоциональный тонус, смена настроения, лабильность эмоциональных реакций, интенсивность их проявления;

– испытывает ли ребѐнок явные эмоционально-позитивные чувства, удовлетворѐнность собой;

– есть ли яркие негативные эмоциональные реакции, в каких ситуациях они возникают, какова их продолжительность.

Второй этап – это этап объективирования трудностей и конфликтных ситуаций. Данный этап имеет выраженный диагностический характер. Задачи :

1. Актуализация и реконструкция конфликтных ситуаций.

2. Объективирование негативных тенденций личностного развития ребѐнка в игре, коммуникации со взрослыми, рисование.

3. Диагностика особенностей поведения ребѐнка в конфликтных ситуациях и трудностей личностного развития.

4. Эмоциональное отреагирование ребѐнком чувств и переживаний, связанных с прошлым негативным опытом взаимодействия.

На данном этапе закономерно происходит возрастание негативных поведенческих конфликтов, столкновений со сверстниками, взрослыми в семье, в детском саду и в школе. Всѐ это обусловлено привнесением негативного опыта в игровую комнату. Поэтому основная задача педагога – это обеспечить выполнение правил всеми участниками сеанса и предоставить детям адекватные возможности для эмоционального отреагирования и тем самым способствовать предотвращению конфликтных ситуаций. Но если конфликт произошѐл, необходимо:

1) немедленное и безусловное блокирование неадекватных форм поведения вплоть до разделения детей в пространстве (уголок уединения);

2) обеспечение возможности эмоционального отреагирования с целью снять напряжение и агрессию (приѐмы: «щит-меч», бросание мяча, шумовой музыкальный инструмент, игрушечный автомат и т. д.); 3) объективирование конфликта с описанием желаний и чувств его участников и предложение альтернативных вариантов его разрешения.

На данном этапе превалируют диагностические задачи, а задачи собственно коррекционные занимают скромное место и ограничиваются организацией условий для моделирования конфликтной, «трудной» ситуации в игре и обеспечения эмоционального отреагирования ребѐнком чувств и переживаний, связанных с этой ситуацией.

В тактике психолога сочетаются элементы директивного и недирективного подходов:

– отдаѐтся предпочтение играм на сюжеты «Семья», «Школа», «Детский сад», «Больница»;

 – видам деятельности: рисованию, творческому сочинению. Дети сочиняют сказки, истории как в групповом так и в индивидуальном порядке. Широко используются методы тематического и свободного рисования, т. к. они объективируют трудности ребѐнка и поэтому являются ценным коррекционным приѐмом (темы: «Мой самый хороший (плохой) поступок», «Что я люблю делать», «Добро и зло», «Моѐ любимое занятие», «Моя мечта» и т. д.).

После рисования – беседа с каждым ребѐнком индивидуально – что хотел изобразить, отмечается эмоциональное отношение к рисунку. Здесь уместно эмпатическое слушание и выражение позитивных чувств взрослого, связанных с рисунком. Рисунки не отдаются на руки детям, и это должно стать правилом с целью отслеживания динамики, так как они являются свидетельством позитивных сдвигов в его личностном развитии;

– подвижным играм «Салочки», «Жмурки», «Кошки-мышки», «Стрельба по мишеням» и т. д. Эти игры позволяют выделить уровень притязаний ребѐнка, особенности самооценки и степень уверенности в себе, степень тревожности.

При наблюдении за играми детей необходимо учитывать: какие игры и игрушки ребѐнок предпочитает? Какие эмоциональные реакции ребѐнок демонстрирует, наблюдается ли смена настроения при переходе от одного игрового эпизода к другому? Какие роли ребѐнок предпочитает, какова степень индентификации ребѐнка с персонажами игры? Есть ли повторяющиеся темы и сюжеты игры, к которым настойчиво ребѐнок возвращается? Как ребѐнок взаимодействует со сверстниками (вступает ли с кем во взаимодействие или уклоняется, форма взаимодействия – реактивная, т. е. ответная реакция ребѐнка на поведение партнѐров по игре, или активная – т. е. действия ребѐнка строятся намеренно в соответствии с желаниями и интересами ребѐнка и включают элементы планирования). Какова степень концентрации ребѐнка на игре? (т. е. способность не отвлекаться в процессе игры на внешние стимулы).

Третий этап – это конструктивно-формирующий. Данный этап занимает центральное место в коррекционном процессе по важности решаемых задач, по многообразию используемых игр и упражнений и по продолжительности. Задачи:

1. Формирование адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях.

2. Развитие коммуникативной компетенции.

 3. Формирование способности к произвольной регуляции своей деятельности;

4. Развитие способности к осознанию себя и своих способностей, коррекция самооценки, преодоление неуверенности в себе.

5. Расширение сферы осознания чувств и переживаний, преодоление повышенной тревожности, страхов, фобических реакций.

6. Развитие способности к эмпатии, пониманию и сопереживанию чувствам другого человека.

Перечень задач отражает лишь основные линии коррекционно-развивающей работы независимо от состава группы и может быть конкретизирован и продолжен в соответствии со спецификой проблем и трудностей развития каждого участника группы. Тактика психолога на данном этапе приобретает максимальную директивность и направленность. Это отражается в составлении жѐсткого сценария занятия, подборе игр, отборе средств, методов и приѐмов работы.

На данном этапе широко используются весь арсенал игр и игровых упражнений, арт-терапевтические методы, библио-терапия с последующей драматизацией сказок и историй, метод систематической десенсибилизации, а также приѐмы, способствующие развитию умения принимать групповые решения.  Для формирования адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях основным методом является моделирование конфликтной ситуации и объективирование альтернативных вариантов еѐ разрешения с демонстрацией их последствий для каждого участника конфликта. Можно использовать следующую последовательность:

– сначала направленные сюжетно-ролевые игры;

– затем игры драматизации известных сказок и историй с любимыми персонажами детей по 2-м типам: – жесткий сценарий;

– импровизированный сценарий по сказкам: «Репка», «Айболит», «Теремок», «Гуси-лебеди»;

– воспроизведение условных ситуаций (крепость, ущелье, необитаемый остров, зоопарк и т. д.);

– проигрывание реальных ситуаций с использованием методов поведенческого тренинга.

На данном этапе важно распределение ролей и игровых предметов. Для любой конфликтной ситуации характерны роли: – нарушителя, агрессора, виновника ущерба; – жертвы (пострадавшей от ущерба); – героя-спасителя, восстанавливающего справедливость между персонажами. Каждый ребѐнок должен быть в позициях «агрессора», «жертвы», «героя». Здесь психолог сам распределяет роли, но и можно по желанию. В данном случае это может служить диагностическим показателем. Вначале психологу принадлежит инициатива при разрешении конфликта, затем в этом принимают участие дети, используя правило жребия.

Для развития коммуникативной компетенции используются различные виды игр от направленных ролевых, игр-драматизаций до подвижных игр с правилами и разыгрывания условных и реальных ситуаций, а также групповые рисунки, коллективное сочинение сказок и историй.

Четвертый этап – обобщающе-закрепляющий этап. Основные задачи данного этапа :

1) обобщение сформированных на предыдущем этапе адекватных способов коммуникации и поведения ребѐнка;

2) перенос нового позитивного опыта в практику реальных взаимоотношений ребѐнка (семья, школа).

Успех переноса определяется приростом личностной социальной компетенции самого ребѐнка и готовностью его социального окружения принять новый жизненный опыт ребѐнка, т. е. изменить в чем-то и свою позицию. Оптимальной формой реализации поставленных задач является: – организация совместной игровой деятельности детей с родителями, где психолог модель поведения для родителей

Психолог демонстрирует образец нового типа взаимодействия, учит родителей эффективным формам общения с детьми, разъясняет методы работы.

Совместная игра проводится в 2 этапа: 1этап – группа – дети с «чужими» родителями; 2 этап – группа – дети со своими родителями. Эта модификация позволяет реализовать метод систематической десенсибилизации (постепенного уменьшения чувствительности к событиям, явлениям, предметам), а родителям и детям значительно расширить свой позитивный опыт взаимодействия в системе «ребѐнок-взрослый».

На совместных занятиях используются: – коммуникативные игры, направленные на формирование групповой сплочѐнности; – сюжетно-ролевые игры (семья); – подвижные игры с правилами; – проигрывание реальных и условных ситуаций (для младших школьников). Для обеспечения переноса позитивного опыта используется система домашних заданий. Родителям предлагается по 30 минут в день выделять для совместных игр. Но необходимо учитывать, что такие занятия могут быть эффективными при условии принятия родителями способов взаимодействия с ребѐнком, полученных на игровых занятиях с психологом. В противном случае произойдѐт столкновение двух позиций: а) равноправия и сотрудничества; б) авторитарной, характерной особенностью, которой является манипулирование поведением ребѐнка с использованием запретов, санкций, наказаний. Такое столкновение чревато возрастанием конфликтности в детско-родительских отношениях. Позитивный результат работы с ребѐнком требует позитивного изменения со стороны родителя.

Показатели возможности завершения коррекционной работы:

– повышение уровня социальной и коммуникативной компетенции ребѐнка;

 – овладение им способами адекватного поведения в проблемной ситуации;

– возрастание уверенности в себе;

– снижение тревожности:

– преодоление страхов и фобических реакций.

Вывод

Игра имеет разные целевые функции: обучающую, воспитывающую, социализирующую, но особо следует отметить ее диагностическую роль. Игры ребенка - важный показатель общего развития.

Если ребенок не выражает интереса к играм, проявляет пассивность, если его игры стереотипны и примитивные по содержанию - это серьезный сигнал неблагополучия в развитии ребенка, неутешительный прогноз для школьного обучения.

В диагностике развития детей большое значение имеют игры с правилами. В этих играх как бы отрабатывается механизм учебной деятельности. В любой дидактической игре, имеющей игровую задачу, которую ребенку надо понять, принять (узнать, каких предметов больше, меньше, убрать лишние, подобрать недостающие, найти одинаковые и т.д.), чтобы ее решить, необходимо выполнить определенные действия (сравнить, проанализировать, измерить, сосчитать и т.д.). Игровое поведение также определяется правилами (нельзя подсматривать за ведущим, задавать некоторые вопросы или произносить определенные слова, нужно точно следовать очередности: «сначала опиши игрушку - потом достань»). С помощью игр с правилами можно выявить у детей наличие произвольного поведения и общения со взрослыми и сверстниками, умение поддерживать внимание, осуществлять элементарный самоконтроль.

При использовании игры с целью диагностики педагогу нужно: - четко и выразительно разъяснять детям задачу и правила игры; - варьировать задания и правила игры, развивая способность произвольно перестраивать свое поведение в соответствии с изменением игрового содержания; - осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к детям через вариативностъ игровых заданий и правил.

Педагогу важно уяснитъ, что игра может быть использована как метод диагностики и как средство коррекционной работы.

Список использованной литературы

1.Ершов П.М. Развитие игровой деятельности / под. ред. Н.Ф. Губанова - М., 2008.

2.Кошкина Н.Р., Ельцова Т.Н., Офицерова С.С. Подвижная игра как средство реализации ФГОС до // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». 2016. №5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/podvizhnaya-igra-kak-sredstvo-realizatsii-fgos-do (дата         обращения:         4.04.2019). 
      3.Копылова В. Б. Место и роль игровых технологий в образовательном процессе // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2016 г.). - Краснодар: Новация, 2016. - С. 156-158. - URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/187/9596/ (дата обращения: 2.04.2019).

       4. Педагогическая энциклопедия. - М.,1963 - [Электронный ресурс] - URL: http://pedagogic.ru/pedenc/ ( дата обращения: 2.04.2019).
       5.Лаврова Г.Н. Методы диагностики и коррекции детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебное пособие. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. – 90 с.

6.Смирнова Е.О. Игра как деятельность и как форма обучения // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». 2016. №5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/igra-kak-deyatelnost-i-kak-forma-obucheniya (дата обращения:         6.04.2019).