Кейс-технология как условие продуктивного обучения в условиях реализации ФГОС
статья

Кейс-технология как условие продуктивного обучения

в условиях реализации ФГОС                                                                          

Кратко об истории технологии

«Родиной» являются Соединенные Штаты Америки. Впервые кейс-метод был применен в учебном процессе в Школе права Гарвардского университета в 1870 году; внедрение этого метода в Школе бизнеса Гарвардского университета началось в 1920 году. Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 году в Отчетах Гарвардского университета о бизнесе. Обучение происходило по схеме, когда учеников-практиков просили изложить конкретную ситуацию (проблему), а затем дать анализ проблемы и соответствующие рекомендации. Культурологической основой появления и развития кейс-метода явился принцип «прецедента» или «случая». Первый сборник кейсов был издан в 1921 г.

Метод «Case-study» (или, как писали в двадцатые годы, «Метод казусов») был известен преподавателям экономических дисциплин в нашей стране еще в 20-е годы прошлого столетия. В сентябре 1926 года состоялась конференция преподавателей экономических дисциплин в совпартшколах, на которой рассматривались вопросы применения различных методов и методик обучения, в том числе «Метод казусов». В период с октября 1924 г. по октябрь 1925 г. преподаватели совпартшкол ознакомились с данным методом в одном из американских экономических журналов (HarvardBusinessReview) – органе Гарвардского университета.

Метод «Case-study», достоинства которого так хорошо понимали преподаватели экономических дисциплин, тем не менее, не применялся в СССР достаточно долго. Интерес к нему возник лишь в конце двадцатого столетия.

В наши дни в научно-методической литературе встречаются различные формулировки названия данной технологии: «Casemethod», «Кейс-метод», «Сase-study», «Кейс-стади»,«Метод «Сasestudy», «Кейс-технология», «Метод ситуационного анализа», «Метод конкретных ситуаций», «Метод анализа конкретных учебных ситуаций», «Метод проблемно-ситуационного анализа».

Работа с образовательными «кейсами» способствует формированию и развитию навыков и получению опыта в следующих областях или Целевой компонент технологии:

 - выявление, отбор и решение проблем (развитие навыков анализа и критического мышления; формируется готовность решать сложные вопросы);

- работа с информацией (осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями, оценка альтернатив);

- принятие решений, персональная ответственность (самостоятельность мышления, оригинальность, уверенность в себе, самоконтроль);

- компетентность в общении (умение слушать и понимать других людей и вести доказательную полемику, умение принимать различные позиции и точки зрения, способность к совместной работе ради достижения цели, готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения, способность разрешать конфликты и смягчать разногласия).

Методологические основы технологии

«Кейс-метод» – качественный метод изучения явлений на основе конкретных ситуаций. Отличительная особенность – проблемная ситуация на основе фактов из реальной жизни. Сущность– изучение общих закономерностей на примере анализа конкретных случаев. Основная функция – учит решать сложные неструктурированные проблемы, которые невозможно решить аналитическим способом. Использование принципов проблемного обучения способствует достижению более эффективных образовательных результатов.

Сущностные характеристики и достоинства

Что такое «кейс»? «Кейс» –это жизненная история, включающая в себя необходимую информацию: для принятия решения; разрешения конфликта или проблемы, которая может быть предложена для обсуждения в группе; выявления позиций по существу вопроса.

Для чего нужен «кейс»? «Кейс» дает возможность приблизиться к практике, встать на позицию человека, реально принимающего решения, учиться на ошибках других.

Каким образом возможно приближение к практике? Обучающимся предлагается осмыслить и проанализировать реальную жизненную ситуацию, возникающую при конкретном положении дел и описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы; при этом сама проблема может не иметь однозначных решений. «Кейс-метод» - это рассмотрение и оценка реальной ситуации; он дает возможность понять, как принимаются на практике те или иные решения, к чему они приводят.

Преимущества.

1. В основе технологии лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает: активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; построение образовательного процесса с учётом индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

      2.Технология обеспечивает возможность работы группы на едином проблемном поле (в ходе разбора ситуации – решения «кейса» – обучающиеся действуют в «команде», проводят анализ, разбираются в сути проблемы, предлагают возможные решения, вырабатывают и принимают собственное практическое решение).

       3.Технология обеспечивает возможность получения не только знания, но и глубокого понимания теоретических концепций; возможность выработки навыков простейших обобщений, а также возможность знакомства с реальной жизнью.

      4.Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество обучающегося и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда обучающийся равноправен с другими обучающимися и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

Технологические особенности

1. Представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.
2. Выступает как технология коллективного обучения, важнейшими составляющими которой выступают работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией.
3. Включает в себя элементы синергетической технологии, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.п.
4. Интегрирует в себе технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых.
5. Выступает как специфическая разновидность проектной технологии; при этом в обучающей проектной технологии идет процесс разрешения имеющейся проблемы посредством совместной деятельности обучающихся.
6. Концентрирует в себе значительные достижения технологии «создания успеха»; в нём предусматривается деятельность по активизации обучающихся, стимулирование их успеха, подчеркивание достижений.
7. Интегрирует в себе технологии проблемного обучения: группа работает на едином проблемном поле, где процесс изучения имитирует механизм принятия решения в жизни; он более адекватен жизненной ситуации, чем заучивание терминов с последующим пересказом, поскольку требует не только знания и понимания терминов, но и умения оперировать ими, выстраивая логические схемы решения проблемы, аргументировать свое мнение.

Источники кейсов

«Кейс» представляет собой результат научно-методической деятельности педагога. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники, которые можно представить следующим образом:

- общественная жизнь во всем своем многообразии выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы кейса;

- образование; оно определяет цели и задачи обучения и воспитания, интегрированные в кейс-метод;

- наука – третий источник «кейса», являющийся, в свою очередь, методологической основой.

Соотношение основных источников «кейса» может быть различным. Данный подход положен в основу классификации по степени воздействия основных источников. При этом можно выделить:

- практические «кейсы», которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;

- обучающие «кейсы», основной задачей которых выступает обучение;

- научно-исследовательские «кейсы», ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

Основная задача практического «кейса» заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела такой «кейс» создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого «кейса» может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения в данной ситуации. Такие «кейсы» должны быть максимально наглядными и детальными. Их смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности.

«Кейс» с доминированием обучающей функции отражает жизнь не один к одному:

- он отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни, и с которыми придется столкнуться обучающемуся в жизни;

- в обучающем «кейсе» на первом месте стоят учебные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни; ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни; они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей; такой «кейс» мало дает для понимания конкретного фрагмента общества, однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту, он позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.

Основной смысл исследовательского «кейса» заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Обучающая функция «кейса», в данном случае сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится такой «кейс» по принципам создания исследовательской модели и чаще всего используется как метод повышения квалификации или профессиональной переподготовки специалистов.

Выделенные выше источники «кейсов» являются базовыми, или первичными, поскольку они определяют наиболее значимые факторы воздействия на «кейсы». Вместе с тем можно выделить и вторичные источники формирования «кейсов», которые носят производный характер от описанных выше базовых источников:

- художественная и публицистическая литература (может подсказывать идеи, определять сюжетную канву «кейсов» по гуманитарным дисциплинам; фрагменты из произведений классической художественной литературы, оперативная информация из СМИ актуализируют «кейс», повышают к нему интерес, придают эмоциональную насыщенность, культурологическую функцию и способствуют развитию нравственных качеств личности);

- местный материал, имеющий определенное личностное значение (обучаемые чувствуют себя увереннее, если они хорошо знают среду и контекст, в котором происходят события, описанные в «кейсах»; педагог также чувствует себя увереннее, «дирижируя» обсуждением «кейса», который базируется на местном материале);

- статистические материалы; (придают строгость и корректность; могут выполнять две функции: первая заключается в том, что научные публикации и их фрагменты могут выступить составляющими «кейсов» посредством включения их в содержание, вторая – в том, что они могут быть включены в список литературы, необходимой для понимания «кейса»);

- Интернет с его ресурсами.

При этом педагогу, составляющему «кейс», необходимо проверять и перепроверять информационную базу, стараясь добиваться максимального соответствия ситуации «кейса» ситуации реальной жизни.

Типы и жанры «кейсов», способы их представления

Классификация «кейсов» может производиться по различным признакам.

Одним из широко используемых подходов к классификации «кейсов» является их сложность. При этом различают:

- иллюстративные учебные ситуации-кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить учащихся алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;

- учебные ситуации-кейсы– (нормативные с элементами задачи), в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;

- учебные ситуации- кейсы (функциональные), в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;

Учебные ситуации-кейсы предназначены для повышения эффективности образовательной деятельности: в качестве иллюстрации для решения определенной проблемы; объяснения того или иного явления; изучения особенностей его проявлений в реальной жизни.

«Кейсы» могут быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения. В этом случае могут быть выделены следующие типы «кейсов»:

- обучающие анализу и оценке;

- обучающие решению проблем и принятию решений;

- иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.

«Кейс»: условия эффективности

1. «Кейс» должен быть «хорошим»; требования: фабула, история, ситуация; конфликт; проблема; концепция; действия; персонажи; решения; информация; объем. При этом должны учитываться объём информации, сложность проблематики и степень осведомленности обучаемых с данной проблемой: пример должен логично продолжать содержание теоретического курса.
2. Должна быть определенная методика его использования в учебном процессе.

Что повышает привлекательность «кейса»?При составлении ситуации необходимо учитывать язык изложения: выбирайте только понятные слова, используйте больше простых слов, будьте точны в выборе слов, составляйте простые предложения, формируйте чёткие параграфы (первое предложение любого параграфа должно нести основную смысловую нагрузку, т.е. быть ключевым. Кроме того, привлекательность «кейса» повышает использование интересной завязки, ясность изложения, наличие необходимых примеров и живых иллюстраций.

Структура «кейса»

Предисловие или вводная часть или введение–дает общую информацию о «кейсе». Может содержать вызов–небольшое вступление, интригующее читателя. Существуют следующие представления предисловия: определенная сюжетная завязка, которая вызовет интерес к рассматриваемой ситуации; исходные данные исследования, глоссарий терминов, ключевые моменты; формулировка вопросов для исследования, другое. Можно начать с гипотезы и рассматривать ситуацию, подтверждая или опровергая гипотезу.

Основная часть–контекст, случай, проблема, факты и решения.

Послесловие или материалы для решения –завершающая часть «кейса», имеет вариативный характер, представляет дополнительную информацию, которая позволит лучше разобраться в «кейсе»: вопросы, библиография, фотографии персонажей, схемы, таблицы. Материалы, необходимые для решения «кейса», самостоятельно определяются автором. Цель этого раздела – в интерактивной форме представить большой объём информации.

Технологическая схема создания «кейса»

1. Определение раздела курса, которому посвящена ситуация, описывающая проблему.
2. Формулирование образовательных целей и задач, решаемых в процессе работы над.
3. Определение проблемы ситуации и создание обобщенной модели.
4. Поиск аналога обобщенной модели ситуации в реальной жизни, образовании или науке.
5. Определение источников и методов сбора информации.
6. Выбор техник работы с «кейсом».
7. Определение желаемого результата по работе обучаемых с данным «кейсом».
8. Создание заданной модели.
9. Апробация в процессе обучения.

Процессуальная часть метода анализа конкретных ситуаций как образовательной технологии включает в себя ряд этапов.

1. Подготовительный этап– педагог конкретизирует дидактические цели, разрабатывает «конкретную» ситуацию и сценарий занятия. При этом основными целями занятия являются не только закрепление теоретических знаний, но также предоставление обучающимся возможности проявления и развития инициативы, коммуникативных навыков, аналитических способностей, умения вырабатывать и аргументировать самостоятельные решения.

В связи с этим при разработке содержания ситуации важно помнить, что оно должно логично продолжать содержание теоретического курса. Кроме того необходимо соотносить сложность ситуации и уровень возможностей обучающихся, а также предоставить четкие инструкции работы над конкретной ситуацией.

2. Ознакомительный этап–педагог организует вовлечение обучающихся в живое обсуждение реальной ситуации, поэтому очень важно продумать наиболее эффективную форму преподнесения материала для ознакомления с ситуацией и ее особенностями; знакомство может быть индивидуальным или групповым.
3. Аналитический этап– педагог организует анализ предоставленных фактов и работу по согласованию видения ключевой проблемы в малых группах. Этот процесс выработки решения, составляющий сущность метода, имеет временные ограничения, за соблюдением которых следит педагог.

На данном этапе решаются следующие задачи: выделение основной проблемы, т.е. идентификация проблемы; понимание того, какая именно информация из представленной важна для решения; выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать на ситуацию; формулирование ключевых альтернатив; предложение решения или действия; выработка решения; анализ последствий принятия того или иного решения, указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения.

В процессе решения задач важно помнить:

- анализ ситуации целесообразно начинать с анализа фактов и выявления проблемы;

- корректная постановка проблемы требует ясности, четкости, а главное краткости формулировки;

- успех в решении проблемы зависит от выработки различных способов действий в данной ситуации – альтернатив;

- необходимым условием для принятия окончательного решения является разработка критериев решения проблемы – требований к содержанию альтернатив и их обоснование;

- при составлении программы деятельности нужно ориентироваться на первоначальные цели и реальность воплощения.

4. Итоговый этап–презентация результатов работы малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы); оценивание участников дискуссии; подведение итогов дискуссии.

Результативность данного метода увеличивается благодаря заключительной презентации результатов аналитической работы разными группами, позволяющей узнать и сравнить несколько вариантов оптимальных решений одной проблемы.

Презентация оттачивает многие глубинные качества личности: волю, убежденность, целенаправленность, достоинство и т.п.; она вырабатывает навыки публичного общения, в частности – умения публично представить интеллектуальный продукт. Презентация результатов анализа кейса может быть групповая и индивидуальная в зависимости от сложности и объема задания. Индивидуальная презентация формирует ответственность, собранность, волю; групповая – аналитические способности, умение обобщать материал, системно видеть проект.

Схема анализа практических ситуаций:

I. Обобщение. Краткая констатация того, что имеет место в ситуации. Что происходит? С чьим участием и почему? Каков результат развития событий?

II. Формулирование проблемы. Краткое в одно предложение заявление (9-10 слов), отражающее суть проблемы.

III. Участники событий.  Все участники событий, их роль, статус, характеристика (очень кратко)

IV. Хронология событий (в практической ситуации). Указание фактов и событий без оценки

V. Концептуальные вопросы. Концептуальные вопросы, затрагиваемые в ситуации.

VI. Альтернативные решения. Перечисление возможных направлений действий. Аргументация и оценка каждой альтернативы. Указание положительных и отрицательных последствий реализации.

VII. Рекомендации. Ясно и точно описать выбранный курс действий. Объяснить причины и рациональность в выборе курса.

VIII. План действий (первые шаги). Кратко и ясно описать первые шаги по реализации курса действий, приводящего к разрешению проблемы.

Анализ ситуации в группе - работа учащихся в небольших группах (5-7 человек) с целью подготовки сообщения по анализу ситуации. При работе в группах бывает целесообразно конкретизировать задачу и выделить несколько аспектов, которые должны быть вынесены обсуждение.

Подведение промежуточных итогов. Может проводиться с разными целями и иметь разный предмет рассмотрения. Например, предметом подведения итогов может стать оценка работы слушателей со схемой анализа ситуации, прояснение непонятных аспектов, поиск индикаторов оценки точности и адекватности формулировок вопросов, сформулированных в схеме анализа. Другим содержанием для подведения итогов может стать рефлексия групповой работы - оценка эффективности работы в группах, диагностика групповых ролей, оценка процесса и результата групповой работы. Третьим содержание может стать экспертная оценка представленных решений, когда преподаватель оценивает плюсы и минусы результатов анализа ситуации, обобщает их и представляет одно из возможных экспертных решений.

Оценивание

Выделяются следующие требования к оцениванию:

- объективность – создание условий, в которых бы максимально точно выявлялись знания обучаемых, предъявление к ним единых требований, справедливое отношение к каждому;

- обоснованность оценок – их аргументация;

- систематичность – важнейший психологический фактор, организующий и дисциплинирующий обучающихся, формирующий настойчивость и устремленность в достижении цели;

- всесторонность и оптимальность.

Следует подчеркнуть, что оценочное творчество преподавателя должно носить обоснованный характер. Обучающийся должен понимать не только правила разбора «кейса», но и систему его оценивания педагогом, последнее требует обязательного ее разъяснения до начала работы над «кейсом». Педагогу не следует забывать о воспитательном эффекте оценки, обусловленном не только открытостью, понятностью системы оценивания, но и ее справедливостью.

Так, при оценке публичной презентации следует обратить внимание на следующие моменты:

1. Определение существенных элементов, которые должны учитываться при анализе «кейса».
2. Демонстрация умения осуществлять анализ.
3. Демонстрация умения логически мыслить.
4. Предложение альтернатив, которые раньше оставались без внимания.
5. Предложение определённого плана действий или плана воплощения решений.

Педагогическая деятельность в «Case-study»

Есть несколько возможных стратегий поведения учителя в ходе работы с кейсом.

1. Учитель будет давать ключи к разгадке в форме дополнительных вопросов или информации.

2. В определенных условиях учитель будет сам давать ответ.

3. Учитель выполняет роль тьютора.

Иногда педагог «дирижирует» разбором, а иногда ограничивается подведением итогов дискуссии. Увидев интересную линию доказательств, он может ее поддержать или даже настоять на том, чтобы она стала приоритетной, выведя из поля обсуждения другие. Учитель может высказать собственную точку зрения относительно выбора решения, а потом попросить обучающихся найти в точке зрения слабую сторону.

Литература

1. Беспалько В.П. Современные технологии обучения: компетентностный подход. [Электронный ресурс:http://www.orenipk.ru/rmo_2009/rmo-kro-2008/tehn.html].
2. Долгоруков А. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения. [Электронный ресурс: http://www.evolkov.net/case/case.study.html].
3. Загородняя А.В., Ямпольская Д.О. Метод конкретных ситуаций в обучении взрослых. //Новые знания. – 2001. – № 2.
4. Кейс-стади в учебном процессе: преимущества, методические рекомендации, конкретные примеры /Волгин Н.А., Кушмин В.Н., Олегов Ю.Г, Фоламьев А.Н. – М: Изд-во РАГС, 1997.
5. Михайлова Е.А. Кейс и кейс-метод: процесс написания кейса. //Школьные технологии: Научно-практический журнал школьного технолога. –2005.– № 5. – с. 106-116.
6. Мухина С.А.,.Соловьева А.А. Современные инновационные технологии обучения. – М.:ГЭОТАР – Медиа, 2008. – 360 с.
7. Панфилова А.П., Громова Л.А., Богачек И.А., Абчук В.А. Основы менеджмента. Полное руководство по кейс-технологиям / Под ред. профессора Соломина В.П. – СПб.: Питер, 2004. – 240 с.
8. Прутченков А.С. Кейс-методвпреподаванииэкономикившколе//Экономикавшколе. –2007.– № 4.– С.15-31.
9. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода /Под ред. доктора социологических наук, профессора Сурмина Ю.П. – Киев: Центр инноваций и развития, 2006. – 286 с.