Некоторые аспекты формирования психологической культуры взрослых субъектов образовательного процесса
статья

Е.В.Падлужная 

Государственное бюджетное дошкольное образовательное 

учреждение детский сад № 17 комбинированного вида 

Колпинского района Санкт-Петербурга 

Некоторые аспекты формирования психологической культуры взрослых субъектов образовательного процесса 

Одной  из основных задач современного дошкольного образования является реализация федерального государственного образовательного стандарта. Построение образовательной работы на основе ФГОС предполагает обязательное психологическое сопровождение как необходимое условие для создания эмоционально комфортной среды для субъектов образовательного процесса, для повышения психологической культуры педагогов и родителей. 

Работа со взрослыми субъектами образовательного процесса (педагогами, родителями, специалистами), как правило, заключается  в обучении их «полноценному, развивающему общению с детьми, содействии повышению психологической компетентности сотрудников ДОУ и родителей в закономерностях развития ребенка, а также в вопросах обучения и воспитания детей» [8,с.6]. Эта работа, в свою очередь, подразумевает проведение консультаций, обсуждений, деловых игр «в целях развития профессиональной рефлексии педагогов» [8,с.7] . 

Предполагается, что на работу в дошкольное учреждение приходят всесторонне развитые, психологически компетентные, знающие и умеющие многое  педагоги,  психологическая культура которых являет собой гармоничность построения основных процессов поведения и управление ими. 

     Между тем, наблюдая  и анализируя жизнь ребенка в дошкольном учреждении, нередко замечаешь, что  именно педагог (специалист) зачастую является источником проблем, которые обнаруживаются у воспитанника. Неверное восприятие педагогом (специалистом) ситуации: неадекватное восприятие себя, неумение жить «здесь и теперь», неосознавание своих личных потребностей, перенесение своих проблем на детей, находящихся  с  ним (педагогом, специалистом) в непосредственном контакте – все это создает эмоциональный дискомфорт для ребенка,  мешает  личностному и профессиональному росту взрослого.  

Критерием высокого уровня психологической культуры семьи являются внутрисемейные отношения, в первую очередь по отношению родителей к ребенку. 

Декларируется, что «родители должны создать такую систему взаимоотношений с ребенком, в которой он будет воспринимать себя только благоприятно (как норму)» [6.с.324]. Лишь в этом случае он сможет нормально реагировать на чужие успехи без снижения самооценки. 

Главная функция семьи заключается в том, чтобы способность социальной адаптации ребенка исходила из его возможностей. Подразумевается, что родители обязаны научиться регулировать степень психологической нагрузки на ребенка, которая не должна превышать  степень его возможностей.  

В действительности же, многие родители «тащат» по жизни установки  и правила межличностных взаимоотношений в семье, полученные в детстве, искренне  не понимая при этом, почему  в жизни не все складывается так, как хотелось бы. Ожидания от партнера по браку и от детей не всегда оправдываются, отсюда – непонимание, ссоры, конфликты, в которые зачастую втягиваются дети. Родители нередко не знают  возможностей  и потребностей своего ребенка и не понимают степени важности этих знаний. Потребности ребенка нередко подменяются потребностями родителей ощущать себя значимыми и успешными  в глазах своего окружения. Ребенку предъявляются непомерные требования «быть лучшим во всем», без учета его физических и психических возможностей, что нередко приводит к неврозу. 

Работая в системе дошкольного образования больше 20 лет, я обратила внимание на одну характерную особенность: и  родители,   и педагоги  охотно посещают  семинары, консультации, деловые игры психологического плана, но знания, полученные на этих  «мероприятиях»,  редко применяют на практике. 

Вероятно, это происходит потому, что изменить установки человека, его личностные ценности и мировоззрение, пробудить творческий потенциал и потребности в самоизменении и саморазвитии только словесными воздействиями очень трудно. 

На мой вопрос педагогам, родителям почему знания, полученные ими на консультациях, семинарах и т.д. не применяются на практике, я нередко слышу:  «Да, в теории все понятно, все нравится, просто здорово, но попробуйте на практике пообщаться с моим мужем (с детьми, коллегами по работе)! С ним (ними) же невозможно договориться ни о чем! Он (они) такой (такие) вредный (ые) (твердолобый (ые), злой (ые), заносчивый (ые) и т.д.)!». 

Дэвид Майерс  [4] в своей теории атрибуции комментирует это так: когда мы что-то делаем, наше внимание фокусируется на ситуации, на которую мы реагируем, действия же других людей мы рассматриваем фокусируя внимание на их личностных  качествах: я вспылил из-за того, что у меня был неудачный день, а он вспылил из-за  своей раздражительности. 

Тенденцию избегать принятие ответственности за самих себя и делать ответственными за свои чувства и поступки других людей Фриц Перлз [5], основатель гештальт - терапии, называл «дырами в личности». Согласно Перлзу, человек проецирует неприятные для него чувства вовне только тогда, когда не в состоянии осознать их в самом себе. Перлз писал, что у человека существуют три зоны осознания: осознание себя (внутренняя зона), осознание мира (внешняя зона) и осознание того, что лежит между тобой и миром (третья зона).  Таким образом, психологические проблемы и деструктивное поведение человека являются следствием неадекватной интерпретации им своих чувств, потребностей и побуждений, т.е. неадекватности самосознания. 
        Этим объясняется ситуация, когда педагоги и родители не видят в себе причин, мешающих им понять воспитанника (или собственного ребенка) и влиять на него, не умеют связать проблемы в воспитании и  обучении детей с недостатками своей собственной работы, собственного воспитания. 

Если трудности преодолеваются неконструктивным путем, при котором используется механизм психологической защиты, то в этом случае в еще большей степени фиксируются ригидные установки и ценностные ориентации относительно своей личности, своей педагогической и (или) родительской  деятельности, общения. Напротив, конструктивное преодоление трудностей стимулирует гибкое изменение устаревших представлений о себе и своей работе и обеспечивает переход на более высокий уровень профессионального самосознания педагога, родительского самосознания 

Конструктивному преодолению трудностей может научить такая форма групповой работы с педагогами и (или)  родителями, как тренинг.  

Поскольку большинство существующих видов тренингов направлено на снятие ограничений и преодоление трудностей, мешающих оптимальному развитию тех или иных сторон личности и ее эффективной жизнедеятельности, раскрытие внутренних потенциалов человека и расширение его самосознания, то именно тренинг позволяет реализовать все необходимые психологические условия развития профессионального и личностного самосознания участников. 

При этом, встречаясь на методических объединениях с коллегами, я поняла,  что эта форма групповой работы со взрослыми субъектами образовательного процесса не очень популярна в дошкольных учреждениях. 

До использования в своей работе тренингов для педагогов и родителей, меня не покидало ощущение, что я мечусь между тремя сопредельными государствами: дети сами по себе, педагоги – сами по себе, родители сами по себе. Родители настороженно относились к педагогам, педагоги – к родителям. Педагоги жаловались родителям  на детей, мне на родителей; родители мне – на педагогов и детей. И родители, и педагоги ждали от меня волшебства, причем и те и другие дружны были только в одном – нужно срочно переделать ребенка, и все будет прекрасно! И только дети не жаловались ни на кого! Они просто жили: играли, рисовали, бродили по сказкам, решали сложные задачи, выполняли упражнения, с радостью бежали ко мне в кабинет и иногда не хотели уходить из него, ругались со мной, мирились, чему-то я их учила, а нередко – они меня. Своему особому видению мира, терпимости, доброте, прямоте. 

Когда я слушала негативные отзывы об этих же детях педагогов и родителей,  у меня появлялось ощущение, что с моих игровых занятий уходят херувимы и феи, а в группу и домой  приходят малолетние  разбойники с большой дороги. 

С целью оказания помощи педагогам и родителям, был проведен тренинг эффективного общения с детьми, одной из задач которого была – научить взрослых распознавать мотивы  поведения ребенка для того чтобы затем переориентировать негативное  поведение  дошкольника на позитивное. Участники ушли с тренинга довольные, очень благодарили за полученные знания, многие  были уверены  – все поменяется! 

При дальнейшем наблюдении за деятельностью педагогов и поведением в общении с детьми родителей стало понятно, что большая часть участников тренинга не используют полученные знания на практике.  

Как сказала мне в приватной беседе одна родительница, говоря о своем ребенке: «Мотив – то я теперь вроде  понимаю, но так хочется врезать!» 

Эта фраза послужила стимулом для проведения следующего тренинга, в ходе которого участникам (родителям) были предложены упражнения на  разные стили родительского воспитания, а затем, как пример, была смоделирована  ситуация, когда участникам пришлось, находясь в роли гиперактивного ребенка, подчиниться «родительским» требованиям (после этого упражнения послышались восклицания: «Боже мой, я никогда не думала,  что ему так трудно!»).  

Этот тренинг помог родителям более внимательно относиться к детям,  понимать и принимать их  проблемы. 

Умные люди говорят: измени себя и изменится ситуация! Но чтобы изменить себя, надо знать, что такое «Я». 

Поэтому в следующей групповой работе  с родителями  и педагогами были включены  упражнения на осознание.  По логике и факту эти упражнения нацелены на то, чтобы помочь человеку понять причины его плохого приспособления к реальности, и дать ему возможность, изменяя себя и свое поведение, адаптироваться к ней.  

Основной задачей групповой работы стало не научение каким-то психологическим приемам, а оказание помощи в осознании причин возникновения проблем, с работой по развитию самосознания.  

Результатом этой формы работы с  родителями стало улучшение отношений между персоналом ДОУ и родителями – участники педагогического процесса стали более внимательны друг к другу, стали слышать друг друга и как следствие – более комфортным стало пребывание в детском саду детей, ради чего, собственно, все это и было затеяно. 

Справедливости ради, надо сказать, что эта форма работы оправдывает себя лишь в случае систематического использования. В то же время она достойно входит в процесс интеграции психологических знаний  в образование на уровне сознания субъектов образования и на уровне отношений,  посредством которых осваивается образовательная среда. 

Литература: 

1. Атарова А.Н. и др. ФГОС дошкольного образования: смыслы и перспективы: путеводитель по стандарту в схемах и таблицах./ А.Н.Атарова и др.-СПб: СПб АППО,2013 

2. Афонькина Ю.А.Рабочая программа педагога-психолога ДОУ/ Ю.А.Афонькина –Волгоград; Издательство «Учитель», 2013 

3. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. /А.Я.Варга–СПБ.; Речь,2001  

4. Майерс Д. «Социальная психология»,/Д. Майерс  СПб,Питер,2002 

5. Перлз Ф. Практика гештальт - терапии./Ф. Перлз-М., Институт общегуманитарных исследований, 2001. 

6. Рогов Е.И.  Настольная книга практического психолога: учебное пособие / Е.И.Рогов–М; Гуманитарное издание центр ВЛАДОС,1999. 

7. Сатир В. Психотерапия семьи./В.Сатир-СПБ.: Ювента,1999. 

8. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: пособие для психологов и специалистов дошкольного образования/ Т.И. Чиркова.- М; Педагогическое общество России, 1998