ПРОФИЛАКТИКА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ СЛОВЕСНО – ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС.
консультация

«ПРОФИЛАКТИКА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ  СЛОВЕСНО – ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС»

Веретенникова О.И.

МДОУ «Детский сад № 43 комбинированного вида» (Саранск)

   Инклюзивное образование – это процесс совместного воспитания и обучения лиц с ОВЗ и нормально развивающихся сверстников. Задачей инклюзивного обучения является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к дошкольникам  с ограниченными возможностями здоровья. В ходе такого образования дети с ОВЗ могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии.

    Группа воспитанников с ОВЗ в нашем образовательном учреждении чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с различными нарушениями развития: нарушения слуха, нарушения речи, нарушения опорно-двигательного аппарата, нарушения интеллекта, нарушения в эмоционально-волевой сфере и др.

    У большинства детей с ОВЗ отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя-логопеда.

    Для детей дошкольного возраста ведущей деятельностью является игра. Она обеспечивает их всестороннее развитие, поэтому в педагогическом процессе дошкольного учреждения игры должны занимать значительное место. В полной мере это относится и к детям с ОВЗ и детям с первичной речевой патологией.

     Выстраивая систему коррекционной работы с такими детьми в период подготовки их к обучению в школе, следует помнить, что одна из основных линий психологического развития дошкольников связана с повышением уровня саморегуляции психической деятельности, а одной из главных способностей ребёнка является способность к построению всё более сложных иерархических структур собственной деятельности, сначала внешней, а затем и внутренней, психической.

    Дети с нарушением речи обычно отстают по своим речевым возможностям, поэтому педагогическое воздействие на них должно состоять в формировании регулятивных процессов в учебно-игровой деятельности.

    Структура дидактической игры, её задачи, правила и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития саморегуляций: в ней ребёнок может конструировать свое поведение и действие. Поэтому в обучение детей с нарушение речи дидактические игры занимают ведущее место.

    Однако необходима специальная методика организации и проведения дидактических игр с детьми-логопатами. Педагоги и логопеды должны отбирать игры, в которых дети учатся вслушиваться в игровую задачу, планировать свои действия в речевом плане и  давать им анализ.С дидактической задачей формируется определённый уровень произвольности поведения, который в дальнейшем служит основой для становления учебной деятельности .Способность регулировать поведение в соответствии с предъявленными требованиями может быть сформирована на основе произвольных процессов при выполнении правил в дидактических играх, поэтому, формируя саморегуляцию ребёнка в игре, мы облегчим её дальнейшее развитие в учебной деятельности.

     Кроме того, учитывая значение речи для регуляции любой деятельности, я полагаю, что целенаправленное формирование у детей действий самоконтроля через различные формы словесной регуляции подготовит базу для осуществления самоконтроля в предстоящей учебной деятельности.

    Я поставила перед собой следующие задачи:

-выявить возрастные и специфические особенности формирования саморегуляции у детей 6 лет с первичной речевой патологией;

-разработать и апробировать программу педагогической коррекции саморегуляции в дидактических играх;

-выявить динамику формирования саморегуляции и вербализации процесса контроля за своей деятельностью при выполнении заданий по образцу и правилу.

    При реализации этих задач я руководствовалась основными психолого-педагогическими принципами организации обучающей работы с детьми (принципы деятельности, системности, развивающего обучения).Кроме того, использовались принципы максимального насыщения деятельности знаками, так как сама речь представляет собой систему знаков и для развития её регулирующей функции такая работа просто необходима.

     Для реализации поставленных задач были выделены группы дидактических игр, направленные на формирование всех структурных компонентов деятельности и способствующие совершенствованию всех составных элементов саморегуляции. Игры были распределены по четырём группам соответственно направлениям нашей работы.

    Игры первой группы связаны с обучением детей формулированию и соблюдению правил. Здесь можно рекомендовать такие приёмы педагогического воздействия, как:

-одновременное выполнение игрового задания несколькими детьми, при этом каждый занят своим делом и не следит за действием других; взрослый наблюдает за выполнением заданий и по окончании игры даёт оценку действий каждого ребёнка;

-использование вопросов типа «Подумай, во что будем играть?» (нацеливают на игру, предупреждают излишние вопросы, позволяют задать вопросы по предыдущим играм), «С кем ты будешь играть?» (дают установку на коллективность в игре);

-ребёнок «маленький учитель», самостоятельно формулирует инструкции для себя и других детей-«учеников».

    Следует отметить последовательность выполнения игровых заданий этой группы : от «проговаривания» итогов деятельности к составлению опережающих деятельность инструкций для себя и для других и к самооценке (критерий-выполнения правил).Игры этой группы позволяют детям понять, что результат их деятельности напрямую зависит от того, соблюдаются правила или нет.

    Вторая группа игр призвана развивать у детей умение анализировать образец:сам предмет и действие; целостное изображение предмета;чертёж с выделением деталей и без выделения деталей; схему, план.

    Игры данной группы по своему содержанию связаны с использованием схем и чертежей построек, планов передвижения. Они призваны сформировать умение вычленять части не расчлененных на детали образцов  (главным образом построек строительного объёмного и плоскостного материала).

На первых этапах работы с этими играми необходимы индивидуальные формы, так как способы действия, используемые разными детьми при анализе образца, значительно отличаются, а наша задача - научить их наиболее рациональным способом действий.

    При работе с детьми с различным уровнем развития регуляторных процессов использовалась такая педагогическая помощь, как:

- напоминание инструкции (необходимость этого определяется недостаточным развитием вербальной памяти и недостаточным словарным запасом детей с системными нарушениями речи);

- ориентировка детей на обязательное использование образца для рациональной деятельности;

-  использование вопросов для анализа образца (приблизительно по такой схеме : Что означают линии на образце? Какое количество деталей выделено на образце? Каков размер деталей относительно друг друга? Какой порядок расположения деталей на плоскости? Какие правила можно выделить при рассматривании данного образца, без которых не получится нужный результат?);                                                                                                                - напоминание в ходе выполнения работы о содержании инструкции и соблюдении правил, зафиксированных в образце;                                                 - анализ полученного результата с образцом; о проверке соответствия результата правилам и помощь в формировании вывода о качестве работы.                      Из этой группы дидактических игр детей более всего привлекают те, в которых целое надо воссоздать из деталей по образцу, так как получаемый ими конечный результат нагляден и связан и с реальностью, и с предшествующим опытом детей. Усложнение подобного рода заданий может идти в такой последовательности : от использования наглядного образца с членением предметов на минимальное количество симметричных деталей до работы при отсутствие наглядного образца со значительным количеством неодинаковых по размеру и несимметричных деталей.

    Игры третьей группы направлены на формирование у детей с первичной речевой патологией умения использовать знаки ( модели, символы, опорные сигналы) и другие способы опосредствования для планомерного последовательного выполнения действий.

   В данном направлении работы следует остановиться особо, так как оно связано с формированием способности к наглядному моделированию, что само по себе является важной проблемой. Моделирование не как цель, а как средство, помогающее с речевой патологией контролировать, планировать и регулировать свою деятельность.

   Для овладения знаками понимания того, как обозначается отдельные предметы, недостаточно, ибо любая задача требует анализа её условий и отношений между объектами. Такие отношения могут внушаться либо в словарной форме, либо с помощью наглядной модели, где сами предметы обозначены при помощи тех или иных условных заместителей, а их отношения расположением этих заместителей в пространстве (в объёме или на плоскости). И как подтверждает практика, именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая наиболее доступна детям дошкольного возраста.

   Предлагаемые задания предусматривают использование различного рода заместителей, обозначающих разнообразные предметы. В некоторых игровых заданиях заместители обладают сходством с обозначаемыми предметами по тем или иным признакам, в других носит чисто условный характер. Дидактические игры третей группы формируют у детей умение выполнять действия замещения подбирать к заместителям соответствующие им предметы. К этому типу заданий относятся и загадки, содержащие словесное обозначение признаков предметов, за которыми необходимо «увидеть» сам предмет.

   Можно использовать картинки, обозначающие последовательность событий, для воссоздания и составления сюжета рассказа, символические изображения последовательности действий для любой деятельности, а также символические обозначения объектов для выполнения учебных задач.

    По содержанию дидактической задачи игры этой групп мы условно разделили на :

- игры, цель которых - формировать умение читать опорные сигнала («Какая сегодня погода?», «Делаем зарядку», «Ударим в бубен», «Замри», «Весёлые человечки»);

-игры, направленные на формирование умения самим создавать шифры для программирования и кодирования различной информации ( «Зверюшки на дорожках», «Вывески», «Мы- шофёры»);

-игры на развитие умения использовать схематические изображения для фиксации последовательности действий («Мяч в корзину», «Что сначала, что потом»);

-игры с использованием опорных сигналов - символов для опосредования речевого материала и повышения продуктивности вербальной памяти («Запишем сказку», «Говорящие рисунок» , «Сочиним сказку»).

   Игры четвертой группы представляют собой завершающий этап по развитию саморегуляции у детей с первичной речевой патологией, но он не является таковым по времени проведения. Они использовались нами с самого начала работы, так как имеют целью формирования умений, необходимых для оценки результата деятельности, а так же умения «составлять отчёт» о совершённых действиях и соотносить результат с предложенным образцом.

    В работе по данному направлению были использованы следующие методические приёмы:

-создание положительного фона путём установки на успешность выполнения задания: одобрение («Правильно получается!»), подбадривание («Обязательно получится!»).

-создание игровой мотивации- принятие ребёнком роли-для оценки деятельности учитель в играх «Найди ошибку!», «Буратино ошибся»; прораб в играх со строительным содержанием «Разные дома»; писатель, сказочник в играх «Запишем сказку»; художник в играх «Вывески», «Нарисуй домик», «Волшебные картинки»; синоптик при составлении прогнозов погоды в игре «Какая сегодня погода?»).

    Приёмы направленные на совершенствование анализа результата деятельности других и своей собственной .К ним относятся:

-словесный образец анализа работы ребёнка, составленный взрослым.

-вопросы для анализа результата:

• Как надо было выполнить эту работу?(ответ предполагает формулировку правил, «зашифрованных» в образце).
• Что в этой работе соответствует образцу и что не соответствует?( ответ предполагает соотнесение результата с образцом по выделенным в правилах параметрам).
•  Что можно исправить или что нужно добавить, что бы добиться верного результата?( ответ предполагает выделение и вербальное обозначение способов контроля и исправление ошибок, допущенных в работе).
• Как можно оценить выполнение этой работы?Почему?( ответ предполагает высказывание мотивированных оценочных суждений,которые были подготовлены логикой всех предшествующих вопросов).

Оценка должна проводиться в следующем порядке:

-оценка работы товарища, сказочного героя и д.р.;

-взаимная оценка при обмене работами друг с другом;

-оценка собственной работы.

   Можно использовать оценку одной работы несколькими детьми, включать соревновательный момент, предложить детям выяснить, кто сумеет найти в роботе как можно больше достоинств. Это повышает интерес к подобного рода заданиям и помогает преодолеть стремление детей давать неаргументированную оценку или отмалчиваться при анализе результатов деятельности.                                                                                                                   Таким образом, применение активных методов и приёмов обучения повышает познавательную активность дошкольников, развивает их творческие способности, активно вовлекает обучающихся в образовательный процесс, стимулирует самостоятельную деятельность  детей с ОВЗ.

Литература

1.Староверова  Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. М.: ВЛАДОС, 2013.                                                      2.Выготский, Л.С. Мышление и речь. - 5-е изд., испр. - М.: Изд-во "Лабиринт", 1999. - 352с.                                                                                                                                            3.Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста М.: «Генезис»,2016г.                                                                                                       4.Филичева Т.Б., Туманова Т. В., Соболева А. В  Методика преодоления недостатков речи у детей дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие Изд. В. Секачев, 2016 г.
5.Полякова М. А. Как правильно учить ребенка говорить Изд. В. Секачев, 2016 г
6.Матросова Т. А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями Изд. В. Секачев, 2016г.                                                                                                                                    7.В. Глухов .Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи Изд. В. Секачев, 2014 г.                                                                                           8.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.: Преодоление общего недоразвития речи у детей. Книга для логопедов Изд-во:«КнигоМир», 2011 г.
9.Коноваленко С.В., Кременецкая М.И. Развитие психофизической базы речи у детей дошкольного возраста с нарушениями развития. ФГОС Изд-во: «Детство-Пресс», 2017 г.                                                             10.Ставцева Е.А., Яшина В.И.Овладение эмоционально-оценочной лексикой старшими дошкольниками. Изд-во: «Прометей», 2016 г