Развитие детей раннего возраста в условиях дополнительного образования
материал

ИНСТИТУТ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Развитие детей раннего возраста

 в условиях дополнительного образования

Работа выполнена в рамках профессиональной переподготовки по программе «Педагогическое образование: педагог дополнительного образования »

Автор:  Зубова Н.С.

Должность:  воспитатель

Место работы: ГБДОУ детский сад №25 Московского района г. Санкт-Петербург

Санкт-Петербург 2019 г.

Содержание

Введение …………………………………………………………………………..3

Глава 1. Возрастные особенности детей раннего возраста…………………….5

1.1 Социальное развитие …………………………………………………………5

1.1 Эмоциональное и физическое развитие……………………………………..7

1.3 Познавательные процессы………………………………………..………....10  

Глава 2. Особенности педагогической работы с детьми

раннего возраста………………………………………………………………....15

2.1. Проблема обучения детей в раннем возрасте……………………………..15

2.2 Педагогические условия, содержание и методы воспитания и обучения детей раннего возраста…………………………………………………………..16

Глава 3. Дополнительное образование для детей раннего возраста…….……19

3.1. Цели, задачи и методики дополнительного образования

 детей раннего возраста………………………………………………………….19

3.2. Особенности предметно - развивающей среды в учреждениях дополнительного образования………………………………………………….22

Заключение……………………………………………………………………….25

Список литературы………………………………………………………………26

Введение

Ранний возраст в жизни каждого ребенка является наиболее ответственным периодом, когда не только развиваются моторные функции, ориентировочно – познавательная деятельность и речь, но и формируется его личность. Е. О. Смирнова называет ранний возраст «возрастом нераскрытых резервов». Как подчеркивал Л. С. Выготский, ранний возраст «сенситивен во всем». Научно доказано, что мозг ребёнка в возрасте до трех – четырех лет особенно восприимчив к информации, идущий извне, и может усваивать её достаточно в большом объёме, на этом этапе формируется основа будущего интеллекта. Именно в этот период развитие ребенка исключительно зависит от социальных условий его жизни.

Что подразумевается под этим понятием «успешный человек»? Умение принимать нестандартные решения, находить выход из трудных ситуаций, быть предприимчивым и уверенным в своих силах. Это отнюдь не совокупность каких-то определенных знаний и умений (хотя и это немаловажно). Первоисточником успешности можно считать тот уровень развития, которого ребенок сможет достичь в первые годы жизни, научившись взаимодействовать с окружающим миром и понимать его закономерности. А положительное эмоциональное состояние, бодрое настроение поддерживается правильной организацией жизни ребенка и яркие впечатления от правильной организации его обучения в раннем детстве и в школе.

Еще до появления на свет малыша каждый родитель задумывается над тем, каким будет его ребенок, как сложится его жизнь, сможет ли он найти себя в современном мире. И конечно, каждый хочет видеть своего ребенка успешным, благополучным, чему способствует получение образования. Но часто родители педагоги недооценивают значение периода раннего детства. А ведь именно в первые годы жизни закладывается тот багаж опыта, который будет способствовать (или препятствовать) гармоничному развитию человека.

Какой детский возраст требует наибольшего внимания к себе в плане предоставляемых возможностей для ускорения психического развития ребёнка, использование или неиспользование которых может иметь серьёзные последствия? С психолого-педагогической точки зрения это ранний возраст от 1 года до 3 лет. По данным, которыми в настоящее время располагает психологическая наука, этот возраст является одним из ключевых в жизни ребёнка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Особое значение этого возраста объясняется тем, что он непосредственно связан с тремя фундаментальными жизненными приобретениями ребёнка: прямохождением, речевым общением и предметной деятельностью. Но главное состоит в том, что в этом возрасте ребёнок овладевает умениями, которые существенным образом влияют на его последующее поведенческое, интеллектуальное и личностное развитие, а именно способность понимать и пользоваться языком в общении с людьми. В связи с изменениями демографической и социально – экономической ситуаций (ростом рождаемости, необходимостью или желанием матерей выйти на работу, осознанием важности получения качественного образования для ребенка и др.) наблюдается рост очередности в образовательные учреждения, переполненность групп для детей раннего возраста.

Следует отметить увеличение числа детей «группы риска» (по состоянию физического и психического развития, социально – экономическому положению и пр.). Как правило эти дети находятся вне системы дошкольного образования и не получают необходимую психолого–педагогическую помощь, которая позволила бы оптимизировать их развитие. Решению этих проблем во многом может способствовать организация образовательного процесса для детей дошкольного возраста в условиях дополнительного образования.

Вот почему тема: «Развитие детей раннего возраста в условиях дополнительного образования» была выбрана мною. Целью данной работы будет рассмотрение особенностей детей раннего возраста, их развитие и необходимость дополнительного образования для данного возраста.

Глава 1. Возрастные особенности детей раннего возраста

1. Социальное развитие

Социальное развитие ребенка начинается уже в первые недели и месяцы его жизни. Беспомощность новорожденного является безусловной предпосылкой его обращенности к окружающим людям. Благополучие ребенка в последующие годы, в том числе и в школьные, во многом зависит от того, насколько успешным оказался его ранний социальный опыт.

Под социализацией понимается процесс развития биологически необходимых и социально одобряемых стереотипов поведения, формирование представлений о нормах и социальных ожиданиях определенного поведения. При этом под социализацией принято понимать весь многогранный процесс усвоения человеком опыта общественной жизни и общественных отношений.  Ранняя социализация связана преимущественно с первым этапом этого процесса. Социализация в раннем возрасте начинается практически одновременно с тем моментом, когда ребенок физически отделяется от матери. Одним из основных показателей социального взросления маленького ребенка является его согласие ненадолго отпустить мать от себя. Это означает, что он уже способен на протяжении некоторого, пусть даже непродолжительного времени, самостоятельно взаимодействовать с другими людьми [35].

Общение со взрослыми.

Основным в развитии ребенка этого возраста является совместная деятельность со взрослым на правах сотрудничества. Ребенок научается от взрослого способам употребления предметов. Малыш не способен самостоятельно “открыть” функции предметов, только взрослый может показать их малышу. Предметная деятельность направлена на то, чтобы ребенок овладел назначением предметов, научился с ними действовать так, как это принято в обществе [4].

Предметная деятельность ребенка – это переход от совместного со взрослым исполнения к самостоятельному. Взрослый постепенно становится образцом действия, с которым ребенок себя сравнивает. Овладев способом действия с предметом, ребенок переносит эти действия на другой предмет, из одной ситуации в другую, в итоге появляется игровая деятельность. Например, научившись пользоваться ложкой, ребенок переносит это умение в игровую ситуацию – кормит куклу палочкой, замещающей ложку. Большую роль в формировании будущих отношений между ребенком и другими людьми играет характер взаимодействия ребенка и взрослых в период раннего детства. Именно в этот период формируется ранняя детская привязанность. Если отношения ребенка со взрослыми носят эмоционально положительный характер до 18 месяцев, и дети отличаются надежной привязанностью, то позднее (в 2-5-и летнем возрасте) эти дети более умело обращаются с игрушками, более свободно общаются со сверстниками, чем другие малыши. Эти дети отличаются более высоким уровнем развития познавательных процессов. У ребенка после 1,5 лет появляется стремление к самостоятельности, но он еще не может обойтись без помощи взрослого в освоении новых предметов и видов деятельности. Общение между взрослыми ребенком перестает быть ведущей деятельностью, но роль его еще очень велика. Если ребенку уделяют мало внимания в плане общения с ним, он может резко отставать от сверстников в развитии речи. А если взрослые пытаются предвосхитить любой запрос малыша, выполнить любую его просьбу, выраженную не вербально, ребенок также не будет стремиться к овладению навыками речевого взаимодействия. Строя свои отношения с ребенком раннего возраста, взрослому необходимо знать, что дети второго года жизни лучше понимают инструкции, побуждающие его к действию, чем содержащие запреты, поэтому слово «нельзя» чаще остается без внимания. На третьем году жизни ребенок начинает понимать указания взрослых и старается регулировать свое поведение в соответствии с ними [35].

Общение со сверстниками.

Общение ровесников складывается позже, чем общение со взрослыми. В 1,5 года у детей проявляется интерес и внимание к сверстнику. Ребенок рассматривает сверстника, его одежду, лицо, подходит близко к нему. Подчас он действует с другим ребенком как с игрушкой: хватает ровесника за волосы, трогает за нос, хлопает по лицу. Его совершенно не интересуют сопротивления «игрушки». Эта форма взаимодействия уже не встречается в общении со взрослыми. После полутора лет поведение ребенка становится не таким бесцеремонным. Они начинают бояться незнакомых детей: перестают играть, прячутся за маму и даже плачут. К 2 – 2,5 годам тревога при встрече других детей проходит. Совместные действия между детьми второго года жизни еще не носят постоянного характера, они возникают спонтанно и быстро затухают. Но интерес к сверстнику постепенно растет. К концу второго года жизни дети вступают в совместную игровую деятельность. Несмотря на то, что дети раннего возраста нуждаются в контактах со сверстниками, им все еще нужна помощь взрослого в установлении и поддержании контактов и в разрешении возникающих конфликтов. Однако присутствие взрослого при установлении контакта между детьми может отвлечь малышей от непосредственного взаимодействия друг с другом, т.к. в этом случае дети будут любыми способами стараться привлечь внимание взрослого на себя.

Таким образом ребенку раннего возраста для успешного развития и социализации необходимо взаимодействие как со сверстниками, так и со взрослыми. Это обеспечит равные стартовые возможности ребенку при вхождении в социум и предупредит многие проблемы его дальнейшей социализации [9].

2. Эмоциональное и физическое развитие

В раннем возрасте происходят большие сдвиги в физическом и нервно-психическом развитии детей. Ребенок ежемесячно прибавляет в весе и росте, совершенствуется деятельность органов чувств и систем: костной, мышечной, центральной нервной системы. Происходят качественные изменения в развитии функций коры больших полушарий. По данным нейрофизиологов в период раннего возраста закладывается базис для межполушарного эффективного взаимодействия, обеспечивающего соматический, аффективный и когнитивный статус ребенка. В этот период увеличивается предел работоспособности нервной системы. Формируется и совершенствуется навык ходьбы, развиваются различные движения рук, что значительно расширяет возможности познания окружающего мира [4].

Эмоциональное развитие.

 В раннем возрасте дети способны выражать множество эмоций: радость, восторг, удивление, тревогу, страх, стыд, гнев и другие. Ни одну из них нельзя назвать «хорошей» или «плохой», т.к. каждая из этих эмоций чему-то учит ребенка. Задача взрослых – научить ребенка понимать сначала свое эмоциональное состояние, а затем и состояние окружающих людей [19].

В первые годы жизни ребенка происходит интенсивное эмоциональное развитие. В этом возрасте он наиболее непосредственен в выражении своих чувств: его радость безмерна, страх искренен, обида глубока. У ребенка повышена потребность в признании окружающих, и в первую очередь родителей. Для них очень важен в этом возрасте эмоциональный контакт с матерью, который может быть нарушен, если мать излишне принципиальна, поступает слишком рационально, без души, хотя и правильно. К нарушению эмоционального контакта приводит и то, что (по молодости лет) мать не испытывает материнского чувства к ребенку. Даже если впоследствии это чувство сформируется, может быть поздно, т.к. у ребенка уже пройдет пик эмоционального развития, и он не испытает «ответной любви». Эмоциональное неприятие каких-либо нежелательных, с точки зрения матери, черт ребенка также может стать причиной нарушения эмоционального контакта. Проблема эмоционального контакта с отцом (особенно у девочек) может быть вызвана тем, что он не играет активной роли в семье или не придает значения необходимости эмоционального контакта с ребенком. Таким образом, характер взаимоотношений ребенка с родителями влияет на его эмоциональное развитие. Однако любовь близких людей не должна носить обусловленный характер, но и безусловной любви ребенку уже мало – он требует непосредственного участия родителей в его делах и доказательства их любви и заботы. Общение ребенка со сверстниками также влияет на эмоциональное развитие ребенка. Дети, посещающие детский сад, имеют большой опыт такого общения, хотя и не всегда конструктивного. Им свойственно более частое проявление отрицательных эмоций, т.к. малыши в яслях часто ущемляют интересы других детей. Это происходит потому, что дети в этом возрасте ориентируются на свои желания, не учитывая желаний других. Ребенок не умеет сопереживать другим людям, эта способность формируется только в дошкольном детстве. Но уже в раннем возрасте родители могут подготовить базу: говорить с малышом о чувствах и переживаниях самого малыша и окружающих его людей. Ребенок раннего возраста еще не умеет контролировать свои эмоции. Им движут сиюминутные желания и порывы. Его эмоциональные состояния переходящие и неустойчивые. Родители заранее должны быть готовы к спонтанным вспышкам и вести себя обдуманно (оставаться спокойными, отвечать без излишних эмоций). То, что ребенок выражает свои отрицательные эмоции, естественно для процесса взросления малыша. Но все же взрослый должен следить за соблюдением установленных для ребенка границ дозволенного. А когда ребенок выйдет из состояния аффекта, взрослый может успокоить его, переключить на какой-то интересный вид деятельности. Для детей 2-2,5 лет, которые входят в период кризиса 3-х лет, характерны яркие эмоциональные вспышки. Они могут возникнуть в том случае, если ребенок, пытаясь сделать что-то самостоятельно, не может добиться положительного результата [18].

Важное направление развития эмоциональной сферы в раннем возрасте заключается в том, что ребенок учится описывать свои эмоции. Это происходит во многом таким же образом, как и приобретение навыков рассказывать о множестве других предметов, интересующих детей и вызывающих у них любопытство. Слова, обозначающие эмоции, появляются в речи большинства детей в возрасте около 1,5 лет месяцев. Бредертон с коллегами установила, что между 1,5 и 3 годами дети учатся, во-первых, относить к какой-либо категории свои эмоции и эмоции других людей; во-вторых, ссылаться на прошлые и будущие эмоции и, в-третьих, обсуждать причины и последствия эмоций [9].

Таким образом, формирование эмоций ребенка раннего дошкольного возраста является важнейшим условием успешности самореализации его как личности.

Физическое развитие.

Наиболее интенсивное физическое развитие ребенка характерно для первого года его жизни. Психологи отмечают, что если в этот период ребенок не получает правильного ухода и помощи от взрослого, то его дальнейшее развитие затрудняется. Примером может послужить развитие «дитя - Маугли», детей из неблагополучных семей. Физическое развитие детей второго года жизни проходит уже не так интенсивно. Первое полугодие второго года жизни ребенка характеризуется высокой двигательной активностью, но еще недостаточной координацией движений. Научившись ходить, малыш еще не всегда умеет вовремя обойти препятствия, избегать столкновений с каким-либо предметом или с ребенком. К полутора годам он уже умеет взбираться на лесенку, бросать большой мяч, ходить по ограниченной площади. Периоды бодрствования увеличиваются до 4 – 4,5 часов.

Во второй половине второго года жизни ребенка резко повышается работоспособность нервной системы, и периоды бодрствования уже достигают 5 часов. Малыш уже умеет не только ходить, но и бегать, подпрыгивать, бросать мяч в цель. Совершенствуется развитие пальцев рук, и ребенок уже пытается рисовать, расстегивать одежду.

На третьем году жизни ребенок становится еще более выносливым, т.к. совершенствуется деятельность всех органов. Но дети этого возраста по-прежнему легко возбуждаются, устают от однообразной деятельности. У ребенка увеличивается длина шага, но еще не всегда согласованы движения рук и ног. Совершенствуется мелкая моторика: ребенок почти самостоятельно может одеться, раздеться, завязать узелок на ботинках. Непрерывно бодрствовать он уже может до 6 – 6,5 часов. Физическое развитие ребенка – это не только прибавка в росте и весе, но прежде всего совершенствование способности ребенка управлять своим телом. Это продвижение ребенка к самостоятельности, когда он сможет достигать собственных целей без помощи взрослых, а благодаря определенным умениям и навыкам. И если окружающие его взрослые помогают ребенку освоить эти навыки и умения, малыш будет быстро развиваться. Развитию крупной моторики будут способствовать игры на полу, ползание, лазание, игры с мячом, с крупными блоками, манипулирование различными (может быть хозяйственными) предметами. Мелкую моторику помогут развить раскрашивания, головоломки с крючками, одевание и раздевание кукол (и себя), складывание пирамидок, мозаик, игры с мелкими игрушками, лепка из теста и пластилина, работа с пинцетом, с бельевыми прищепками, пальчиковые игры и даже просто собирание во время прогулок шишек листьев и мелких камушков [18].

 Движения ребенка 1-3лет еще несовершенны. Он лучше понимает то, что находится у него перед глазами. Взрослому нужно выполнять все действия вместе с ребенком и новые, и уже знакомые малышу. Сначала ребенок, повторяя за взрослым какое-либо действие, может воспроизвести его лишь частично, т.к. координация еще недостаточно развита. Но за счет способности к подражанию малышу удается повторить показанное действие. Процесс  обучения движениям очень сложен и длителен [35].

Из приведенной информации понятно, что период раннего возраста отличается особенно усиленной активизацией физического развития. Задача взрослых в этот период жизни ребенка — создать благоприятную среду для успешного протекания всех процессов его развития, а также поддержать и помочь в преодолении трудностей и освоении новых навыков и умений.

1.3 Познавательные процессы

Познавательные процессы характеризуются тем, что с их помощью человек познает окружающий мир, себя и других людей. К ним относятся: ощущение, восприятие, внимание, воображение, память, мышление, – выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворять свои потребности, общаться, играть, учится и трудится, человек должен каким-то образом воспринимать мир, обращая при этом внимание на различные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать. Следовательно, без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна. Более того, познавательные процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней еще развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности.

Познавательные процессы, развивающие в раннем возрасте – это восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Ранний возраст является начальным этапом сензитивного периода для развития предметного восприятия. Л. С. Выготский [6] приводит в своей работе «Раннее детство» два основных закона, они гласят, что в каждом возрасте есть доминирующая функция, которая необходима в первую очередь и развивается раньше других.

Восприятие развивается в раннем возрасте в самых благоприятных условиях, так как она является доминирующей функцией сознания. Совершенно очевидно, что самых высших успехов ребенок достигает не в области памяти, а в области восприятия.

Л. В. Обухова [26] отмечает своеобразие восприятия ребенка раннего возраста: оно фиксирует только одно какое-либо качество объекта, оно аффективно окрашено и непосредственно переходит в действие. Все, что ребенок видит, он стремится потрогать, взять в рот. За каждым восприятием непременно следует действие. Аффективность восприятия ребенка раннего возраста проявляется в том, что он не может смотреть на вещи, отвлекаясь от той эмоции, которую они вызывают. Факт, что восприятие и аффект еще не отделены друг от друга, что восприятие и чувствование представляют собой неразделимое единство.

Ребенок, овладевая предметной деятельностью, постепенно учится соотносить, сравнивать свойства предметов при помощи внешних ориентировочных действий. Затем он переходит к их зрительному соотнесению, перейдя к зрительной ориентировке, действия уже без предварительного примеривания ребенок выполняет верно. Поэтому в возрасте 2,5–3 лет ребенок уже способен осуществить выбор предмета сначала по форме, потом по величине, по цвету. Зрительный выбор по образцу – задача, которая значительно сложнее, чем простое узнавание знакомого предмета.

В процессе знакомства со свойствами предметов (формой, цветом, размером) ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах. А это необходимое условие его умственного развития в дальнейшем.

Л. С. Выготский [6] делает заключение, что только к трем годам восприятие ребенка приближается к восприятию взрослого человека. Возраст до трех лет – это время возникновения устойчивого, независимого от внешних положений, осмысленного восприятия. В этот период происходит скачок, и ребенок начинает задавать окружающим вопросы.

Развитие внимания в раннем возрасте происходит в процессе освоения ходьбы, предметной деятельности и речи. Самостоятельная ходьба делает для ребенка доступной большую область предметов, тем самым расширяя круг его внимания. Перемещение в пространстве открывает для него новые возможности, теперь он сам выбирает объект, на который направляет внимание. Так как ребенок знакомится все с большим количеством новых предметов, у него совершенствуется способность переключать и распределять внимание.

В процессе освоения речи ребенок, приобретает умение удерживать внимание уже не только на предметах, но и на словах. Вскоре он научается выполнять простые, краткие инструкции взрослого. Элементы произвольного внимания появляются также в процессе развития речи. Взрослый, читая ребенку книжку, стихотворение, беседуя с ним, может управлять вниманием ребенка. Малыш уже в состоянии удерживать внимание на интересующей его деятельности 8–10 минут.

Но дети все еще часто отвлекаются и находятся во власти зрительного восприятия. Например, если ребенок, играя в машинку, вдруг заметит плюшевого медведя, он берет его, оставив машинку. Ребенок пока еще фиксирует не значимые, но наиболее яркие признаки объектов. Неустойчивость внимания в этом возрасте не должна особенно беспокоить взрослых, так как она «связана с высокой познавательной активностью ребенка, которую ни в коем случае нельзя тормозить необоснованными замечаниями».

Взрослые, стремясь повысить уровень концентрации внимания у ребенка, могут сами обращать внимание малыша на те или иные детали игрушки, интересующие его в данный момент. Взрослые могут оказывать ребенку помощь в том, чтобы фокусировать его внимание в нужном направлении, поскольку сам малыш этого делать еще не умеет.

Память ребенка раннего возраста всегда связана с его активным восприятием — узнаванием. Память носит непроизвольный характер. Она теснейшим образом связана с протеканием других психических процессов. При этом память в раннем возрасте принимает участие в развитии всех видов познания.

В результате практических действий ребенка, его восприятия, мышления, воображения возникает представление о действиях, свойствах, предметах и т. д. В этот период образ памяти уже более гибок и подвижен. На втором году жизни память дифференцируется от восприятия, ребенок обретает способность воспроизводить объект, который не видит в данный момент. Г. А. Урунтаева [33] приводит данные исследований:

– от 1 года до 2 лет ребенок узнает знакомое лицо после перерыва в 1,5—2 месяца;

– на третьем году он уже может узнать объекты, которые видел год назад.

В связи с развитием речи стремительно развивается словесно-смысловая память ребенка.

Мышление ребенка раннего возраста развивается под влиянием восприятия. Главную роль в процессе развития мышления играет предметная деятельность.

Мышление ребенка данного возраста носит наглядно-действенный характер, т. е. осуществляется с помощью внешних ориентировочных действий, ребенок постигает окружающую действительность благодаря постоянному манипулированию находящимися вокруг него предметами. По образному выражению Л. Ф. Обуховой [2], мышление ребенка данного возраста – это «мышление, которое можно видеть глазами». Характерными особенностями мышления детей раннего возраста являются их отвлеченность и обобщенность (поскольку предметов гораздо больше, чем слов).

Накопление опыта практических предметных действий постепенно приводит к тому, что малыш представляет, как добиться результата. Он начинает действовать не на основе практических действий, а на основе образов, созданных прошлым опытом.

У ребенка появляется представление о результате, последовательности действий, необходимых для решения задачи, а значит, складываются предпосылки наглядно-образного мышления, которые повышают эффективность решения практических задач.

Овладение ребенком собственной активной речью способствует перестройке и процесса мышления. Ребенок задает вопросы, следовательно, у него уже появляются какие-то представления о причинно-следственных связях.

В возрасте 1–3 лет начинают формироваться мыслительные операции, которые проявляются в различении и сравнении различных признаков: цвета, формы, размера. На 2-3 году у ребенка появляются первые общие представления об этих признаках. К 3 годам возникает знаково-символическая функция. Ребенок постепенно начинает осваивать операцию замещения: один предмет может быть использован как заместитель другого. Овладение предметными действиями и последующее отделение действий от предмета является предпосылкой возникновения знаковой функции.

Обращая внимание на отношение ребенка к внешней действительности, можно отметить ситуационную связанность: ребенок целиком находится во власти вещей, существующих сейчас перед ним. Воображение в этом возрасте выступает как пассивный процесс.

Ребенок уже может узнать изображение на рисунке. Но рисунок – это не точная копия того предмета, который зафиксирован в прошлом опыте ребенка. Рисунок отражает действительность обобщенно, выделяет самые существенные детали, и воспринимать изображение ребенку помогает воображение. Оно достраивает то, что не совсем соответствует представлению ребенка (находящемуся в памяти, но при этом узнавании ребенок сам не создает ничего нового).

Воображение в раннем возрасте, прежде всего, работает на воссоздание того, что предлагается в словесном описании рисунка.

Первые проявления воображения появляются в 2,5 –3 года, когда ребенок способен действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами. (Те первые подражательные игры, которые свойственны ребенку более раннего возраста, еще не включают элементов воображения, все действия в них связаны в конкретную ситуацию в данный момент.)

М. И. Палагина [18] считает именно второй год жизни ребенка сензитивным для развития воображения, потому что именно в этот период ребенок начинает понимать мнимое действие «будто бы». В игровой деятельности детей уже второго года жизни все чаще появляются игрушки-заместители. Сначала ребенок играет только с реальными предметами, потом использует только те предметы-заместители, которые предложил взрослый. В процессе развития речи, когда малыш сам может назвать слово – предмет-заместитель – к концу раннего детства, ребенок может полноценно использовать замещение. Малыш самостоятельно выбирает предмет-заместитель, и уже не случайно, а сознательно. В игровой деятельности появляются различные сюжеты. Однако «воображение в раннем возрасте требует внешней опоры на предметы и их признаки, оно связано с внешними действиями, с оперированием предметами, их обыгрыванием и в то же время с речью, со словами, которые обозначают действия и предметы».

Таким образом, ранний возраст является периодом начальных стадий развития ощущения, восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления. И чтобы этот процесс протекал более интенсивно и эффективно, необходимо сделать его более организованным. Для этого необходимо создать не только социальные условия, но и подобрать комплекс методик, наиболее эффективных, доступных и интересных детям. Именно в раннем возрасте, когда ряд функций находятся в сенситивном периоде, необходимо уделять большое внимание развитию познавательных процессов.

Глава 2. Особенности педагогической работы с детьми раннего возраста 

2.1 Проблема обучения детей раннего возраста

В педагогике раннего возраста признание ведущей роли обучения утверждалось постепенно. Длительное время признавалось лишь обучение в процессе повседневного общения взрослого с ребёнком: в быту (во время кормления, укладывания на сон, переодевания), в игре, при наблюдении за окружающим. На четвёртом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию (1928 г.) при обсуждении принципов составления программы детского сада впервые встал вопрос о необходимости организованных занятий в детском саду. В этот же период советские учёные В.М. Бехтерев, Н.М. Щелованов утверждают и обосновывают положение о ведущей роли воспитательных взаимодействия взрослого в развитии детей раннего возраста. Однако по вопросу обучения в раннем детстве в силу влияния теорий свободного воспитания и так называемого «игрового режима» высказывались противоречивые мнения. Одни педагоги придерживались точки зрения, вытекающей из теорий саморазвития: взрослый – пассивный наблюдатель, организатор игровой среды, он поощряет детей, при необходимости оказывает им помощь; дети самостоятельно приобретают навыки и вырабатывают целесообразные реакции на окружающую среду [2].

Ежедневные занятия педагога с детьми допускались после двух лет. Другие же признавали необходимость строгого дозирования нагрузки, времени игр, количества игрушек, устанавливая порядок их предложения, количество требований, предъявляемых к детям на занятиях. Длительность занятий определялась состоянием детей, то есть они продолжались до тех пор, пока дети не начинали отвлекаться. Такие обширные представления об обучающем воздействии взрослых были обусловлены недостаточным к тому времени опытом общественного воспитания детей раннего возраста, отсутствием научных знаний об особенностях развития мышления, а также влиянием буржуазной педагогики.

Исследования в области высшей нервной деятельности положили начало созданию научно обоснованной системы взглядов на воспитание ребёнка. Под руководством Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной была разработана теория педагогики раннего детства. Наукой и практикой было доказано, что в условиях общественного воспитания нельзя обеспечить разностороннее развитие всех детей группы, пользуясь только индивидуальным общением в процессе их самостоятельной деятельности. При общении трудно обеспечить планомерное влияние на все стороны развития малышей. Занятия были признаны наиболее эффективной формой обучения детей, начиная с первого года жизни в детских садах при яслях и в группах раннего развития в учреждениях дополнительного образования [3].

2.2 Педагогические условия, содержание и методы воспитания и обучения детей раннего возраста

Л. С. Выгодский считал [7], что «социальное воспитание должно быть подчинено социальному развитию». Социализацию ребенка раннего возраста он рассматривал, как процесс его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знаковому опосредованию, что происходит главным образом в символико-моделирующих видах деятельности и речи. Общность основных закономерностей развития ребенка определяет основные направления педагогической работы, обеспечивающие, прежде всего целостность, гармоничность психического развития. Он считал, что для детей раннего возраста основными направлениями развития являются:

- смена ведущих мотивов деятельности;

- развитие эмоционально-делового и предметного общения;

- развитие и активизация общих движений;

- развитие предметных действий и предметной деятельности;

- развитие наглядно-действенного мышления;

- интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи;

- владение различными навыками в процессе подражания;

- становление представлений о себе;

- формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности;

- активизация самостоятельности в быту и формирование потребности в признании собственных достижений;

- закрепление навыков самообслуживания;

- развитие внутренней речи.

В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач. Тенденции развития гуманной педагогики, проявляющиеся в последние годы, направляют усилия педагогов, на разработку индивидуальных программ развивающего обучения и воспитания. В этих программах обучение предстает в виде образовательного маршрута, в который включены педагоги разных специальностей и родители. Индивидуальный образовательный маршрут предполагает постепенное включение детей раннего возраста в коллектив сверстников через сопровождающего их взрослого. Такая организация обучения и воспитания, целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение на всем протяжении раннего детства позволит ребенку заложить основы для его гармоничного развития, поможет ему адаптироваться в коллективе сверстников [26].

Основным условием правильного обучения ребенка раннего возраста является обеспечение достаточного разнообразия внешних воздействий, организация зрительного и слухового мира, в котором существует младенец (Л.А.Венгер, Ш.А.Абдуллаева, Э.Г.Пилюгина, Н.П.Сакулина и др.). Для выполнения этого условия необходимо: соответствующее оборудование помещения и особенно окружающего ребенка пространства, постоянное общение взрослого с ребенком, систематическое проведение специальных занятий.

Сенсорное воспитание на втором и третьем году жизни это основное условие развития ребенка раннего возраста и заключается, прежде всего, в обучении детей предметным действиям, требующим соотнесения предметов по их внешним признакам: величине, форме, положению в пространстве. Овладение знаниями о внешних свойствах предметов достигается путем соотнесения их между собой (так как на этом этапе дети еще не владеют эталонными представлениями). Исследования педагогов - ученых выявили наиболее оптимальный путь овладения правильным выполнением действий - от практических проб к выполнению действий при помощи зрительного соотнесения. Специально организованные занятия с дидактическим материалом, дидактическими игрушками, предметами-орудиями и строительным материалом являются основной формой работы по сенсорному воспитанию детей второго-третьего года жизни (С.Л.Новоселова, Л.Н.Павлова, Э.Г.Пилюгина и др.) [1]. Кроме того, развитие восприятия пронизывает все стороны детской деятельности: развитие движений, игровую деятельность, речевое общение, музыкальное воспитание, изобразительную деятельность и служит важнейшей предпосылкой для их дальнейшего развития.

Таким образом, предметная деятельность направлена на усвоение ребенком общественно выработанных способов употребления предметов. Усваивая функции, способы употребления предметов и орудий, ребенок становится «повелителем» вещей, его деятельность приобретает предметно-опосредованный характер.

Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей раннего возраста учитывают поэтапность формирования предметных действий, необходимость сотрудничества с ребенком, постепенного формирования базисных характеристик личности трехлетнего ребенка (компетентность, эмоциональность, самостоятельность, активность, инициативность).

От уровня предметной деятельности зависит успешность становления и развития других видов деятельности.

Показателями развития ребенка в предметной деятельности являются:

• Становление, возникновение и совершенствование личностных качеств ребенка;

•  Развитие психических процессов;

•  Зарождение новых видов деятельности в раннем возрасте;

• Развитие предметной деятельности (предметные действия становятся обобщенными, более  смелыми, уверенными, точными, целенаправленными; совершенствование ориентированной, исполнительской, контрольной части действия).

Глава 3. Дополнительное образование для детей раннего возраста

3.1 Цели, задачи и методики дополнительного образования для раннего возраста.

В связи с изменениями демографической и социально – экономической ситуаций (ростом рождаемости, необходимостью или желанием матерей выйти на работу, осознанием важности получения качественного образования для ребенка и др.) наблюдается рост очередности в образовательные учреждения, переполненность групп для детей раннего возраста.  

Ранний возраст в жизни каждого ребенка является наиболее ответственным периодом. Именно в этот период развитие ребенка исключительно зависит от социальных условий его жизни.

Следует отметить увеличение числа детей «группы риска» (по состоянию физического и психического развития, социально – экономическому положению и пр.). Как правило эти дети находятся вне системы дошкольного образования и не получают необходимую психолого–педагогическую помощь, которая позволила бы оптимизировать их развитие. Решению этих проблем во многом может способствовать организация образовательного процесса для детей дошкольного возраста в условиях дополнительного образования [27].

Что собой представляет дополнительное образование? Дополнительное образование – вид образования, направленный на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом или профессиональном совершенствовании. Оно возникло в конце 19 века в России в виде кружков, клубов, мастерских, дневных приютов для детей, летних оздоровительных лагерей-колоний и т.д.

Какие задачи выполняет дополнительное образование детей? Оно развивает творческие способности ребенка, воспитывает его, формирует у ребенка культуру общения, ограждает его от пагубного влияния, физически развивает и многие другие задачи. Любое учреждение дополнительного образования детей стремится достичь одну общую цель – вырастить каждого ребенка полноценной, всесторонне развитой, профессионально и творчески реализованной личностью. Особенностью дополнительного обучения является то, что оно не принудительное и пожалуй это, одно из самых значимых его достоинств [13].

Если говорить о дополнительном образовании в раннем дошкольном возрасте, то в первую очередь тут имеется в виду такой вид ДОУ, как детский сад. Именно он способен обеспечить переход от интересов детей к развитию их способностей. Развитие творческой активности каждого ребенка представляется главной задачей современного дополнительного образования в ДОУ и качества образования в целом. Ценность дополнительного образования детей состоит в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования, способствует практическому приложению знаний и навыков, полученных в дошкольном образовательном учреждении, стимулирует познавательную мотивацию обучающихся [18].

Существует множество программ и методик, реализующихся в данное время, и направленных на раннее развитее детей. Приведу пример лишь некоторых из них.

Система М. Монтессори.

Мария Монтессори, итальянская педагог дефектолог, занималась проблемой обучения умственно отсталых детей в первой половине XX века. Она раз работала упражнения со стимульным материалом — с картонными рамками, карточками и кубиками, тренирующими у детей мелкую моторику пальцев (на кончиках которых находятся нервные окончания, стимулирующие речевые центры в коре головного мозга). Умственно отсталые дети (с которыми долго индивидуально занимались) не только научились говорить, но и начали читать, писать и считать раньше своих сверстников из обычной школы. И тогда М. Монтессори предположила, что те же упражнения (развитие мелкой моторики — развитие речи и тому подобное) могут помочь и при обучении здоровых детей [22].

 Сегодня в монтессорисадиках по всей Европе в одной группе занимаются дети разного возраста и уровня знаний, старшие и более опытные своим примером помогают новичкам. Сложение и вычитание познается с помощью, например, разноцветных бусин, нанизанных на нитку в различном порядке, а читать дети учатся по специальным картинкам.

«НУВЭРС» Никитиных.

Семье Никитиных принадлежит идея «НУВЭРСа» — Необратимого Угасания Возможностей Эффективного Развития Способностей. Не дав ребенку до трех лет особых умений, родители, по мысли Никитиных, лишают его возможности в будущем приобретать знания и, в конечном счете, не дают раскрыться личности маленького человека. На своих семи детях Никитины опробовали оригинальный метод развития способностей с помощью кубиков, таблиц, логических задач. По системе Никитиных дети должны не только умственно воспринимать знания, но и физически развиваться, чтобы тело, не перегруженное лишней одеждой, не отягощенное сверхкалорийной пищей, легко и охотно откликалось на решение интеллектуальных задач [23]. Минусом системы Никитиных можно признать то, что в ней акцент сделан на физическое и интеллектуальное развитие, в ущерб эмоционально-чувственному формированию личности.

«Складовые кубики» Н. Зайцева.

Свои авторские кубики питерский педагог Николай Зайцев создал, «увидев» единицу строения языка не в слоге, а в так называемом складе. Склад — это пара из согласной с гласной, или из согласной с твердым или мягким знаком, или же это одна буква. Вот эти склады Зайцев и написал каждый на отдельных гранях кубиков. Пользуясь этими складами, ребенок начинает составлять слова. Кубики отличаются по цвету, размеру и звуку — их наполняют разным содержимым: деревянными палочками (для кубиков с глухими звуками), металлическими крышечками (для звонких кубиков-звуков), бубенчиками или колокольчиками (для кубиков с гласными звуками). Это помогает детям интонационно почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими звуками. Кубики Зайцева помогают детям 3—4 лет научиться читать с первых занятий. Конечно, выучиться чтению по традиционным методикам труднее, чем по «кубикам Зайцева». Дело в том, что двухлетний ребенок способен без особых проблем выучить, какие звуки передаются какими буквами, но ничего прочесть он при этом все равно не сумеет, потому что он пока не способен понять, что отдельные звуки надо сливать в слоги и слова. В методике Н. Зайцева «тупость» двухлетнего малыша преодолевается хитрым способом: ребенку предъявляется, например, буквосочетание «МА» как один неделимый символ-склад. Подобных складов оказывается очень много — около двух сотен, однако выучить «пару сотен» складов малышу все же проще, чем догадаться о том, что склады (условные слоги) получаются из отдельных букв.

«Читать раньше, чем ходить».

Так называется методика Виктора Тюленева [31], обосновавшего достижения в педагогике на опыте воспитания собственных дочерей. Он использует для домашнего образования карточки с буквами и цифрами, которые следует с самого рождения вешать над кроваткой малыша и показывать ему регулярно. Стены детской следует также украсить географическими картами, таблицей периодических элементов Д.И. Менделеева, портретами поэтов и писателей. В одной семье девочка с помощью методов В. Тюленева научилась читать в год, а через два месяца цитировала наизусть «Бородино» М.Ю. Лермонтова, печатала на машинке и сама составляла из магнитных букв слова на холодильнике.

3.2. Особенности предметно - развивающей среды в учреждениях дополнительного образования.

Ведущим видом деятельности в раннем возрасте является предметно-орудийная деятельность. В рамках предметной деятельности развиваются процессуальная игра, исследовательская и продуктивная деятельность.

Овладение предметами и игровой деятельностью происходит в процессе общения ребенка с взрослым. Предыдущая, ситуативно-личностная форма общения усложняется, становится опосредованной предметом и действием с ним. На смену эмоциональному общению приходит общение практическое, деловое. Важным видом деятельности ребенка раннего возраста является эмоционально-практическое взаимодействие со сверстниками [2].

Дети раннего возраста являются особыми субъектами педагогического взаимодействия. Поведение ребенка раннего возраста отличается ситуативностью (интересны те предметы, которые попадают в поле зрения) и особой эмоциональностью.

Его память и внимание на протяжении раннего возраста сохраняют непроизвольный и непосредственный характер, поэтому ребенок может изучать свойства предметов только на основе действий с ними. Постепенно формируется способность понимать речь взрослого человека, а затем и говорить.

А. Л. Венгер утверждает [1], что предметно-развивающая среда и социокультурное окружение — мощный фактор, обогащающий (или тормозящий) детское развитие. Требования к предметно-развивающей среде и социокультурному окружению ребенка вытекают из системного подхода к развивающему обучению и воспитанию детей и опираются на современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка раннего возраста. Позитивная предметно-развивающая среда учитывает интересы и потребности ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности и задачи воспитательно-обучающего воздействия.

Важнейшим механизмом полноценного развития личности с раннего детства являются разнообразные виды деятельности ребенка: общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование. На разных возрастных этапах те или иные виды деятельности выступают в качестве ведущих: в период младенчества — ориентировочно-исследовательская деятельность, осуществляемая в условиях общения с взрослыми, в период раннего детства — предметная деятельность, в дошкольном детстве — игровая. Предметная среда в целом или ее отдельные фрагменты — это всегда поле детской деятельности, ее объекты, условия и средства достижения цели. Предметно-развивающая среда детства — это система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для физического, социального, познавательного и эстетического развития детей. Это природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда и др.. Гигиенические требования, предъявляемые к игрушкам, касаются материала, из которого они изготовлены, а также формы, веса, размеров, окраски и отделки. Игрушки должны по весу соответствовать силе ребенка и способствовать развитию его мускулатуры и органов чувств (осязание, зрение), а форма и отделка – исключать всякую опасность травмы, т.е. не иметь трещин, щелей, острых царапающих элементов.

Игрушки занимают большое место в жизни ребенка, имеют воспитательное значение и должны отвечать как гигиеническим, так и педагогическим требованиям.

Особые требования предъявляются к игрушкам для детей раннего возраста, потому что они берут их в рот, бросают на пол и т.д. Игрушки должны быть хорошо отполированы, а наиболее мелкие элементы составных игрушек (пирамиды, наборы колец или шариков на стрежне и т.д.) во избежание заглатывания должны иметь диаметр не менее 30 мм.

Относительно дошкольных учреждений, к игрушкам также предъявляются требования групповой изоляции. Для каждой группы выделяются определенные игрушки для игр, как в помещении, так и на улице.

Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте обусловлено общей системой требований к предметно-развивающей среде, учитывающей специфику образовательного направления дошкольного учреждения.

В зависимости от своеобразия семейного окружения, культурных традиций семьи, от типа детского учреждения и коррекционной направленности содержания воспитания предметно-развивающая среда может приобретать особый колорит. При этом она предполагает вариативность, которая выражается в содержательно-педагогическом наполнении и проективно-дизайнерском исполнении.

Для того чтобы предметно-развивающая среда выполняла свое основное назначение — создавала условия для полноценного развития ведущих видов деятельности и способствовала развитию типичных видов детской деятельности, — она должна удовлетворять следующим требованиям:

- соответствовать возможностям ребенка на границе перехода к следующему этапу его развития, то есть создать зону ближайшего психического развития;

- содержать как известные ребенку компоненты, так и проблемные, подлежащие исследованию, то есть соответствовать уровню развития когнитивной сферы ребенка;

- быть для ребенка неисчерпаемой, информативной, удовлетворяя его потребность в новизне, преобразовании и самоутверждении;

- соответствовать корригирующей и компенсирующей направленности содержания воспитательного процесса;

- быть системной, то есть отвечать определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а также отражать основы национальной культуры.

Основными принципами использования предметно-развивающей среды в педагогическом процессе являются:

- учет возрастных особенностей развития ребенка;

- учет уровня сформированности ведущей и типичных видов детской деятельности;

- учет индивидуальных особенностей, склонностей и предпочтений ребенка;

- создание условий, учитывающих особенности недоразвития познавательной деятельности и личности ребенка и способствующих сглаживанию их проявлений;

- создание динамичной среды, соответствующей запросам и потребностям ребенка;

- использование вариативных методов и приемов обучения в динамичной среде;

- исследовательская позиция взрослого в процессе взаимодействия с ребенком и организации его функционирования.

Заключение

Период раннего возраста (1-3 года) в психолого-педагогической литературе рассматривается как базисная основа всего последующего развития. У истоков педагогики раннего возраста стояли такие ученые, как Н.М.Аксарина, Н.Щелованов, А.В.Запорожец. Подчеркивая уникальность и самоценность раннего детского возраста, исследователи определили зависимость развития детей раннего возраста от социально-педагогических условий, реализующих возможности предметной деятельности, как социальной ситуации развития.

Таким образом, дополнительное образование для детей раннего возраста является важным звеном в системе непрерывного образования, обеспечивающее реализацию образовательных потребностей малышей за пределами основных образовательных программ.

Учреждения дополнительного образования детей имеют свою специфику и задачи в едином образовательном пространстве.

Основная  из них - создать такие условия, чтобы ребенок с раннего возраста активно развивался в соответствии с его интересами, желаниями и имеющимся потенциалом, постоянно стремился узнать что-то новое, изучал окружающую среду, пробовал свои силы в изобретательстве, творческой деятельности, спорте.

Список литературы

1. Вегнер Л.А., Вегнер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до шести лет. – М., 1988.
2. Воспитание и обучение детей раннего возраста /под ред. Л.Н. Павловой. – М.: Просвещение, 1986.
3. Воспитание и развитие детей раннего возраста/под ред. Г.М. Ляминой, – М.: Просвещение, 1981. – С. 103–147.
4. Волосова Е. Б. Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели)/ Е. Б Волосова. – М., 1999
5. Волкова-Гаспарова Е. Особенности работы педагогов-психологов с детьми и их родителями // Дошкольное воспитание. – 1999 – №3.
6. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика, 1991.–480 с.
7. Выгодский Л.С. Вопросы детской психологии. – Т.2. Собрание сочинений: в 6-ти т. – М., 1983.
8. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 1 г. до 3 лет. – М.: Аркти. – 2006.
9. Галигузова Л. Н. Педагогика детей раннего возраста / Галигузова Л. Н. , Мешерякова С. Ю. – М., 2007
10. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии: уч. пос. для студентов вузов / П. Я. Гальперин. – М.: Высшая школа, 2002. – 400 с.
11. Гаспарова, Е. На пороге детского сада/ Е. Гаспарова // Обруч. -1995. -N 5. - C. 7-9.
12. Гаспарова, Е. Ты меня понимаешь?: Невербальные проявления чувств у маленьких детей [Текст] / Е. Гаспарова // Обруч. – 1995. – № 6. – C. 35-36.
13. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях/под ред. К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева. – М.: Просвещение, 1986. – С. 113–142.
14. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста /Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. – М.: ГНОМ и Д, 2001. – 144 с.
15. Доман Г. Гармоничное развитие дошкольника. — М.:Аквариум, 1996.
16. Запорожец, А. В., О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка/ А. В. Запорожец, Я. Э. Неверович // Вопросы психологии. – 1974. - №6
17. Ибука М. После трех уже поздно. — М.: РУССЛИТ, 1991.
18. Иванова Н. В. Особенности социального развития детей раннего возраста в уловиях ДОУ и семьи / Иванова Н. В., Виноградова М. А. // Вестник Череповецкого государственого университета: научный журнал. 2013. - №3. – Т.2 – с. 124
19. Изард, К. Э. Психология эмоций / К. Э Изард; пер. с англ. – СПб.: Питер, 1999. – 464 с.
20. Крайг, Г. Психология развития  / Г Крайг. – СПб.: Питер, 2002. – 992 с.
21. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека – М.: Сфера, 2009. – 464 с.
22. Монтессори М. Мой метод. — М.: АСТ, 2006.
23. Никитин Б.П. Мы, наши дети и внуки. — М.: Молодая гвардия, 1989
24. Обухова Л. Ф. Детская психология / Л. Ф. Обухова. – М., Тривола, 1995.–489с.
25. Павлова, Л. Г. Раннее развитие детей в учреждениях дополнительного образовании: учеб. пособие / Ю. А. Верхотурова, Л. Г. Павлова ; под ред. Ю. Н. Галагузовой. — Екатеринбург : Ажур, 2011. — 111 с. (7,7 п.л., авт. 4,0 п.л.).
26. Павлова Л.Н. Раннее детство: познавательное развитие. М.,2006.
27. Павлова Л.Н. Проблема обучения детей раннего возраста/ Дошкольное воспитание. – 1985.
28. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.
29. Семенович А.В. Отстаньте от детей // Школьный психолог. — 2000. — No14.
30. Смирнова Е.О. Дошкольник в современном мире: Книга для родителей. — М., 2006.
31. Тюленев П.В. Читать раньше, чем ходить. — М.: Знание, 1996.
32. Урунтаева Г. А. Детская психология. – М.: Академия, 2011. – 368 с.
33. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред., пед. учеб. заведений / Г. А. Урунтаева. - 5-е изд., стериотип. – М. : Издательский центр «Акаденмия», 2001.–336 с.
34. Урунтаева Г. А. Практикум по психологии дошкольника – М.: Академия, 2011. – 368 с.
35.  Широкова Г. А. Справочник дошкольного психолога – М.: Феникс, 2011. 357 с.
36. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: избран. психол. тр. / Д. Б. Эльконин; под ред. Д. И. Фельдштейна; вступ. ст. Д. И. Фельдштейна. - М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. – 314 с.