Научно-исследовательская работа. Формирование коммуникативно-речевой активности младших дошкольников средствами малых фольклорных форм.
материал

Содержание

Введение                                                                                                                   3

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования коммуникативно-речевой активности младших дошкольников средствами малых фольклорных форм  

1. Понятие «коммуникативно-речевая активность» в психолого-педагогической литературе                                                                         6
2. Особенности формирования коммуникативно-речевой активности детей в дошкольном возрасте                                                                    11
3. Понятие «малые фольклорные формы»                                                    18
4. Влияние малых фольклорных форм на формирование коммуникативно-речевой активности младших дошкольников                                          28

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проблеме формирования коммуникативно-речевой активности младших дошкольников  средствами малых фольклорных форм      

2.1. Констатирующий этап исследования                                                           32

2.2. Формирующий этап исследования                                                               37

2.3. Контрольный этап исследования                                                                  51

Заключение                                                                                                             54

Список используемой литературы                                                                       57

 Приложение

Введение

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Исследования отечественных психологов и педагогов доказали, что овладение речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность, поэтому важное значение в педагогическом процессе дошкольного учреждения отводится речевому развитию детей.

Большое внимание проблеме развития речи уделяли Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и другие. Исследователи отмечают, что дошкольный возраст – это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. 

Согласно исследованиям Е.И. Негневицкой, З.Н. Никитенко, Е.А. Ленской, В.И. Верещагина и др., дети младшего дошкольного возраста отличаются особой чуткостью к языковым явлениям, у них появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта. Младший дошкольный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения активной речью.

Важнейшим источником развития детской речи являются произведения устного народного творчества, в том числе малые фольклорные формы (потешки, прибаутки, загадки, считалки, колыбельные и т.д.). Воспитательное, познавательное и эстетическое значение фольклора огромно, так как он расширяет знания ребенка об окружающей действительности, развивает умения тонко чувствовать художественную форму, мелодику и ритм родного языка.    

«Едва ли можно найти материал более близкий, затрагивающий интересы и потребности детского возраста и потому самый занимательный, чем тот, который связан с детским бытом, с повседневной детской жизнью. Это – детский фольклор», – отмечал Г.С. Виноградов, крупнейший исследователь детского фольклора. 

Некоторыми аспектами речевого развития дошкольников средствами малых форм фольклора занимались Ю.Г. Илларионова, Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, А.М. Бородич, С.С. Бухвостова, О.С. Ушакова, А.П. Усова, К.Д. Ушинский, Я.А. Коменский, Е.Н. Водовозова, М.К. Боголюбская, В.В. Шевченко и другие. Они отмечают, что произведения устного народного творчества таят в себе неисчерпаемые возможности для развития речевых навыков, позволяют с самого раннего детства побуждать к познавательной деятельности и речевой активности. Роль малых фольклорных форм трудно переоценить. Вслушиваясь в слова потешек, их ритм, малыш играет в ладушки, притоптывает, приплясывает, двигается в такт произносимому тексту. Это не только забавляет, радует ребёнка, т.е. вызывает эмоциональный отклик, чувство сопричастности к тому, что описывается в произведении, а также у ребёнка появляется желание запомнить текст.

Актуальность исследуемой проблемы велика. Правильно поставленная речь является одним из залогов успешности человека в современном мире. Грамотная, эмоционально насыщенная речь позволит быстро и легко находить общий язык с любыми людьми, органично вписаться в любой коллектив. Известно, что дошкольники не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта между взрослым и ребёнком, между сверстниками. Самое важное то, что правильная, хорошо развитая устная речь является одним из основных показателей готовности ребёнка к успешному обучению к школе.

Цель исследования заключается в изучении влияния малых фольклорных форм на формирование коммуникативно-речевой активности младших дошкольников.  

Задачи исследования заключаются в следующем:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме.
2.  Выявить исходный уровень развития коммуникативно-речевой активности младших дошкольников.
3. Разработать и апробировать серию мероприятий по формированию коммуникативно-речевой активности младших дошкольников средствами малых фольклорных форм.
4. Выявить результативность проведения исследования.

Объектом исследования является педагогический процесс формирования коммуникативно-речевой активности младших дошкольников средствами малых фольклорных форм.

Предметом исследования заявлены малые фольклорные формы как средство формирования коммуникативно-речевой активности младших дошкольников.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что формирование коммуникативно-речевой активности младших дошкольников посредством малых фольклорных форм будет проходить успешнее, если:

- отобрать малые фольклорные формы, соответствующие возрасту детей;

– разработать интересное содержание занятий с детьми;

– проводить работу ежедневно не только в процессе совместной организованной деятельности, но и в разных режимных моментах.

Мной использованы такие методы исследования, как изучение психолого-педагогической и методической литературы, анализ и обобщение полученных данных, а также педагогический эксперимент, состоящий из трёх этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

 Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования коммуникативно-речевой активности младших дошкольников средствами малых фольклорных форм

1.1. Понятие «коммуникативно-речевая активность»

в психолого-педагогической литературе

Для того чтобы раскрыть понятие «коммуникативно-речевая активность», необходимо отметить, что ранний и младший дошкольный возраст являются наиболее ответственным периодом жизни человека. Пластичность мозга ребенка в этом возрасте, сензитивные периоды формирования эмоций, интеллекта и личности в целом определяют большие потенциальные возможности развития. Именно в это время у ребенка развиваются такие ключевые качества, как доверие к миру, уверенность в себе, доброжелательное отношение к людям, творческие возможности, общая жизненная активность и др. Однако эти качества не возникают автоматически, как результат физиологического созревания, их становление требует адекватных воздействий со стороны взрослых, определенных форм общения и совместной деятельности с ребенком. Ряд авторов (Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова) отмечает: «Малыш всему учится в общении со взрослыми, ранний опыт ребёнка создаёт тот фон, который ведёт к развитию речи, умению слушать и думать, подготавливает ребёнка к вычленению смысла слов» [29, с.8].

Главное и важнейшее приобретение раннего и младшего дошкольного возраста – речь. Формирование речи на протяжении первых трех лет жизни –не просто количественное накопление словаря, это сложнейший нервно-психический процесс, который происходит в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой и в ситуации общения, при котором ребенок не только пассивно претерпевает воздействие взрослого, но и сам становится активно действующим лицом. М.И. Лисина рассматривает общение как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Важная характеристика общения – обоюдная активность.

Речевое общение осуществляется между двумя или несколькими людьми, каждый из которых является носителем активности и предполагает ее в своих собеседниках. Особой формой активности является речевая активность. Термин «речевая активность» широко используется в научной литературе, но авторы по-разному рассматривают это понятие.

Одна группа исследователей (Л.И. Айдарова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.) рассматривают речевую активность как один из факторов, влияющих на успешность овладения речевой деятельностью. При этом речевая деятельность определяется единством двух сторон – внешней исполнительной, реализующей свою деятельность, и внутренней, внешне не наблюдаемой. В качестве внутренней стороны деятельности, осуществляющей организацию, планирование и программирование, выступают те психические функции, которыми она реализуется: потребности и эмоции, мышление и память, восприятие и внимание. Сложное их единство рассматривается в качестве того психологического механизма, посредством которого реализуется деятельность вообще и речевая деятельность, в частности.

Другая группа исследователей (Б.Г. Ананьев, А.А. Алхазишвили, М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, О.Е. Грибова, Р.М. Фрумкина и др.), рассматривают речевую активность как условие речевого общения. Согласно их взглядам, общение является важнейшим компонентом формирования личности ребенка и в разные возрастные периоды общение может принимать статус ведущей деятельности. Формой проявления речевого общения исследователи называют речевое поведение. Формирование активной личности ребенка предполагает развитие речевого общения в диалектическом единстве двух его сторон: речевой деятельности и речевого поведения.

В частности, А.А. Алхазишвили указывает на то, что язык как средство общения функционирует через речевую активность, которая в форме речевых действий включается в акты поведения, когда индивиду для удовлетворения своей потребности необходимо вступить в контакт с другими членами данной среды. Включение речевых действий в поведение характеризуется определенной спецификой, когда член социальной среды, с которым индивид вступает в контакт, выступает для него в роли слушающего. Наличие слушающего создает ситуацию, которую можно квалифицировать как речевую. Речевая ситуация представляет собой условия, обстановку, в которой происходит речевое общение между участниками, включая самих участников, которые существенно влияют на речевое событие.

По мнению А.А. Леонтьева и Д.И. Изаренкова, речевая ситуация не просто влияет на формирование коммуникативного высказывания, но и побуждает к нему. Они полагают, что в процессе общения формирование высказываний происходит под влиянием факторов, являющихся внешними по отношению к речи: обстоятельства, в которых совершается коммуникация, и отношения между предметами и явлениями действительности. Совокупность этих отношений и составляет речевую ситуацию. Исследователи отмечают также компоненты речевой ситуации: внутреннее состояние говорящего (его потребности, мотивы), внутреннее состояние слушающего, предметы и явления, о которых идет речь, и материал языка.

Речевая ситуация диктует правила ведения разговора и определяет уместность тех или иных стилистических средств языка, поэтому правильное понимание речевых ситуаций необходимо каждому человеку для того, чтобы его высказывания соответствовали нормам культуры речи.

Еще одна группа исследователей (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.) считает речевую активность показателем интеллектуального развития ребенка. Согласно их взглядам, развитие высших психических функций происходит в ходе усвоения или присвоения ребенком общественно-исторического опыта, накопленного человечеством, в процессе деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира. Такая деятельность ребенка формируется в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместной деятельности с ними. При этом важнейшим условием интеллектуального развития ребенка является овладение речью, поскольку именно в речевой форме перед ребенком выступает богатство накопленных человечеством знаний, понятий об окружающем мире.

По мнению исследователей, язык и речь являются основой для развития мышления. Речь – это канал развития интеллекта (Н.И. Жинкин), неотъемлимая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Речь используется в процессе совместной трудовой деятельности для согласования усилий, планирования работы, проверки и оценки его результатов, помогает в познании окружающего мира. Благодаря ей человек приобретает, усваивает знания и передаёт их. Речь – средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения, формирования вкусов, удовлетворение потребностей в общении. Человек, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с другими людьми: он должен делиться мыслями, переживаниями, сопереживать, искать понимания и т.д. В целом речь имеет основополагающее значение в становлении человеческой личности.

Речь помогает в познании окружающего мира. Усваивая новые слова, новые грамматические формы, человек расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях. Ознакомление с окружающим посредством слова начинает осуществляться очень рано. С помощью слова ребенок получает от взрослых знания – сначала элементарные, а потом все более глубокие [22, с.5].

Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания. Соответственно, с увеличением знаний ребенка увеличивается его речевая активность [22, с.27].

Рассмотрим основные термины, касающиеся темы исследования. Так, в Большой современной энциклопедии даётся два значения понятия «активизация». Это: «1. Усиление, оживление деятельности, побуждение к решительным действиям; 2. Мобилизация интеллекта, воли, нравственных сил учащихся [19, с.17].

 Наряду с понятием «речевая активность» в литературе встречаются термины «коммуникативно-речевая активность» и «активная речь». В словаре «Педагогическое речеведение» под коммуникативно-речевой активностью понимается свойство человека или его деятельностное состояние, характеризующееся стремлением к разнообразной речевой деятельности на уровне тех языковых возможностей, к которым он готов в смысле владения языком.

Коммуникативно-речевая активность – это и предмет, и основное условие обучения речи. Она может изменяться в связи с изменениями самой личности, социальной среды, в которой развивается личность под воздействием обучения. Организация коллективного взаимодействия в группах, где происходит интенсивное общение, способствует повышению коммуникативно-речевой активности.

Проявление коммуникативно-речевой активности зависит от особенностей характера человека, наличия потребности в самовыражении, конкретной ситуации, обстановки, уровня владения языком, организации обучения (стимулов, методов, приемов обучения), характера педагогического обучения, характера общения сверстников.

«Речевая активность» и «активная речь» часто используются как синонимы, но это не совсем правильно. Я придерживаюсь взглядов Т.В. Ахутиной, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней и других на активную речь как на форму речевой деятельности, заключающуюся в осуществлении речевых высказываний в звуковой форме (говорение). В то время как речевая активность – это не только способность высказаться, но и способность воспринимать и понимать речь другого. Это устойчивое свойство личности, обеспечивающее инициативное речевое поведение. «Активная речь» входит в состав «речевой активности» и является необходимым условием последней.

 Под «речевой активностью» понимаю устойчивое свойство личности ребенка, проявляющееся в способности воспринимать и понимать речь окружающих; самостоятельном, разнообразном, инициативном использовании речи в практике общения; активном стремлении овладеть языком [17, с.15].

Большинство исследователей сходятся во мнении, что развитие речевой активности – это управляемый процесс. Низкий уровень речевой активности ограничивает возможности самореализации детей, не обеспечивает свободной коммуникации, а это, в свою очередь, не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельностей, препятствует овладению знаниями, отрицательно влияет на личностное развитие и поведение дошкольника.

Таким образом,  могу сделать вывод о том, что под коммуникативно-речевой активностью понимается свойство человека или его деятельностное состояние, характеризующееся стремлением к разнообразной речевой деятельности на уровне тех языковых возможностей, к которым он готов в смысле владения языком.

Особенности формирования коммуникативно-речевой активности детей в младшем дошкольном возрасте представлены нами в следующем параграфе.

1.2. Особенности формирования коммуникативно-речевой активности детей в младшем дошкольном возрасте

Младший дошкольный возраст является периодом, особенно благоприятным для освоения речи. Речь перестраивает все психические процессы ребёнка: восприятие, мышление, память, чувства, желания. Она открывает возможности для совершенно новых и специфически человеческих форм внешней и внутренней жизни – сознания, воображения, планирования, управления своим поведением, логического и образного мышления и, конечно же, новых форм общения.  Проблемой развития речи занимались такие исследователи, как Н.А. Гвоздев, В.В. Гербова, М.И. Запорожец, Н.С. Жукова и другие [30].

Как показывают исследования учёных, к четырём годам при благоприятных условиях воспитания у детей происходит усвоение звуковой системы языка (правильное звукопроизношение, становление интонационной стороны речи, умение передавать интонации вопроса, просьбы, восклицания).

Ребёнок накапливает определенный запас слов, содержащий все части речи. Превалирующее место в словаре занимают глаголы и существительные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения, их действия и состояние. Начинается активное употребление прилагательных и местоимений [25, с.6]. 

Исследователи считают, что развитие речи ребёнка начинается с его общения со взрослыми в форме разговора. Общение это основывается на том, что видят оба беседующие. Общность непосредственной ситуации накладывает отпечаток на характер их речи, освобождает от необходимости называть то, что видят оба собеседника. Речь ребёнка и взрослого характеризуется неполными предложениями [25, с.50].

Около трех лет ребенок начинает внимательно прислушиваться к тому, что говорят взрослые между собой. Ему особенно нравится слушать рассказы, сказки, стихи. Это очень важный момент в речевом развитии ребенка. Он свидетельствует о том, что ребенок уже в состоянии познавать действительность не только непосредственно через органы чувств, но и в ее идеальном, понятийном отражении в языке. 

Детская речь носит ассоциативно-ситуативный характер, то есть может быть понята лишь с опорой на ситуацию, интонацию, жесты. Слова ребенка могут иметь смысл целого предложения или высказывания, этот смысл может меняться в зависимости от ситуации. Вкладывая в произносимые слова свой собственный смысл, часто непонятный окружающим, дети в то же время хорошо понимают речь взрослых и редко ошибаются, выполняя их инструкции. Дальнейшее развитие речи происходит быстрыми темпами, однако дети не всегда правильно справляются с грамматическими формами, заменяя одни слова другими, создавая свои слова (Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова). Проблема детских новообразований порождаются словообразовательной системой родного языка. Стремление к созданию новых слов диктуется ребёнку творческим освоением богатств родного языка [25, с.6].  

Не все дети четвёртого года жизни умеют согласовывать слова в роде, числе и падеже. В процессе построения простых распространённых предложений дети опускают отдельные члены предложения.

Постепенно у младших дошкольников речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности ребенка требуют более развёрнутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. А. М. Леушина отмечала, что «содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, т. е. из самой конструкции звуковой речи» [26, с.50].

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога [1, с.248]. 

У младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения). Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого.

Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Ребёнок правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...).

Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи. Диалогическая речь рассматривается как первичная естественная форма языкового общения, состоящая из обмена высказываниями, для которой характерны формы: вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик [20, с.135].

Однако дети в младшем возрасте только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Они допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. М.М. Кольцова объясняет несовершенство речи младших дошкольников малым ассоциативным полем слов и предложений. Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам [1, с.252].

Вместе с тем исследователи подчёркивают, что отдельные элементы монологической речи появляются у ребёнка к 2-3 годам (А.Н. Гвоздев, А.М. Леушина, М.И. Попова) [26, с.103].

Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие являются основой формирования монологической речи, которая начинает формироваться уже в младшем дошкольном возрасте.

Монологическая речь – развернутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание, должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание [2, с.24].

 Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова считают владение связной монологической речью высшим достижением речевого воспитания дошкольников, т.к. оно вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической [27, с.12]. 

Особую линию в речевом развитии представляет та, которая связана с использованием речи как средства общения, управления поведением других людей и саморегуляцией. Ребенок в возрасте примерно от 2,5 до 3,0 лет еще не в состоянии следовать сложной речевой инструкции взрослого, особенно тогда, когда в нее включается требование выбора одного действия из нескольких альтернативных. Только к 3,5 годам, а иногда к 4 годам у детей формируется сложная реакция выбора под действием речевой инструкции.
Речь трехлетнего ребенка состоит в основном из простых предложений. Начиная с этого возраста, появляются первые признаки эгоцентрической речи, на специфике, функциях и судьбе которой мы остановимся в дальнейшем.

Как же усваивается язык и формируется речь ребенка с точки зрения психологических механизмов этого сложного процесса? Предполагают, что тремя основными путями усвоения языка и индивидуального развития речи являются следующие: подражание, образование условно-рефлекторных ассоциаций, постановка и опытная проверка эмпирических гипотез.
Подражание влияет на формирование всех аспектов речи, но особенно фонетики и грамматики. Этот механизм включается в действие сразу же, как только у ребенка появляются первые признаки соответствующей способности. Но подражание – это только начальный этап речевого развития. Без следующих двух этапов он не в состоянии привести к большим успехам в усвоении языка.

Функция условно -рефлекторного обусловливания в порождении речи выступает в том, что использование взрослыми людьми разнообразных поощрений ускоряет развитие детской речи. Нельзя, однако, сказать, что без этого речь формироваться у ребенка не будет вообще. Известно, что некоторые родители в течение длительного времени в начальный период освоения ребенком речи сознательно не пользуются системой значимых для ребенка поощрений. Это особенно заметно в тех редких семьях, где мать и другие окружающие ребенка взрослые люди вообще мало уделяют времени общению с детьми, а также там, где дети в значительной мере лишены такого внимания, например в домах ребенка. И, тем не менее, в этих условиях к нужному сроку речь ребенка все же оформляется.

Идея о формулировке и проверке гипотез как механизме усвоения речи лучше всего подтверждается многочисленными фактами активного использования речи детьми и детского словотворчества. Взятая сама по себе, она, однако, слишком интеллектуализирует процесс развития речи у детей раннего возраста. Скорее всего, дело обстоит так, что речевое развитие в этом возрасте объясняется сочетанием и сложным взаимодействием всех трех рассмотренных механизмов научения [31].

Развитие речи детей происходит как на занятиях, так и в повседневной жизни. Речь детей формируется в процессе разнообразной деятельности. Играя, общаясь со сверстниками, дети активно пользуются речью. Но если в эти моменты взрослый не будет целенаправленно влиять на развитие речи ребенка, усвоение языка будет затруднено. Детей следует учить обращаться к взрослым и сверстникам с просьбой, благодарить за услуги, предлагать помощь, приглашать товарищей что-то вместе сделать, посмотреть и т.п. С малышами надо говорить обо всем, что попало в поле их внимания и вызвало интерес, а также о том, что воспитатель выбрал для совместных наблюдений. Если ребенка что-то заинтересовало, озадачило или ему просто приятно находиться около воспитателя, он начнет повторять за ним понравившиеся слова или небольшие фразы, пытаясь в чем-то разобраться, утвердиться. Нельзя нарушать эмоциональный контакт с детьми. Нужно постараться услышать их первые самостоятельные суждения и порадоваться за них [7, с.10].

Развитию коммуникативно-речевой активности младших дошкольников важное место отводится в образовательных программах, разработанных на основе Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

Приоритет программы «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы – воспитание свободного, уверенного в себе человека, с активной жизненной позицией, имеющего свое мнение. Образовательная область «Речевое развитие» включает в себя владение речью как средством общения и культуры. Программа предусматривает обогащение активного словаря, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи, развитие речевого творчества, звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха, знакомство с книжной культурой, детской литературой [18, с.90].

Цель программы «Детство» под редакцией Т.И. Бабаевой – создать каждому ребенку в детском саду возможность для развития способностей, широкого взаимодействия с миром, активного практикования в разных видах деятельности, творческой самореализации. Программа направлена на развитие самостоятельности, познавательной и коммуникативной активности, социальной уверенности и ценностных ориентаций, определяющих поведение, деятельность и отношение ребенка к миру [10, с.11].  

Таким образом, анализ теоретической литературы позволяет сделать вывод о том, что развитие речи детей происходит посредством общения детей с взрослыми и сверстниками.  Младший дошкольный возраст является периодом, особенно благоприятным для развития коммуникативно-речевой активности. Особенности речевого развития детей четвёртого года жизни определяют содержание работы по всем основным задачам, предусмотренным в программах дошкольного образования, разработанных на основе Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

1.3. Понятие «малые фольклорные формы»

   Малые жанры фольклора – это небольшие по объёму фольклорные произведения. В некоторых работах встречается определение детский фольклор, поскольку такие народные произведения входят в жизнь человека очень рано, задолго до овладения речью [35].

 Фольклор – художественное творчество широких народных масс, преимущественно устно-поэтическое творчество. Термин впервые был введен в научный обиход в 1846 английским ученым Вильямом Томсом.

Художественное и историческое значение фольклора было глубоко раскрыто А.М. Горьким, высказывания которого имеют руководящее значение в разработке основных проблем фольклористики.   Фольклор – поэтическое творчество, вырастающее на основе трудовой деятельности человечества, отразившее в себе опыт тысячелетий. Фольклор, будучи древнее письменной литературы и передаваясь из уст в уста, из поколения в поколение, является ценнейшим источником для познания истории каждого народа, на какой бы ступени общественного развития он ни стоял [36].

Фольклор – это устное народное творчество, в переводе с английского «народная мудрость». История фольклора уходит в глубокую древность. Начало ее связано с потребностью людей осознать окружающий их мир и свое место в нем. Осознание это выражалось в неразрывно слитых слове, танце и музыке, а также в произведениях прикладного искусства (орнаменты на посуде, орудиях труда и пр.), в украшениях, предметах религиозного культа. Для фольклора характерна естественная народная речь, поражающая богатством выразительных средств, напевностью. Любое произведение фольклора имело функциональный характер – было тесно связано с тем или иным кругом обрядов, исполнялось в строго определенной ситуации [3, с.35].

По обиходному представлению, народное творчество, фольклор – это сохраняемые в быту обряды, обыкновение по-особому отмечать годовые праздники, справлять свадьбы, оплакивать умерших, приметы, снотолкования, гадания, пляски [4, с.5].

Взгляду, что фольклорные произведения индивидуально творят отдельные одаренные личности, которых в народе немало, Ю.М. Соколов был верен всю жизнь. Это была его принципиальная теоретическая ошибка. Ф.И. Буслаев, О.Ф. Миллер, а также В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский в суждениях о фольклоре исходили из того, что фольклор не может быть отождествлен с литературой не только по содержанию, но и по характеру творческих процессов. Фольклор не создают творческие индивидуальности, здесь процесс создания произведений носит особый коллективный характер. О коллективной природе устного народного творчества не раз говорил в свое время М. Горький. Он видел в нем «коллективное творчество всего народа, а не личное мышление одного человека» [14, с.20].

Издавна существует множество фольклорных произведений, специально предназначенных детям. Такой вид народной педагогики на протяжении многих веков и вплоть до наших дней играет огромную роль в воспитании подрастающего поколения.

Изучая детский фольклор, можно многое понять в психологии детей того или иного возраста, а также выявить их художественные пристрастия и уровень творческих возможностей [4, с.35].

Собирание и научное исследование детского фольклора в России началось поздно, в 60-е гг. XIX в. До этого времени его не выделяли из общего состава фольклора и специфику его не осознавали. Среди тех, кто одним из первых обратился к детскому фольклору, следует отметить П.А. Бессонова, одного из публикаторов текстов, П.В. Шейна, осуществившего научное издание большого количества текстов и вызвавшего интерес к детскому фольклору у многих исследователей. П.В. Шейн не только выделил детский фольклор в самостоятельный раздел, но и попробовал классифицировать его. Интерес к отдельному жанру – колыбельной песне –проявил А. Ветухов.

Особое целенаправленное внимание исследователей детский фольклор привлекает в XX в. В первой половине века огромный вклад в его изучение внесли Г.С. Виноградов и О.И. Капица. Они не только занимались собиранием и публикацией произведений, но и дали характеристику многим жанрам детского фольклора, а Г.Н. Виноградов впервые определил понятие «детский фольклор». Он считал, что «детский фольклор составляют произведения, которые не включает репертуар взрослых; это совокупность произведений исполнителями и слушателями которых являются сами дети» [5, с.39].

  Исследованием детского фольклора занимались В.П. Аникин, М.Н. Мельников, В.А. Василенко и другие.

Так, в книге В.П. Аникина «Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор» (1957) большая глава посвящается детскому фольклору. В ней определяется понятие «детский фольклор», дается подробная характеристика его жанров, освещается история собирания и изучения.  Особенность книги в том, что в ней отмечаются древнейшие черты ряда жанров детского фольклора, говорится об исторических изменениях этих жанров. В работе «Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор» он определил три продуктивных направления в изучении детского фольклора: историко-генетическое, филологическое, функционально-педагогическое. В.П. Аникин в своих работах учитывает историко-генетическую обусловленность специфики художественных средств в разных фольклорных жанрах детской поэзии.

Другой ученый – В.А. Василенко – плодотворно применяет метод группировки детского фольклора в жанровые циклы по признаку наличия - отсутствия игровых действий. Среди исследователей детского фольклора особое место занимает К.И. Чуковский, ярко показавший процесс овладения детьми народными поэтическими богатствами, разработавший теорию жанра перевертышей. Он собрал богатейший материал по детскому фольклору, вылившийся в широко известный труд «От двух до пяти».

М.Н. Мельников в книге «Русский детский фольклор», широко привлекая локальный материал, устанавливает место сибирского фольклора в общерусском фонде детского фольклора. Судьбам традиционного детского фольклора в современных условиях, а также характеристике советского детского фольклора посвящены статьи М.А. Рыбниковой «Детский фольклор и детская литература», А.А. Кайева «К характеристике современного устно поэтического репертуара для детей» и В.А. Василенко «Об изучении современного детского фольклора». Современное осмысление категории «детский фольклор» требует осознания его специфики [34].

 Многие жанры устного народного творчества вполне доступны пониманию маленьких детей. Детский фольклор является неотъемлемой частью общерусского фольклорного фонда. Он сопутствует рождению и воспитанию ребенка. Сюда относятся произведения, созданные взрослыми для детей, собственно детское творчество, а также произведения взрослых, перешедшие в детский репертуар.

Благодаря фольклору ребенок легче входит в окружающий мир, полнее ощущает прелесть родной природы, усваивает представления народа о красоте, морали, знакомится с обычаями, обрядами - словом, вместе с эстетическим наслаждением впитывает то, что называется духовным наследием народа, без чего формирование полноценной личности просто невозможно.

 Названия жанров детского фольклора, как правило, связаны с их бытовой функцией. В первой группе выделяются колыбельные песни, призванные успокоить, усыпить малыша. Пестушки и примыкающие к ним потешки сопровождают первые движения ребенка, его первые игры. Прибаутки предназначаются детям, которые уже способны воспринять их содержание. Основу второй группы составляют заклички, приговорки и присловья, связанные с детским календарным бытом, а также многочисленные считалки и приговоры, сопровождающие игры. Здесь же находят свое место дразнилки, поддевки, скороговорки.

Обе группы, особенно вторая, постоянно пополняются за счет произведений, первоначально не предназначавшихся детям, но постепенно теряющих свое значение в повседневной культуре взрослых [11, с.16].

Нет единства мнений по генезису отдельных жанров детского фольклора, нет общепринятой классификации. Почти каждый исследователь выдвигает свою классификационную схему. Например, Г.С. Виноградов выделял пять основных разделов детской народной поэзии: игровой фольклор, потешный фольклор, сатирическую лирику, бытовой фольклор и календарный. Почти все исследователи выделяют игровой фольклор детей, потешный фольклор, календарный фольклор [15, с.11].

В системе жанров детского фольклора особое место занимает «поэзия пестования», или «материнская поэзия». Сюда относятся колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, сказки и песни, созданные для самых маленьких [3, с.37].

Собиранием и изучением колыбельных песен занимались десятки фольклористов, этнографов, врачей, педагогов начиная с первой половины XIX века. Наиболее существенный вклад в изучение жанра внесли А. Ветухов, Г.С. Виноградов, О.И. Капица, М.В. Красноженова, Г.А. Барташевич, А.Н. Мартынова.

В народе дорожили колыбельным песенным мастерством и передавали его из поколения в поколение. «Мать своим выраженным чутьем поняла, - писал А. Ветухов, - что для ребенка нужны именно песни умиротворяющие, светлые и монотонные. Так создалась форма для колыбельной песни. Те же материнские чувства подсказывали, какое должно быть содержание колыбельных песен. Здесь же отражается все, что есть в душе матери лучшего, возвышенного». Бесспорно, мир матери, характер ее чувств, заботы и тревоги – все так или иначе отражено в колыбельной песне. Но сделано это не инстинктивно, а добыто опытом многих сотен поколений матерей и пестуний. «Опыты поневоле» ставились ежедневно и ежечасно в повседневной жизни человека. За ошибки в воспитании матери расплачивались жизнями своих детей, их здоровьем, их развитием. Однако лучшие результаты закрепились постепенно, трудно, но вырабатывались средства народной педагогики, в том числе и колыбельная поэзия. Колыбельная песня возникла не потому, что кому-то из матерей захотелось излить свои чувства и переживания, а вызвана к жизни острой необходимостью безболезненного перевода ребенка из состояния бодрствования в сон.

Анализ колыбельных песен показывает, что круг опоэтизированных лиц, предметов, явлений довольно узок. Тексты песен как бы сотканы из существительных и глаголов. Это сам младенец, мать, отец, бабушка, дедушка ребенка, котик, гули, домашние животные, мифологические образы (Сон да Дрема, Угомон), колыбелька, одеяльце, хлеб, молоко и др. В песню вводилось преимущественно то, что ребенок мог воспринимать органами чувств.

Для прочности запоминания любой информации ребенку требуется многократное ее повторение. Этим требованием предопределен объем как колыбельной песни в целом, так и предельная краткость ее сюжетных мотивов. Через колыбельную песню ребенок усваивает первичный словарный запас, без которого невозможно познание окружающего мира, развитие мышления [15, с.17].

Короткие стихотворные произведения, которыми сопровождались движения, развивающие тело ребенка, получили название пестушек. Пестуньи понимали, что пробуждение ребенка должно быть радостным Виноватыми в том, что прервали сладкий утренний сон, оказывались пастушок, чей рожок «рано утром на заре» созывает стадо, или петушок – «золотой гребешок, масляна головушка, шелкова бородушка».

Малыша, потягивающегося после сна, поглаживали по животику и повторяли:

При купании ребенка приговаривали:

     Если ребенок ушибся, что бывает почти ежедневно, он ищет защиты, спасения от боли у матери:

     У сороки боли,

     У вороны боли,

     У Феденьки заживи.

Все заговоры носят шуточный характер, но в силу веры ребенка в могущество матери помогают, успокаивают его.

Некоторые пестушки, усложняясь, развивая игровое начало, переходят в жанр потешек.

Потешками принято называть особые забавы взрослых с малолетними детьми, в которых используются различные части тела ребенка и взрослого. Многие потешки в записи по форме близки к колыбельным песням, но характер их исполнения, бытовое назначение, эмоционально-мелодическая основа и педагогическое воздействие - совершенно иное. Если монотонный напев колыбельной песни успокаивает ребенка, то потешка призвана потешать ребенка. Соответственно меняется ритмика песенки, она не всегда поется, чаще сказывается, слова сопровождаются игровыми действиями, несут ребенку необходимую информацию.

Главное назначение забавы – приготовить ребенка к познанию окружающего мира в процессе игры. Потешки являются первой ступенью лестницы, ведущей к познанию богатств русского языка, к усвоению народной поэзии. Дети воспринимают богатство звуков, обилие меняющихся картин и явлений, но в их речи еще нет слов, обозначающих эти понятия, отсюда стремление детей к звукоподражаниям, к показу действием.

В наши дни бытуют многочисленные варианты общеизвестных потешек: «Ладушки-ладушки», «Сорока-белобока», «Идет коза рогатая» и некоторых других.

Потешки сменяются прибаутками. Прибауткой принято обозначать смешной небольшой рассказ или смешное выражение, придающее речи юмористический оттенок. От потешек они отличаются тем, что не сопровождаются определенными игровыми действиями [9, с.41].

Многие прибаутки имеют динамически развертывающийся сюжет. Чтобы дольше удерживать внимание ребенка, прибегают к вопросно - ответной форме построения произведения. На это же направлена «цепная» организация сюжета, когда каждая последующая строка неразрывно связана с предыдущей. Утрата хотя бы одного звена «цепи» разрушает смысл произведения:  

Докучные сказки – это сказки с бесконечно повторяющимся содержанием. Докучные сказки, оставаясь преимущественно жанром материнской поэзии, широко бытуют и в детской среде.

 Сибирская фольклористка М.В. Красноженова называла эти произведения «сказочками-издевочками». Она писала: «Эти сказочки-издевочки рассказывают ребятам тогда, когда они настойчиво требуют сказки». Докучная сказка по форме повествования, по поэтике близка к сказке и присказке, по содержанию и назначению к поддевке. Докучные сказки способствуют развитию выдержки, умеренности в желаниях, чувства юмора.

Подрастая, дети сами пользуются докучными сказками, чтобы позабавиться, пошутить над младшими. Охотнее всего используется сказка «Про белого бычка».

Широкое распространение в детской среде имели заклички и приговорки. Закличками принято называть стихотворные обращения детей к различным явлениям природы (солнце, дождь, и пр.), приговорками - обращения к животным. Оба жанра продолжают функционировать в детской среде в настоящее время, внося в детские игры много занимательного и забавного, побуждая детей к движению и речевой активности.

Игра в жизни ребенка занимает исключительное положение. Она начинается в ранний колыбельный период, со временем становится главным занятием ребенка. Важным элементом игры является ритмически организованное слово. Чтобы определить соотношение сил и порядок игры, используют жеребьевые скороговорки и считалки.

Считалки представляют собой стишки с четким ритмом и характерной концовкой, позволяющие выявить ведущего. Тот, на кого падает последнее слово, выходит или остается водить:

Многие спортивные игры (лапта, городки, «Собаки и лисицы» и др.), требуют определенного равновесия сил. Здесь не обойтись без жеребьевых сговорок. Жеребьевки существуют очень давно и очень разнообразные. Например, из числа самых ловких игроков ребята выбирают маток. Затем ребята, примерно равные по силам отходят парами в сторону, сговариваются, и, вспомнив традиционную поэтическую формулу или придумав новую и зашифровав ей свои имена, подходят к маткам разводиться. Матки не знают, как сговорились ребята, и просто угадывают, положась на везение.

Дразнилки относятся к сатирическому детскому фольклору. Иногда они высмеивают человеческие недостатки, иногда являются забавным созвучием с именем, и не больше:

Лилечек - киселечек.

Ябеда-беда, тараканья еда.

Дразнилки могут быть средством воспитания в детской среде, средством исправления пороков. Они высмеивают недостойное поведение детей, не принимают антиобщественные моральные качества.

Важную роль в развитии мышления и художественного вкуса играют также загадки. Они активно используются в современной педагогике. Этот жанр пользуется особой популярностью у школьников младшего и среднего возраста. Загадка - это один из малых жанров фольклора.

В.И. Даль писал: «Загадка - краткое иносказательное описание предмета, предлагаемое для разгадки». В гору бегом, а с горы кувырком (заяц).

Безобидной и веселой словесной игрой детей является быстрое повторение труднопроизносимых стишков и фраз. Это скороговорка. Она сочетает однокоренные или созвучные слова: на дворе-трава, на траве-дрова [3, с.22]

   Пословицы и поговорки относят к малым жанрам. В афористической форме в них сконцентрирован опыт многих поколений. Первое знакомство с народными афоризмами происходит в раннем возрасте, но далеко не всегда смысл высказывания полностью понятен ребенку (Не зная броду - не суйся в воду; Без труда не вытащишь и рыбку из пруда; Дорога ложка к обеду).

Таким образом, к малым фольклорным формам относятся: пестушки, потешки, загадки, колыбельные песни, заклички, дразнилки, поддевки, считалки. Изучением фольклора занимались многие исследователи. Детский фольклор является ценным средством воспитания человека, гармонически сочетающего духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.

1.4. Влияние малых фольклорных форм на формирование коммуникативно-речевой активности младших дошкольников

Невозможно недооценивать роль родного языка, ведь он помогает детям, осознанно воспринимать окружающий мир и является средством общения друг с другом. Необходимо больше внимания уделять в большей степени развитию речи детей младшего дошкольного возраста. Ведь истина в том, что именно этот возраст более благоприятен для закладывания основ грамотной, чёткой, красивой и правильной речи, для пробуждения интереса ко всему, что окружает малыша. Поэтому задача активизации речи должна стоять на первом месте и решаться ежесекундно, ежеминутно, постоянно озвучиваться в беседах с родителями, проявляться во всех режимных моментах, включая укладывание на сон [32].

Сейчас к нам постепенно возвращается национальная память, и мы по-новому начинаем относиться к старинным праздникам, традициям, фольклору, художественным промыслам, декоративно-прикладному искусству, в которых народ оставил нам самое ценное из своих культурных достижений, просеянных сквозь сито веков.

Для развития коммуникативно-речевой активности младших дошкольников необходимо широко использовать все виды фольклора (сказки, песенки, пословицы, поговорки, хороводы и т.д.). В устном народном творчестве как нигде сохранились особенные черты русского характера, присущие ему нравственные ценности, представления о добре, красоте, правде, храбрости, трудолюбии, верности. Знакомя детей с поговорками, загадками, пословицами, сказками, мы тем самым приобщаем их к общечеловеческим нравственным ценностям.

В русском фольклоре каким-то особенным образом сочетаются слово, музыкальный ритм, напевность. Адресованные детям потешки, прибаутки, заклички звучат как ласковый говорок, выражая заботу, нежность, веру в благополучное будущее. В пословицах и поговорках метко оцениваются различные жизненные позиции, высмеиваются недостатки, восхваляются положительные качества людей. Особое место в произведениях устного народного творчества занимают уважительное отношение к труду, восхищение мастерством человеческих рук. Благодаря этому, фольклор является богатейшим источником познавательного и нравственного развития детей [12, с.6].

Широко известны мысли К.Д. Ушинского о роли народного творчества в обучении родному языку и связи ознакомления со сказками с развитием детского воображения. Он отмечал, что малые формы фольклора (пословицы, поговорки, прибаутки, загадки), помимо воздействия на развитие ума, помогают развитию чутья к образности родной речи, красочности и меткости языка [26, с.35].

Для обеспечения необходимого уровня речевого развития детей требуется расширение круга предметов и явлений, создание развивающей речевой среды (чтение сказок, потешек, пение небольших песенок, игры с текстами в которых используется пальчиковый театр, теневой театр, средства наглядности).

Очень эффективен прием пользования художественного слова во время проведения режимных моментов. Например, при приеме пищи, можно использовать потешку.  

Как видим из содержания текста, дети в это время усваивают прилагательные, с помощью которых описывается каша.

Потешки, используемые во время умывания, расчёсывания волос, укладывания спать, дают образцы использования глаголов, связанных с этими процессами. Например:

Потешки и прибаутки, главными героями которых являются животные или птицы, помогают активизировать речь детей, побуждать их к высказываниям, повторению текстов и звукоподражаниям:

1. «Как у нашего кота шубка очень хороша.

Как у котика усы удивительной красы,

глаза смелые, зубки белые»;

2. «Идёт петушок, красный гребешок, хвост - узорами,

сапоги со шпорами, двойная бородка, частая походка.

Рано утром встаёт, красны песенки поёт»;

3. «Кисонька - Мурысенька, где ты была? ...и т.д».

Можно использовать потешки и песенки о растениях, временах года, солнце, небе...

Сначала дети прислушиваются, а потом охотно подговаривают весёлое стихотворение и выполняют указанные действия. При частом повторении у детей развивается речь, чисто произносятся звуки, развивается память, активизируется словарь.

Очень легко запоминаются детям совместные игры, сопровождаемые потешками и движениями, которые выполняют все малыши одновременно. Это игры с пальцами «Пальчики в лесу», «Ладушки-ладушки» и т. д. В игре «Ладушки можно использовать имена всех детей: «... маслом поливала, детям давала: Тане два, Вале два, Даше два». И при этом своей рукой касаться ладошек каждого ребёнка. Этот контакт необходим для сближения педагога с малышом. На занятиях по развитию речи с использованием потешек и сказок нужно, чтобы каждый малыш участвовал в нём не только голосом, но и движениями. Например, читая потешку «Котя, котенька, коток», можно предложить накормить котика молочком. Дети делают из ладошек «тарелочку» и угощают котика. Игровые действия малышей стимулируют не только их память, но самое главное – речевую активность [32].

Детский фольклор – это специфическая область народного искусства. Его содержание, жанровый состав определяются детским мировосприятием. Функционирование детского фольклора тесно связано с игрой. Такие жанры, как считалки, жеребьевки, вносят в детские игры порядок и очередность, эмоционально окрашивают их. Игра-действие помогает ребенку познавать мир. Игра словом, звуком, удачно найденным образом развивает речевую культуру ребенка. Большую роль фольклор играет в коммуникативной деятельности детей. Еще Г.С. Виноградов отметил педагогическую направленность детского фольклора и посчитал, что он вызван к жизни «педагогическими надобностями народа». С помощью детского фольклора от поколения к поколению передаются представления о жизни, о нравственности, практический опыт, решаются задачи развития и воспитания детей. Он оказывает психофизиологическое воздействие на ребенка, вызывает радостные эмоции, координирует движения малыша, развивает речь, учит преодолевать страх [9, с.41].

Таким образом, изучение литературы позволяет нам говорить о том, что малые фольклорные жанры ненавязчиво, в игровой форме позволяют формировать коммуникативно-речевую активность детей в соответствии с теорией речевой деятельности, компонентами которой являются: мотив, обеспечивающий потребность ребёнка включиться в речевую деятельность; цель, в которой прогнозируется будущий результат деятельности; содержание, которое представлено  в виде знаний, впечатлений, переживаний и желаний ребёнка; средства, позволяющие облечь мысль в форму речевого высказывания, понятного для слушателя; результат, в качестве которого выступает речевая форма.

Глава 2.  Опытно-экспериментальная работа по проблеме формирования коммуникативно-речевой активности младших дошкольников средствами малых фольклорных форм

Опытно-экспериментальная работа проводилась в младшей. В педагогическом эксперименте участвовало 10 детей четвёртого года жизни. Список детей, задействованных в опытно-экспериментальной работе, представлен в Приложении 1.

Педагогический эксперимент проводился с октября 2015 года по апрель 2016 года в 3 этапа:

I – констатирующий этап исследования;

II – формирующий этап исследования;

III – контрольный этап исследования.

Каждый из этих этапов раскрою подробно.

2.1. Констатирующий этап исследования

Констатирующий этап, целью которого явилось выявление исходного уровня развития коммуникативно-речевой активности детей четвертого года жизни, проходил в октябре 2015 г.

Постановка цели определила следующие задачи:

1. Подобрать соответствующие диагностические методики по исследуемой проблеме.

2. Провести диагностику и проанализировать полученные результаты.

При изучении содержания диагностических заданий опиралась на те понятия, которые были раскрыты в теоретической части исследования. Так, я определила, что под коммуникативно-речевой активностью понимается свойство человека или его деятельностное состояние, характеризующееся стремлением к разнообразной речевой деятельности на уровне тех языковых возможностей, к которым он готов в смысле владения языком. Под «речевой активностью» понимается устойчивое свойство личности ребенка, проявляющееся в способности воспринимать и понимать речь окружающих; самостоятельном, разнообразном, инициативном использовании речи в практике общения; активном стремлении овладеть языком.

Значит, диагностические задания должны были помочь выявить способность воспринимать и понимать речь окружающих, языковые возможности детей. К языковым возможностям относится развитие и словаря, и грамматического строя, и связной речи ребёнка. Этим требованиям, на мой взгляд, отвечают диагностические задания, предложенные в пособии О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной «Методика развития речи детей дошкольного возраста» [24, с.183-187].  Содержание диагностических заданий представлено в Приложении 2.

Предложенная система диагностических заданий позволяет выявить уровень владения речевыми умениями и навыками по разным сторонам речевого развития детей четвертого года жизни.

Так, выбранные задания позволяют выявить умения детей называть слова, обозначающие предметы (использование существительных), их признаки и качества (использование прилагательных), действия (использование глаголов), употреблять обобщающие слова, понимать противоположное значение слов. Эти задания относятся к развитию словаря. Для выявления уровня овладения детьми основными грамматическими формами предложены задания образовывать наименование животных и их детёнышей в единственном и множественном числе, используя уменьшительно-ласкательные суффиксы, согласовывать имена существительные и имена прилагательные в роде и числе, составлять простые и сложные предложения по картинкам совместно со взрослым. Группа заданий направлена на выявление умения отвечать на вопросы по содержанию картины и составлять короткий рассказ совместно со взрослым, воспроизводить текст хорошо знакомой сказки, составлять рассказ из личного опыта, пользоваться словами, обозначающими речевой этикет.

Для проведения диагностики я использовала следующий материал: дидактическую куклу из методического кабинета, которая может сидеть, стоять, поднимать руку, идти; яркий резиновый мяч; мягкую игрушку кошку; предметные картинки небольшого формата: кошка с котятами, изображение игрушек; отдельные предметы посуды, одежды и мебели.

При проведении диагностики придерживалась определённых правил:

- Она проводилась с каждым индивидуально, чтобы ответы ребенка не могли слышать другие дети.

- Для ее проведения мы выбирали время, когда ребенок был в хорошем настроении.

- На протяжении всей работы с ребенком мы поддерживали доброжелательную атмосферу, не выражала своего недовольства неправильными действиями ребенка, не указывала на ошибки, не выносила оценочных суждений, чаще говорила слова «Очень хорошо!», «Молодец!», «Я вижу: у тебя все замечательно получается!»

Учитывая возрастные особенности детей, длительность непрерывного обследования не превышала 20 мин. Для этого я выбрала спальную комнату. Работу проводила в утреннее и вечернее время. Результаты выполнения заданий детьми сразу же заносились в протоколы (Приложение 3).

Для проведения анализа результатов диагностики воспользовалась критериями оценок, предложенными авторами О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной – трехбалльной системой.

Оценка ответов производилась следующим образом. Если ответы ребенка подходят под №1, он получает три балла (ответ точный и правильный, данный ребёнком самостоятельно); если ответы соответствуют №2 – 2 балла (ответ частично правильный, по наводящим вопросам и уточнениям взрослого); если ответы соответствуют №3, ребенок получает 1 балл (неточный ответ, повтор слов за взрослым, демонстрация непонимания задания) [24,  c.184-187].

Результаты проведения диагностики детей отразила в таблице 1 (Приложение 4).

 Был проведен анализ и подсчет результатов (баллов). Анализ результатов таблицы позволил выявить уровень развития владения речевыми умениями и навыками по разным сторонам речевого развития каждого ребенка. Для того чтобы разбить детей на три группы по уровню развития речевых умений и навыков, я снова воспользовалась рекомендациями О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной. Так, они предлагают следующее. Если большинство ответов (свыше 2/3) получило оценку 3, это высокий уровень. Если больше половины ответов с оценкой 2, это средний (достаточный) уровень, а с оценкой 1 – уровень ниже среднего [24, c.181].  

Из таблицы видно, что по результатам диагностики 1 ребёнок (10% от общего количества испытуемых) имеет уровень ниже среднего, 9 детей (90% от общего количества испытуемых) находится на среднем уровне. Детей с высоким уровнем не выявлено.

Во время диагностики отметила наличие в речи детей простых фраз из 2-3 слов. Дети использовали простые конструкции предложений. Их высказывания были на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий. Отмечается ограниченность словаря действий и признаков. Грамматический строй речи не сформирован. Дети в основном не проявляли активности и инициативности при общении. Отсутствовал интерес к заданию, речь интонационно невыразительна. Понимание речи носило ситуативный характер. Отмечалось отсутствие понимания значений грамматических изменений слов. Словарный запас резко отстает от нормы; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены.

Наглядно результаты обследования представлены в диаграмме 1 (Приложение 5). Я могу констатировать, что уровень развития коммуникативно-речевой активности детей четвертого года жизни недостаточно высокий.

Констатирующий этап исследования дал возможность выявить уровень развития коммуникативно-речевой активности детей четвертого года жизни, провести качественный и количественный анализ полученных данных, который в свою очередь помог наметить планы дальнейшей работы по формированию коммуникативно-речевой активности младших дошкольников средствами малых фольклорных форм.

2.2. Формирующий этап исследования

Формирующий этап исследования проводился с октября 2015 года по апрель 2016 года, цель которого заключалась в разработке и апробации серии мероприятий по формированию коммуникативно-речевой активности младших дошкольников средствами малых фольклорных форм.

Исходя из данной цели, я выдвинула основные задачи:

1. Подобрать малые фольклорные формы, адекватные возрасту детей.

2. Разработать перспективный план работы по формированию коммуникативно-речевой активности младших дошкольников средствами малых фольклорных форм.

3.  Подобрать (подготовить) наглядный материал к проведению мероприятий.

Первой задачей формирующего эксперимента был подбор малых фольклорных форм. Их подбор осуществлялся по следующим критериям: доступность содержания, соответствие возрасту, занимательность сюжета.  Учитывался и диалогический характер содержания текстов, а также возможность освоения речевой деятельности детьми в единстве всех компонентов (ярко, эмоционально выступающий мотив, обеспечивающий потребность ребёнка включиться в речевую деятельность; цель, в которой прогнозируется будущий результат деятельности; содержание, которое представлено  в виде знаний, впечатлений, переживаний и желаний ребёнка; средства, позволяющие облечь мысль в форму речевого высказывания, понятного для слушателя; результат, в качестве которого выступает речевая форма).

В подборе фольклорных произведений большую помощь оказали пособия  Аникина В.П. [2], [3], [4], Арзамасцевой И.Н. [5], Гербовой В.В. [7], Гриценко З.А. [9], Зубаревой Е.Е. [11], Князевой О.Л. [12], Круглова Ю.Г. [14], Мельникова М.Н. [15], Бизиковой О.А. [6] и других. Отобранные фольклорные произведения представлены в Приложении 6.

Свою работу я начала с разработки перспективного плана (Приложение 8), опираясь, прежде всего, на развивающую программу «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой [18]. Кроме того, мы использовали такие пособия, как «Развитие речи. Дети от рождения до 5 лет» Л.М. Козыревой [13], «В гости к бабушке Загадушке» Н.А. Москвитиной [16], «Народные игры для детей младшего дошкольного возраста» И.В. Тереховой [23], «Методика развития речи детей дошкольного возраста» О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной [24] и другие. Содержание занятий, подобранных из этих пособий, брала за основу, перерабатывала и дополняла.

При разработке плана учитывала то, что для обеспечения необходимого уровня коммуникативно-речевой активности детей требуется расширение круга предметов и явлений, создание развивающей речевой среды (чтение сказок, потешек, пение небольших песенок, игры с текстами, в которых используются пальчиковый театр, теневой театр, фланелеграф и другие средства наглядности).

Формирующая работа осуществлялась в двух направлениях: на фронтальных и подгрупповых занятиях и в повседневной жизни при проведении режимных моментов (Приложение 7).

Разработанные занятия проводила как со всеми детьми вместе, так и по подгруппам и индивидуально. Учитывалось желание детей, их настроение. Если его не было, то старалась создать положительный эмоциональный фон, их заинтересованность.

Эксперимент показал, что проблем в создании интереса не было, потому что занятия проходили очень насыщенно, интересно для детей. Ведь содержание самих малых фольклорных жанров располагало к яркому общению с детьми. На глазах у детей на основе фольклорных произведений разыгрывалось красочное действие: звери разговаривали человеческим языком, пели, плясали, играли и т.д. Привнесение настроения затейливости, шаловливого веселья и иногда некоторого баловства делали занятия с детьми эмоционально насыщенными, поэтому работа по развитию коммуникативно-речевой активности детей проходила в непринуждённой обстановке. Дети не замечали, что их чему-то обучают. Были сюрпризные моменты.

Например, в гости к детям «приходят» персонажи из фольклорных произведений: то Петушок, то Сорока-белобока, Бабушка-Загадушка.  Была и новизна, и необычность преподнесения игровых действий (сами произведения играли роль необычности), и эмоциональность экспериментатора. Всю работу на основе фольклорных произведений строила на активном соучастии и сотворчестве педагога и ребёнка.

 Приложила все усилия, чтобы дети поняли смысловое содержание всего произведения, адекватно на него реагировали. На занятии создавала условия для возникновения потребности в речевом взаимодействии со взрослым. Старались вызвать у ребёнка чувство сопереживания с действиями персонажа. Предлагали детям включиться в игровое взаимодействие по ходу текста.

Например, напоить цыплят из ведёрочек, убаюкать куколку, «сварить» кашу и т.д. В силу того, что внимание детей младшего дошкольного возраста ещё неустойчиво, при чтении фольклорных произведений старались использовать все средства выразительности речи: мимику, жесты, силу голоса, тембр, эмоциональность.

На занятиях с использованием фольклорных произведений старалась опираться и на наглядные средства (игрушки, картинки, разные виды театра). Предлагала с ними поиграть, проговаривая слова из текста произведения, сначала вместе, затем за воспитателем. Дети быстро запоминали содержание произведений, подкреплённое инсценировкой текста.  Эффективным оказался приём действенного соучастия. Он рассчитан на активное вхождение детей в развёртывающееся перед их глазами действие. Детям предлагала позвать, например, петушка, покормить деток сороки. Это позволяло детям стать как бы соучастником событий, о которых идёт речь в произведении.

Интересным для детей и достаточно эффективным оказался и приём динамического акцента на фрагментах текста, сочетающихся с действенным показом игрушки, её перемещением, приведением в движение частей игрушки и т.п. Например, говоря о петушке «масляна головушка», приводила в движение именно голову игрушки-петушка. При чтении строки «Что ты рано встаёшь, голосисто поёшь?» приводила игрушку в движение и «подавали голос».

Все это позволяло успешно выполнять программные задачи на специальных занятиях. Приведу примеры некоторых занятий.

Разрабатывая занятия по развитию речи с использованием фольклорных произведений, я прилагала все усилия к тому, чтобы каждый малыш активно участвовал в нём не только голосом, но и движениями. Например, на занятии по чтению потешки «Котя, котенька, коток» после чтения предлагала накормить котика молочком. Дети делают из ладошек «тарелочку» и угощают котика. На следующем занятии они уже сами находят котика среди кукол и зовут его, чтобы угостить, проговаривая слова потешки.  Игровые действия малышей стимулируют не только их память, но самое главное – коммуникативно-речевую активность. Каждое занятие старалась сделать интересным, максимально приблизив тему к знакомой ребёнку обстановке.

Например, на занятии по развитию речи на тему «Кто как кричит» предлагала детям рассмотреть картинки, на которых изображены животные и птицы (уточки, собачки, кошки, котёнок, птица, птенец) и такие же игрушки.   Я предлагала вместе произносить слова тоненьким высоким и низким голосом. Дети учились звукоподражанию животным и птицам, отличая маму и детёныша интонацией голоса. На таком занятии дети не только учились узнавать и называть детёнышей животных и звукоподражанию, но и использовать интонацию голоса.

Рассказывая детям произведения фольклора, в том числе и сказок («Репка», «Курочка ряба»), приучали детей внимательно слушать их, т.к. в формировании коммуникативно-речевой активности детей немаловажную роль играет умение слушать и слышать собеседника. Чтение сопровождалось наглядными пособиями (картинки на фланелеграфе, пальчиковый театр, теневой театр, иллюстрации, кукольный театр). Эмоциональное чтение, чтение с незавершённой интонацией вызывало желание детей участвовать в совместном чтении, принимать участие в театрализованном действии, запоминать содержание произведений, правильно и отчётливо произносить звуки и слова, активизировать словарь.

Приведём пример занятия «Рассказывание сказки «Курочка ряба». Рассказ сопровождался демонстрацией фигурок настольного театра и показом некоторых действий персонажей («бил-бил – не разбил», «хвостиком задела, яичко упало»). Повторное рассказывание было без наглядного сопровождения. Учила детей слушать сказку, вызывали желание послушать её ещё; формировали способность к обобщению путём упражнения детей в подборе к глаголам соответствующих существительных. 
При чтении потешек  «Водичка, водичка...», «Наши курочки с утра...», «Вот и люди спят», «Пошёл котик на Торжок...», «Заинька, походи...», «Чики-чики-чикалочки...», «Наша Маша маленька...», «Котинька-коток» и др.,  помогала детям понять содержание, запомнить названия животных и птиц, которые встречаются в тексте, а также то, что о них говорится; формировали способность к обобщению; вызывали у детей желание послушать эти стихотворения ещё раз, проговаривая отдельные слова. Впоследствии дети охотно использовали текст в совместных играх.

Читая детям потешку «Наши курочки с утра...», демонстрировала на фланелеграфе картинки, беседовала с детьми по содержанию текста. Читала снова потешку, сопровождая её наглядным материалом, побуждая детей договаривать слова и звукоподражать уточкам, курочкам, гусям, индюку. Далее показывала детям голубей и петушка, напоминала, как они кричат, проснувшись рано утром. Повторяла потешку несколько раз, поощряла их попытки повторять звукоподражания и слова потешки.

На этом занятии дети учились различать и называть птиц, о которых говорится в потешке «Наши уточки с утра...»; понимали простые по форме и содержанию вопросы воспитателя и отвечали на них; подражали голосам птиц и запоминали звукоподражания; развивали речевую активность, память.
Читая детям потешку «Вот и люди спят...», детям предлагала  рассматривать картинки: птицы на веточке; лисы на горочке; зайцы и уточки на травушке- муравушке; малыши в люлечках, сопровождать слова потешки действиями.

При чтении потешки «Пошёл котик на Торжок...» формировала звуковую культуру речи (звук п., (пь)), упражняла детей в правильном произношении звука «п., пь», знакомила со словами (торжок, снесть, укушу). Малыши вместе со мной рассматривали кота (иллюстрация Ю. Васнецова), повторяли слова потешки. Совместно рассматривали мышку - игрушку. Дети учились звукоподражать мышке. На этом занятии помогала детям понять содержание потешки, вызывали желание слушать её, чётко подговаривать слова (пирожок, булочку, укушу, торжок), благодарить котика за подарок, использовать новые слова в речи.

Во время чтения потешки «Наша Маша маленька...» показывала детям куклу в зимнем пальто алого цвета, отделанного мехом. Дети хором повторяли и называли новую фразу «опушку бобровую», «Маша черноброва». Подтверждала, показывая на Машины брови, что Маша чернобровая. Дважды читала потешку. Снимала с куклы алую шубку и давала «поносить» кому-нибудь из девочек. Читала потешку ещё раз и называли имя девочки, у которой «алая шубка». Затем шубку предлагала следующей девочке. Этот приём приносил малышам особую радость, усиливал желание слушать потешку многократно.

На этом занятии помогала детям понять содержание потешки, запомнить слова «аленькая», «аленька», «опушка», «чернобровая», «черноброва»; вызывала желание послушать потешку неоднократно, повторять стихотворный текст; активизировала словарь детей.

Особенно нравились детям занятия, на которых использовалась  кукла: «Уложим куклу спать», «Кукла проснулась», «Кукла делает зарядку», «Устроим кукле комнату», «Кукла ждёт гостей к обеду», «Научим куклу мыть посуду», «Кукла заболела», «Лечение куклы», «Оденем куклу на прогулку», «Научим куклу раздеваться после прогулки», «Кукла идёт в магазин», «День рождения куклы», «Постираем кукле платье», «Научим куклу умываться» и т.д.

Приведу примеры некоторых занятий с куклой.

Например, на занятии по рассматриванию одежды куклы Кати и одевание куклы на прогулку показывала детям куклу и красивую коробку с одеждой. Вместе с детьми перечисляли названия одежды, детали (воротник, пуговицы, рукава), цвет одежды. Всю одежду дети вешали в шкаф. Затем самостоятельно выкладывали из коробки вещи и одевали куклу на прогулку в правильной последовательности.

Таким образом, уточняла представления детей об одежде, назначении вещей. Детям было интересно, когда одевание куклы сопровождалось чтением потешки («Вот они сапожки...», «Валенки, валенки...»); учила запоминать последовательность одевания на прогулку; активизировала словарь детей.

Во время проведения игры «Купание куклы Кати» использовала ванночку с водой, 2 ведёрка и кружку, мыло, мыльницу, губку, полотенце, предлагали детям вместе искупать куклу, спрашивали детей, какой водой мы должны купать куклу (тёплой). Раздевали куклу, сажали в ванночку, спрашивали детей о назначении мыла и губки. Мытьё куклы сопровождалось проговариванием потешки. Затем использовали полотенце и объясняли его назначение. Свои действия снова сопровождали потешкой.  Одевали куклу и укладывали спать. Предлагали спеть Кате колыбельную. Дети повторяли колыбельную «Баю-бай..» несколько раз. Так мы помогали детям запоминать и употреблять в своей речи названия предметов, действий, качеств; ванночка, мыло, мыльница, полотенце, намыливать, смывать мыло, вытирать, горячая, холодная, тёплая вода; активизировали словарь детей; вызывали радостное настроение, желание и умение общаться при выполнении совместных действий.

Для достижения положительных результатов по формированию коммуникативно-речевой активности детей и ознакомлению их с устным народным творчеством постарались создать в группе спокойную, доброжелательную обстановку. Для этого использовали совместные игры с детьми, рассматривание вместе с детьми книг, ежедневное чтение сказок и потешек разной тематики, например: для новичков:

«Мой сыночек маленький, чуть побольше валенка. 

В лапоточки обуется, как пузырь надуется».

Для тех, кто плачет:

«Это что за рёв?

Уж не стадо ли коров? 

Это не коровушка – это Костя-рёвушка. 

Не плачь, Костя, не плачь, я куплю тебе калач».

Потешки о бабушках и дедушках: 

«Уж ты дедушка Степан,

У тебя серый кафтан.

Тебя деточки любили,

За тобой гурьбой ходили.

Шапка на тебе с пером,

Рукавички с серебром… 

Произведения устного народного творчества включали в разные виды игр: хороводные, подвижные, пальчиковые, дидактические. Например:

«Водят мыши хоровод, на лежанке дремлет кот. 

Тише, мыши, не шумите, кота Ваську не будите, 

Вот проснётся Васька-кот,

Разобьёт весь хоровод». 

«Сорока-Ворона кашку варила,

На порог скакала, деток скликала:

«Детки за стол, кашка на стол»,

Этому дала – он дрова рубил,

Этому дала – он воду носил,

Этому дала – он печку топил, 

Этому дала – он кашу варил,

Этому дала – он зерно толок, 

Этому дала – он муку молол,

А этому нет ничего – он ничего не делал….

Сначала дети были удивлены, но потом охотно повторяли весёлое стихотворение и выполняли указанные действия.

Очень эффективным оказался приём использования фольклорных произведений во время проведения режимных моментов. Для анализа педагогического процесса с использованием малых фольклорных жанров в повседневной жизни я специально их сгруппировала по разным режимным моментам. При подборе обращала внимание на то, чтобы они были просты, коротки, с чётким ритмом, побуждали к действию, к общению.

Например, перед сном:

«Баю, баю, баиньки, прилетели чайки, 

Стали крыльями махать, наших деток качать».  

После сна, чтобы создать бодрое настроение и условия для общения, использовала следующие потешки:

«Тяги, тяги, потягушеньки, на дочку порастушеньки.

Ты расти здоровая во всё времечко, как пшеничное тестечко»,

«Котик серенький присел на печурочке, 

И тихонько запел песню Полиночке: 

Вот проснулся петушок, встала курочка.

Просыпайся,мой дружок, встань, моя Полиночка».

При умывании вспоминала потешки, которые использовала на занятиях, во время игр и другие. Некоторые слова видоизменяла для того, чтобы обратить друг на друга внимание, создать мотив для эмоционально положительного общения:

«Ай, лады, лады, лады,

Не боимся мы воды, 

Чисто умываемся, друг другу улыбаемся».

Иногда мы начинали потешку, обращаясь к воде «Водичка, водичка…», дети заканчивали фразу. Если ребёнок молчал, просила ласково обратиться к воде: «Как мы попросим водичку умыть наше личико?» Ритмичные слова вызывали у детей радость, они с удовольствием подставляли под струю воды ручки, умывали лицо, а затем смотрелись в зеркало, сопоставляли слова потешки со своим самочувствием и внешним видом.

Во время приёма пищи с этой же целью использовала такие потешки: «Дубы, дубочки, пеку блиночки, блиночки горячие, не хотят сидеть в печи. 
Блиночки румяные, с маслицем и со сметаною», заменяя слова «блиночки» на название тех продуктов, которые были предложены детям («оладушки», «сырники» и т.д.) Текст фольклорных произведений позволял вносить в словарь детей красивые эпитеты, глаголы.

Например, в потешке «Умница, Катенька, ешь кашу сладеньку, вкусную, душистую» во время кормления дети слышали описывание вкусовых качеств каши, которые они с удовольствием по моей просьбе говорили куклам в игровом уголке.

При одевании использовались такие потешки. Например:  
«Валенки, валенки, невелички, маленьки, опушка бобровая, Маша чернобровая».

Потешки и прибаутки, главными героями которых являются животные или птицы, помогала активизировать речь детей, побуждать их к высказываниям, повторению текстов и звукоподражаниям: «Как у нашего кота шубка очень хороша. Как у котика усы удивительной красы, глаза смелые, зубки белые»; «Идёт петушок, красный гребешок, хвост – узорами,
сапоги со шпорами, двойная бородка, частая походка.  Рано утром встаёт, красны песенки поёт»; «Кисонька-Мурысенька, где ты была? ... » и т.д.

Потешки и песенки о растениях, временах года, солнце, небе позволяли развивать коммуникативно-речевую активность на занятиях, во время наблюдений, рисования и других видах деятельности в течение дня: «Сосна, сосна, отчего ты красна? Оттого я красна, что под солнышком росла!»; «Ой, ты зимушка - зима, ты с морозами пришла. Ветер воет, вьюга вьёт, вдоль по улице метёт. Как по этой по метели трое саночек летели. И шумят, и гремят, колокольчики звенят»; «Солнышко-вёдрышко! Взойди поскорей, освети, обогрей – телят да ягнят, ещё маленьких ребят!»; «Закатилось красно солнышко за тёмные леса. В лесу пташки приумолкли, все садились по местам, по таким же по местечкам, – по ракитовым кустам». 

При первоначальном чтении произведений сначала дети прислушиваются, а потом охотно подговаривают весёлое стихотворение и выполняют указанные действия. При частом повторении у детей развивается речь, чисто произносятся звуки, развивается память, активизируется словарь. Очень легко запоминаются детям совместные игры, сопровождаемые потешками и движениями, которые выполняют все малыши одновременно. Это игры с пальцами «Пальчики в лесу», «Ладушки-ладушки». В игре «Ладушки» старалась использовать имена всех детей: «... маслом поливала, детям давала: Джамалу да Ярику два, Соне два, Алёше два». При этом касались рукой ладошек каждого ребёнка. На мой взгляд, этот контакт необходим для сближения педагога с малышом.

Развитие коммуникативно-речевой активности проходило и на прогулке. На прогулку выносила яркую игрушку или фигурку животного, чтобы ещё раз поговорить на тему занятия или игры. Например, речь на занятии шла о животных и их детёнышах. В, частности о кошке и котёнке. Я выносила на прогулку маленького котёнка, и дети играли с ним в подвижную игру, а затем пекла для него прянички из песка или снега, использовала при этом потешку «Кисонька - Мурысенька». После такого своеобразного повторения дети хорошо запоминали слова потешки.

Учитывая, что звуковая культура речи детей младшего дошкольного возраста – это не только правильное звукопроизношение, но и умение регулировать темп, громкость, дыхание, мы часто обращались к такому виду фольклора как заклички, колыбельные песенки и скороговорки. Само слово «заклички» побуждало детей говорить громко – «закликать». Например: «Скажи так, чтобы солнце тебя услышало!  Разве можно сказать тихо такой текст, в содержании которого изначально заложена просьба, желание видеть солнце!

Солнышко, появись!

Красное, нарядись!

Чтобы год от года

Была у нас погода!»

Противоположным свойством обладают пестушки. Их хочется проговаривать напевно, ласково, поэтому само содержание побуждало детей произносить их тихо, спокойно:

Тише, куры, не шумите.

Мово Васю не будите,

А мой Вася будет спать,

Будет глазки закрывать.

Чтобы сформировать связную речь детей, я учила их пользоваться различными звуковыми средствами: интонацией, логическим ударением, подбором наиболее подходящих слов, метафор, синонимов.
Понимаю, что основой связной речи у детей младшего дошкольного возраста, заключающей в себе различные языковые средства, является диалог. Для диалога характерны неполные предложения, восклицание, вопрос, междометие, яркая интонационная мимика. Все это я находила в фольклорных диалогических текстах. Неоценимую помощь в работе над формированием диалогической речи у детей мне оказало пособие О.А. Бизиковой «Развитие диалогической речи дошкольников в игре», где я нашла не только литературный материал, но и методику формирования речевых и социально-этических умений [6].

Конкретность сформулированных вопросов в потешках и прибаутках вызывал четкий и простой ответ. Неполное предложение помогало сохранить интонацию вопроса, услышать ее в тексте. Освоив интонационную выразительность в коротких неполных предложениях, дети смогли ее проявлять и в распространенных предложениях. Работа по формированию речевых умений велась последовательно: от восприятия и заимствования речевых форм к самостоятельному их использованию и переносу в новые условия общения. Так, читая по ролям потешку про зайца «Ну-ка, зайка, поскачи…» дети усваивали разные формы реплик, учились добродушно реагировать на побуждения. Произведения «Кисонька-мурысонька», «Заяц белый, куда бегал?» и др.  позволяли детям усвоить различные по форме и содержанию вопросы и ответы, вопросительную и повествовательную интонацию. Заучивание и обыгрывание лишь одного диалогического фольклорного текста «Яму копал?» помогло нашим детям освоить вопросительную интонацию.

Для развития связной речи детей я использовала поговорки и пословицы, представляющие собой особый вид поэзии, который веками впитывал в себя опыт и мудрость многих поколений. Используя их в своей речи, я преследовала цель – научить детей лаконично, ярко и ясно выражать свои чувства и мысли, образно описывать предметы, давая им яркие и сочные описания. Произнесенное, кстати, краткое изречение воздействовало на детей и запоминалось ими значительно сильнее, чем любые нравоучения и уговоры: «Любишь кататься – люби и саночки возить», «Поживем – увидим», «После драки кулаками не машут», «Кто не работает, тот не ест», «Глаза боятся, а руки делают».

Еще одним интересным жанром фольклора, который я использовала в развитии коммуникативно-речевой активности детей, были загадки. Придумывание и отгадывание загадок оказывало весьма сильное позитивное влияние на развитие связной речи детей. Они обогащали детскую речь за счет многозначности некоторых понятий, помогая замечать вторичные значения слов, а также формировали представление о том, что такое переносное значение слова. Кроме того, правильно подобранные загадки помогали усвоить грамматический и звуковой строй русской речи. Разгадывание загадок позволяло развивать способность к обобщению, анализу, помогало сформировать умение делать самостоятельные выводы, развить умение лаконично и четко выделять наиболее выразительные, характерные признаки явления или предмета. Например:

Чик-чирик! К зернышкам прыг!

Клюй, не робей! Кто это? (Воробей).

Кто на елке, на суку

Счет ведет: ку-ку, ку-ку? (Кукушка).

Кто так заливисто поет

о том, что солнышко встает? (Петушок).

Анализируя педагогический процесс, можно с полной уверенностью сказать, что малые фольклорные жанры дети очень любят, им очень нравится напевность, ритмичность, образность языка. Дети с удовольствием повторяли слова, быстро запоминали их. Во время игр ненавязчиво побуждали детей использовать при убаюкивании, кормлении, одевании кукол. В детских глазах был интерес. Очень важно отметить, что слова, услышанные однажды в произведениях, были использованы самими детьми в разных ситуациях.

Для того чтобы сделать фольклор неотъемлемой частью общения детей, необходимо было создать соответствующую развивающую среду. В групповое пространство включила элементы русского фольклора, уголок ряженья, поделки из ткани, предметы народного быта, различные виды театров, яркие иллюстрации к потешкам и сказкам, подобрала художественную литературу по возрасту и многое другое. Обогащение среды осуществлялось по ходу эксперимента: игрушки и наглядные пособия, которые приносили на занятия и игры, мы оставляли в группе для дальнейшего их использования детьми в ходе индивидуальной работы, а также для самостоятельного их использования  в игровой деятельности. Необходимо отметить, что эти пособия вызывали большой интерес детей на протяжении всего формирующего этапа эксперимента.

Следовательно, анализ проведенной работы показал, что детям нравятся малые фольклорные жанры. Они с удовольствием запоминают слова, выражения, с помощью которых описываются признаки предметов, стараются использовать их в разных режимных моментах. Разная форма проведения работы, интересные, отвечающие психологическим особенностям данного возраста, методы и приемы позволяли поддерживать интерес детей на протяжении всего педагогического процесса. Уже к концу основной работы я заметила, что почти все дети научились говорить внятно, самостоятельно использовать потешки, песенки, стихи. Обогатился словарный запас. Дети стали чисто произносят звуки. Дети отвечали на простые вопросы 2-3 предложениями, легко общались друг с другом.

Все это говорит о том, что малые фольклорные формы являются эффективным средством формирования коммуникативно-речевой активности детей четвертого года жизни.

Результативность проделанной работы представлена в следующем параграфе.

2.3. Контрольный этап исследования

Контрольный этап исследования проводился в мае 2016 года.

Целью контрольного этапа исследования являлось выявление результативности проведения исследования.

Исходя из цели, я выдвинула следующие задачи:

1. Провести диагностику с детьми и проанализировать полученные результаты

2. Сравнить результаты констатирующего и контрольного этапов исследования и проанализировать полученные результаты.

Для реализации вышеназванных задач остановилась на следующих методах:

1) диагностика детей;

2) анализ результатов диагностики;

3) сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования.

Первым методом контрольного этапа исследования явилась диагностика детей. Целью данного метода было выявление итогового уровня развития коммуникативно-речевой активности детей четвертого года жизни.

Для проведения диагностики на контрольном этапе исследования я использовала те же задания, что и на констатирующем этапе (Приложение 2). Диагностика проводилась индивидуально с каждым ребенком. Так же, как и на констатирующем этапе эксперимента, учитывала настроение ребенка, его желание работать с экспериментатором. Время работы выбиралось либо утреннее, либо во второй половине дня, так как ребенок не должен быть уставшим. Ответы детей так же заносились в протоколы (Приложение 9).

Результаты диагностики отобразила в таблице 2 (Приложение 10).

Был проведен подсчет баллов и анализ результатов по таблице. Так же, как и на констатирующем этапе, анализ результатов позволил выявить уровень развития коммуникативно-речевой активности у каждого ребенка.

Итак, по результатам анализа развития коммуникативно-речевой активности младших дошкольников было получено следующее: высокий уровень оказался у 90% детей. Только 1 ребёнок, что составляет 10% от общего количества детей показал средний уровень. Данные результатов наглядно отобразила в диаграмме 2 (Приложение 11).

Дети на контрольном этапе эксперимента справлялись с заданиями очень хорошо, они отвечали более уверенно, четко, ясно и понятно. Не приходилось их подталкивать к правильному ответу. С удовольствием шли на контакт со взрослым.

Последним методом контрольного этапа исследования явился сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования. Если на констатирующем этапе исследования был 1 ребенок на уровне ниже среднего, а 9 человек – на среднем уровне, то на контрольном этапе исследования 90% детей показали высокий уровень развития коммуникативно-речевой активности. Сравнительный анализ соотношения количества детей по уровням развития также можно наглядно отразить в диаграмме 3 (Приложение 5).

 Видно, что результаты диагностики после проведённой работы на формирующем этапе показывают значительные улучшения. Детей с уровнем «ниже среднего» на контрольном этапе не оказалось (на констатирующем этапе был 1 ребёнок). Я считаю: это очень хороший результат.  

Я пришла к выводу о том, что опытно-экспериментальная работа по проблеме формирования коммуникативно-речевой активности младших дошкольников посредством малых фольклорных форм дала положительные результаты.

Заключение

      Исследование было ориентировано на изучение влияния малых форм фольклора на развитие коммуникативно-речевой активизации детей младшего дошкольного возраста.

В связи с поставленной целью мною было рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической, методической литературе, проанализированы особенности развития коммуникативно-речевой активности детей в дошкольном возрасте, раскрыты понятия «речевая активность», «коммуникативно-речевая активность», «малые формы фольклора». Отдельный параграф посвятила роли малых фольклорных жанров на развитие коммуникативно-речевой активности младших дошкольников.

Анализ литературы показал, что дошкольный период жизни ребенка во многом зависит от взрослых, воспитывающих его. Я выявила, что речь является одним из важнейших средств развития личности ребенка. Понимание речи окружающих и собственная активная речь сопровождают всю деятельность ребенка. Коммуникативно-речевая активность ребенка в дошкольные период жизни оказывает значение на всю его последующую жизнь. Одним из средств, способствующих развитию р коммуникативно-речевой активности детей в младшем дошкольном возрасте, является фольклор. Фольклор для детей, созданный взрослыми, включает в себя колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, сказочки.

Произведения народного фольклора бесценны. Знакомство с детским фольклором развивает у детей интерес и внимание к окружающему миру, народному слову. Народные песенки, потешки, пестушки – все это представляет собой прекрасный речевой материал, который можно использовать во всех видах деятельности. Малые фольклорные формы можно использовать как прекрасный образец такого средства художественной выразительности, как сравнение. Ознакомление с синонимическим богатством русского языка открывает перед дошкольниками путь к сознательному совершенствованию речи, особенно к самостоятельной словесной деятельности. Колыбельные песни заключают в себе могучую силу, позволяющую развивать речь детей дошкольного возраста, обогащают словарь. Используя в речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно и лаконично, выразительно высказывать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь. При этом развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.

Для доказательства, сделанных на основе изучения литературы выводов, я провела 3 этапа опытно-экспериментальной работы: констатирующий, формирующий, контрольный.

 Сравнив результаты констатирующего и контрольного экспериментов, мне удалось подтвердить, что малые фольклорные жанры являются важным средством развития коммуникативно-речевой активности детей младшей группы. Именно благодаря малым фольклорным жанрам дети узнают очень много интересного, нового об окружающем мире, у них развивается память, расширяется кругозор и развивается умение слушать собеседника, предвидеть результат деятельности, выразить его в слове.

На протяжении всего формирующего этапа исследования дети очень внимательно, с интересом слушали фольклорные произведения, по их глазам было видно, как им нравится, когда воспитатель использует их в разных режимных моментах, на занятиях, охотно шли на контакт со взрослым.

В ходе научно-исследовательской работы я пришла к выводу, что развитие коммуникативно-речевой активности у детей 4-го года жизни может быть более эффективным, если:

– будет разработано интересное содержание занятий с детьми,

– работа будет проводиться ежедневно не только на занятиях, но и в разных видах деятельности.

Гипотеза, выдвинутая мной в начале исследовательской работы, полностью подтвердилась. Таким образом, подводя итоги, можно сказать, что цель и задачи исследования реализованы.

Список используемой литературы

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: учеб. пособ. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина. –3-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2000. – 400 с.
2. Аникин, В.П. К мудрости ступенька. О русских песнях, сказках, пословицах, загадках, народном языке [Текст]:  очерки / В.П. Аникин. – М.: Дет. лит., 1982. – 273 с.
3. Аникин, В.П. Детская литература [Текст]: учеб. пособ. для учащихся пед. училищ. / В.П. Аникин, В.В. Агеносов, Э.З. Ганкина и др.- 3-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1989. - 399 с.
4. Аникин, В.П. Устное народное творчество [Текст]: учебник для студ. учреждений высш. проф. Образования / В.П. Аникин. – 4-е изд., перер. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 752 с.
5. Арзамасцева, И.Н. Детская литература [Текст]: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. / И.Н. Арзамасцева, С.А. Николаева. – 4-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 576 с.
6. Бизикова, О.А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре [Текст] / О.А. Бизикова. – М.: Изд. Скрипторий 2003, 2008. – 136 с.]
7. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада [Текст]: планы занятий / В.В. Гербова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2010. – 112 с.
8. Горячевских, Г.В. Игровая деятельность детей раннего возраста. Система работы в первой младшей группе детского сада [Текст]// Г.В. Горячевских. – Детский сад. Всё для воспитателя! – 2014. – № 2. – С.26-32.
9. Гриценко, З.А. Детская литература. Методика приобщения детей к чтению [Текст]: учеб. пособ. для студ. фак. дошк. воспит. высш. пед. учеб. завед. / З.А. Гриценко. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 320 с.
10. Детство [Текст]: примерная образовательная программа дошкольного образования / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. – 352 с.
11. Зубарева, Е.Е. Детская литература [Текст]: учебник / Е.Е Зубарева, В.К. Сигов, В.А. Скрипкина и др.  Под ред. Е.Е. Зубаревой. – М.: Высш. шк., - 2004. – 551 с.
12. Князева, О.Л. Приобщение детей к истокам русской народной культуры [Текст]: Программа. Учебно-метод. пособ. / О.Л. Князева, М.Д. Маханева. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008. – 304 с.
13. Козырева, Л.М. Развитие речи. Дети от рождения до 5 лет / Л.М. Козырева. – Ярославль: Академия Холдинг, 2001. – 160 с.: ил. – (Серия «Ваш ребенок»).
14. Круглов, Ю.Г. Русское устное народное творчество [Текст]: хрестоматия по фольклористике. Учеб. пособ. / Ю.Г. Круглов, О.Ю. Круглов, Т.В. Смирнова. Под ред. Ю.Г. Круглова. – М.: Высш. шк., 2003. – 710 с.
15. Мельников, М.Н. Русский детский фольклор [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. инстит. / М.Н. Мельников. – М.: Просвещение, 1987. – 240 с.
16. Москвитина, Н.А. В гости к бабушке Загадушке. Непосредственная образовательная деятельность во второй младшей группе [Текст]// Н.А. Москвитина.  – Детский сад. Всё для воспитателя! – 2015. – № 4. – С.10-13
17. Орлянская Р.Р. Речевая активность детей раннего возраста как условие их развития [Текст] / Р.Р. Орлянская // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 11. – С.15-17.
18. От рождения до школы [Текст]: Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2014. – 368 с.
19. Педагогика: Большая современная энциклопедия [Текст]/ Е.С. Рапацевич. – Мн.: Современное слово, 2005. – С. 16.
20. Словарь русского языка [Текст] / М., 1988. Т. IV. – С. 102 – 103
21. Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст]: пособие для воспит. дет. сада. / В.И. Логинова, А.И. Максаков, М.И. Попова и др. Под ред. Ф.А. Сохина. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1984. – 223 с.
22. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников [Текст]: учеб. пособ для студ. высш. учеб. завед. / Н.А. Стародубова. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 256.
23. Терехова, И.В. Народные игры для детей младшего дошкольного возраста [Текст] // И.В.Терехова.  – Детский сад. Всё для воспитателя! – 2014. – № 7. – С.28-29.
24. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2004. – 287 с.
25. Ушакова, О.С. Развитие речи детей 3-5 лет [Текст] / О.С Ушакова.  –2-е изд, перераб. и доп. – М.:  ТЦ Сфера, 2012. – 192 с. – (Развиваем речь).
26. Ушакова, О.С. Теория и практика развития речи дошкольника [Текст] / О.С. Ушакова. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 240 с. – (Развиваем речь).
27. Ушакова, О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду [Текст] / О.С Ушакова. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 56 с.
28. Харлашкина, Н.А. Конспект комплексного занятия по развитию речи в первой младшей группе [Текст]// Н.А. Харлашкина. – Дошкольная педагогика. – 2015. – № 10. – С.26-27.
29. Шипицына, Л.М. Азбука общения [Текст]: развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет) / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова и др. – ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. – 384 с.

Интернет ресурсы

30.  http://www.psychogood.ru/cudids-679-1.html
31.  http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/nemov2/02.php
32.  http://www.km.ru/referats/
33. http://lib.rosdiplom.ru/library/prosmotr.aspx?id=493544
34. https://ru.wikipedia.org/wiki
35. http://eslovar.com.ua/literaturnaya_entsiklopediya/page/folklor.5734
36. http://www.studfiles.ru/preview/1621544/page:8/