Особенности внедрения культурных практик в систему работы дошкольных образовательных организаций
презентация по теме

Особенности внедрения культурных практик

в систему работы дошкольных образовательных организаций

 (выступление в рамках проведения МО старших воспитателей

дошкольных образовательных учреждений

Губкинского городского округа )

Подготовила:

Лазебная Елена Ивановна, воспитатель

МБДОУ «Детский сад присмотра и

оздоровления № 13 «Солнышко»

В соответствии с требованиями Федерального Государственного Образовательного Стандарта, образовательная деятельность должна строиться таким образом, чтобы ребенок становился субъектом собственной активности, чтобы его целенаправленная и осознанная деятельность служила основным средством его собственного развития. Это подразумевает внедрение инновационных форм осуществления образовательного процесса, пересмотр отношений взрослый – ребенок.

Другим требованием Стандарта является иное, чем ранее, представление о содержании образования. В целом, оно сводится к освоению ребенком различных культурных практик, а не к приобретению конкретных знаний, умений и навыков.

Культурные практики – это ситуативное, автономное, самостоятельное, инициируемое взрослым или самим ребенком приобретение и повторение различного опыта общения и взаимодействия с людьми в различных ситуациях, командах, сообществах и общественных структурах с взрослыми, сверстниками и младшими детьми. Это также освоение позитивного жизненного опыта сопереживания, доброжелательности и любви, дружбы, помощи, заботы, альтруизма, а также негативного опыта недовольства, обиды, ревности, протеста, грубости.

        Культурные игровые практики  в ДОО рассматриваются как организационная основа формирования детской субкультуры. Это  разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребёнка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта, тесно связанные с содержанием его бытия и способствующие формированию готовности и способности ребёнка действовать во всех обстоятельствах жизни и деятельности на основе культурных норм.

        Субкультура (лат. sub — под и cultura — культура; подкультура) понятие (термин) в социологии, антропологии и культурологии — обозначающее часть культуры общества, отличающейся своим поведением от преобладающего большинства, а также социальные группы носителей этой культуры. Это сообщество по интересам. В 1950 году американский социолог Дэвид Рисмен в своих исследованиях вывел понятие субкультуры как группы людей, преднамеренно избирающих стиль и ценности, предпочитаемые меньшинством.

        Детская субкультура – в широком значении это все, что создано человеческим обществом для детей и детьми, в более узком — смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. Носителем детской субкультуры является детское сообщество, формирующееся в силу половозрастной стратификации общества уже на ранних ступенях социогенеза и выполняющее важнейшие функции социализации ребенка.

Понятие стратификации (от лат. stratum - слой, пласт) обозначает расслоение, различия, неравенства.

 Примеры содержания детской субкультуры.

- традиционные народные игры (хороводы, подвижные игры, военно-спортивные состязания и пр.);

- детский фольклор (считалки, дразнилки, заклички, сказки, страшилки, загадки);

-детский правовой кодекс (знаки собственности, взыскание долгов, мены, право старшинства и опекунское право в разновозрастных группах, право на использование грибного/ягодного места);

- детский юмор (потешки, анекдоты, розыгрыши, поддевки);

- детская магия и мифотворчество ("колдовство" против везучего, призывание сил природы для исполнения желания, фантастические истории-небылицы);

- детское философствование (вопросы типа "почему", рассуждения о жизни и смерти и пр.);

- детское словотворчество (этимология, языковые перевертыши, неологизмы);

- эстетические представления детей (составление веночков и букетов, рисунки и лепка, "секреты");

- наделение прозвищами сверстников и взрослых;

- религиозные представления (детские молитвы, обряды).

Понятие «культурные практики» по классификации Крыловой Н.Б.:

• Это обычные, привычные для человека способы и формы самоопределения, нормы поведения и деятельности.
• Это разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребёнка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта, складывающегося с первых дней его жизни
• Это обычные для него (привычные, повседневные) способы самоопределения и самореализации, тесно связанные с жизненным содержанием его бытия
• Это апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов.
• Это стихийное и подчас обыденное освоение разного опыта общения и группового взаимодействия с взрослыми, сверстниками и младшими детьми.
• Это  приобретение собственного нравственного, эмоционального опыта сопереживания, заботы, эмпатии, помощи и т.п. Здесь  скрывается начало «скрытого» воспитания.

Вывод  : «культурная практика» - это стихийное и обыденное освоение разного опыта общения и группового взаимодействия с взрослыми и сверстниками. К культурным практикам можно отнести всё разнообразие исследовательских, социально -  ориентированных, коммуникативных, художественных действий.

К основным культурным практикам, осваиваемым дошкольниками, относятся:

• игра (игры-экспериментирования, сюжетная игра,  игра  с правилами, досуговые игры, обрядовые игры)- совместная игра воспитателя и детей, самостоятельные игры детей
• продуктивная деятельность (творческие мастерские)
• творческая деятельность (музыкально-театральная деятельность, литературные и музыкальные гостиные, музицирование, фантазирование)
• познавательно-исследовательская деятельность во всех её проявлениях (проектная деятельность, опыты, экспериментирования, коллекционирование, путешествия по карте…)
• чтение детям художественной литературы,
• практическая деятельность (трудовое воспитание, манипулирование с предметами)
• результативные физические упражнения («физкультура»)
• коммуникативный тренинг (развитие речи)
• сенсорный и интеллектуальный тренинг
• детский досуг
• ситуации общения и накопления положительного социално-эмоционального опыта
• межвозрастное общение

Особенности культурных практик в ДОО:

-В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей.

-Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.

-Разнообразные культурные практики ориентированы  на  проявление  детьми  самостоятельности  и творчества в разных видах деятельности.

-Каждая из культурных практик, особым образом моделируя реальность,

по-своему «прорывает» первоначальную ситуационную связанность и

процессуальность ребенка.

-Каждая ДОО определяет самостоятельно, исходя из своего опыта работы, пространственной предметно-развивающей среды, виды культурных практик.

Примеры организации культурных практик в соответствии с программой «Детство».

Игровые культурные практики

ФГОС дошкольного образования включает образовательные ориентиры и требования, которые направлены на обеспечение полноценной жизни дошкольников и которым удовлетворяет именно организация игровой деятельности как культурной практики.В тексте ФГОС дошкольного образования идет речь об игровой деятельности, при этом указывается, что педагог должен обеспечить «широкие возможности для развития свободной игры детей, в том числе обеспечивая игровое  пространство,  «вовлечение всех детей в разные виды деятельности и культурные практики, способствующие развитию норм социального поведения, интересов и познавательных действий» .

Игровая деятельность дошкольников как культурная практика, представляя собой интегративное явление, обеспечивает удовлетворение актуальных запросов ребенка и общества за счет ориентации на потенциальные социальные возможности детей. Эта деятельность как образовательное средство «шагает» в ногу со временем и ориентирована на реализацию культурологического подхода в дошкольном образовании.

Ситуации общения и накопления положительного социално-эмоционального опыта

Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему близкую детям дошкольного возраста, в решении которой они принимают непосредственное участие. Такие ситуации могут быть реально-практического характера (оказание помощи малышам, старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условно-вербального характера воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор,  связывает содержание разговора с личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах («Мы сажаем рассаду», «Мы украшаем детский сад к празднику», «Мы помогаем малышам одеваться» и пр.)

Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем.

Межвозрастное общение

Наряду с работой по формированию и поддержанию доброжелательных отношений между сверстниками, детей следует учить строить отношения с младшими детьми. Организуя межвозрастное общение можно решить две задачи:

- формировать у всех участников новый опыт доброжелательных отношений

- обогатить образ «я» старших детей представлениями о себе как о помощнике и защитнике слабых.

Цель межвозрастного общения – формирование положительных эмоций у детей обеих групп и создание отношения к подобному общению как к интересному и приятному событию.

Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например, занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у народных мастеров»), просмотр познавательных презентаций, оформление художественной галереи, книжного уголка или библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование. Начало мастерской – это обычно задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, цветом, природными материалами, схемами и моделями. И обязательно включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов (чему удивились? что узнали? что порадовало? и пр.). Результатом работы в творческой мастерской является создание книг-самоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на природу, оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия и пр.

Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) - форма организации художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале.

         Сенсорный и интеллектуальный тренинг – система заданий, преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.

Детский досуг - вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения, отдыха. Как правило, в детском саду организуются досуги «Здоровья и подвижных игр», музыкальные и литературные досуги. Возможна организация досугов в соответствии с интересами и предпочтениями детей (в старшем дошкольном возрасте). В этом случае досуг организуется как «кружок». Например, для занятий рукоделием, художественным трудом и пр.

Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

             Масловская Светлана Викторовна,  кандидат педагогических наук, доцент Оренбургский педагогический университет, говоря о внедрениии культурных практик в образовательную деятельность ДОО, определила такое понятие как культурно-антропологические практики:

• Культура  –  это  способ  существования  человека,  включающий  в  себя материальный  мир,  образцы  человеческих  отношений (может  быть  универсальной  и специфичной для региона),   технологии, ориентированные на результат взаимодействия, символические объекты и ценностные нормы.
• Антропология  –  наука  о  человеке,  человек  –  это  тонкое,  целостное, высокосовершенное уникальное существо, имеющее свою индивидуальность, право выбора и свободы.

Виды культурных практик:

• правовые практики;
•  практики культурной идентификации;
• практики целостности телесно-душевно-духовной (биопсихосоциальной) организации личности ребенка;
• практики свободы;
• практики расширения возможностей ребенка.

   Правовые практики – это практики готовности ребенка отстаивать, защищать свои права и права других людей, применяя как знания самих прав и свобод, так и умения их реализовывать.

   Правовые практики способствуют:
   – знакомству детей в соответствующей их возрасту форме с основными документами по защите прав человека;
   – воспитанию уважения и терпимости, независимо от происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия; в том числе внешнего облика и физических недостатков;
   – формированию чувства собственного достоинства; осознание своих прав и свобод; чувства ответственности за другого человека, за начатое дело, за данное слово;
   – воспитывают уважение к достоинству и личным правам другого человека;
   – вовлечению в деятельность соответствующую общественным нормам и правилам поведения.

   Практики культурной идентификации в детской деятельности – это практики познания ребенком мира культуры, а также осознания, одухотворения и реализации ребенком себя в мире культуры.

   Практики культурной идентификации способствуют:
   – формированию ребенком представления: о себе, семейных традициях; о мире, обществе, его культурных ценностях; о государстве и принадлежности к нему;
   – реализации ребенком собственного художественного замысла и воплощения его в рисунке, рассказе и др.
   – интеграции ребенка в национальную, российскую и мировую культуру с учетом региональных особенностей.

   Практики целостности телесно-душевно-духовной (биопсихосоциальной) организации личности ребенка в детской деятельности – это способность и возможность ребенка целенаправленно (безопасно) познавать, созидать, преобразовывать природную и социальную действительность.

   Практики целостности телесно-душевно-духовной организации ребенка способствуют единству:

   – физического развития ребенка – как сформированности основных физических качеств, потребности ребенка в физической активности; овладению им основными культурно-гигиеническими навыками, самостоятельному выполнению доступных возрасту гигиенических процедур, а также соблюдению элементарных правил здорового образа жизни;

   – эмоционально-ценностного развития – как совокупности сознательной, эмоциональной и волевой сфер жизнедеятельности ребенка (эмоциональной отзывчивости; сопереживания Другому; способность планировать действия на основе первичных ценностных представлений);

   – духовного развития – как проявление бескорыстия и потребности познания – мира, себя, смысла и назначения своей жизни (любознательность, способность решать интеллектуальные задачи; владение универсальными предпосылками учебной деятельности; способность планировать свои действия).

   Практики свободы – практики выбора ребенком самостоятельной деятельности в условиях созданной педагогом предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающие выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющие ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

   Практики свободы способствуют:

   – активности ребенка; принятию живого заинтересованного участия в образовательном процессе; умению в случаях затруднений обращаться за помощью к взрослому; способность управлять своим поведением;

   – овладению конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми и способностью изменять стиль общения с взрослыми или сверстниками в зависимости от ситуации;

   – формированию способности планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели, способности самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности).

   Практики расширения возможностей ребенка – практики развития способности ребенка выделять необходимые и достаточные условия осуществления действительности.

   Практики расширения возможностей ребенка способствуют:

   – развитию способности решать интеллектуальные задачи (проблемы), адекватные возрасту;

   – применению самостоятельно усвоенных знаний и способов деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и им самим;

   – в зависимости от ситуации развитию способности преобразовывать способы решения задач (проблем).

Структура культурной практики:

Объект - то, на что направлено действие

 Субъект - тот, кто совершает действие

Цель - то, ради чего совершается действие

 Результат - то, что получается по окончании действия

Средство - то, с помощью чего осуществляется действие

Зачем нужны культурные практики? Культурные практики формируют общую культуру личности дошкольника, развивают их социальные, нравственные, эстетические, интеллектуальные, физические качества. Также культурные практики детства являются мощным инструментом для развития инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, а также формирования предпосылок к учебной деятельности. Самостоятельность ребенка дошкольного возраста неразрывно связана с проявлением его инициативы. Важность такого подхода подчеркивают следующие целевые ориентиры согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования на этапе завершения дошкольного образования:

- ребенок овладевает основными культурными способами деятельности;

- проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и других;

- способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности.

Среда в ДОО для формирования детской субкультуры

• постоянные (разнообразные предметы – накопители: коробки, сундуки, сокровищницы с разными мелкими предметами, модели возрастных периодов: «Паровозик времени», «Календарь года», «Лошадки» и др.),
• временные, т.е. присутствующие в группе периодически (коллекции, выставки, оформленные совместно с родителями)
• продукты детской деятельности, полученные в результате реализации проектов (книжки – малышки, альбомы, фотоальбомы, макеты и т.д.)

КУЛЬТУРНЫЕ ПРАКТИКИ ТЕЛЕСНО-ДУШЕВНО-ДУХОВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Технологии сохранения психического здоровья дошкольников

Педагогами ДОО для сохранения и укрепления психического здоровья дошкольников активно используются на практике следующие технологии:

1. Здоровьесберегающая технология

• В релаксационные методы включены упражнения, основанные на методе активной нервно-мышечной релаксации Э. Джекобсона, дыхательные и визуально-кинестетические техники. Метод нервно-мышечной релаксации предполагает достижение состояния релаксации через исследование сильного напряжения и быстрого расслабления основных мышечных групп тела. Из дыхательных техник используются глубокое дыхание и ритмичное дыхание с задержкой. Визуально-кинестетические техники предполагают использование визуально-кинестетических образов.
• Психогимнастика (М.И. Чистякова) включает в себя этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (познавательной, эмоционально-личностной сферы). Во время занятий психогимнастикой  в основном используется бессловесный материал (мимика, жесты, пантомимика), хотя словесное выражение своих чувств поощряется взрослым. [7]
• Ролевые игры построены на понимании необходимости ролевого развития человека. Общеизвестно, что для обеспечения психологического здоровья необходимо адекватное ролевое развитие. Ролевые методы проведения занятий предполагают принятие ребенком ролей, различных по содержанию и статусу: проигрывание ролей, противоположных обычным; проигрывание своей роли в гротескном варианте. Ролевые методы можно разделить на две подгруппы: ролевую гимнастику (ролевые действия и ролевые образы) и психодраму. Дошкольники начинают осваивать ролевую гимнастику с ролевых действий, которые усложняются по мере взросления детей (походить как кошечки, зайцы, волки и т.п.). Важным для дошкольников является включение в ролевые действия голоса (помяукать, как испуганный котенок, радостный котенок  и т.п.), а также пальчиковых  игр (пальчиками походить как зайцы, лягушки, медведи и т.п.).

Для старших дошкольников чаще используются ролевые образы животных (льва и зайца, волка и цыпленка и т.п.), сказочных персонажей (Кощея Бессмертного, Змея Горыныча, Бабы Яги, Ивана-царевича и т.п.), социальных и семейных ролей (учителя, директора, мамы, бабушки и т.п.), неодушевленных предметов (стола, шкафа, машины, лодки и т.п.). Роль изображается при помощи мимики и жестов, иногда озвучивается.

 В основе психодрамы может быть разыгрывание расправы с пугающими объектами. При этом либо используется смена ролей (ребенок играет поочередно роли нападающего и жертвы), либо создается ситуация подвига и подключается эмоциональное сопереживание объектам нападения. Кроме того, могут быть драматически разыграны или «оживлены» мысленные картинки, составленные детьми или предложенные ведущим терапевтические сказки. Достаточно интересно и эффективно проходят пальчиковые драматизации, то есть разыгрывание этюдов или сказок только пальцами.

• Психогимнастические игры основываются на теоретических положениях социально-психологического тренинга о необходимости особым образом формировать среду, в которой становятся возможными преднамеренные изменения. Эти изменения могут происходить в состоянии группы как целого, а могут – в состояниях и характеристиках отдельных участников. Однако изменения, предусматриваемые социально-психологическим тренингом, недостаточны для формирования психологического здоровья и не соответствуют возрастным особенностям детей. Поскольку важнейшие необходимые нам изменения – это формирование самопринятия и принятия других людей, для структурирования изменений нами была выбрана структура самосознания личности, предложенная В.С.Мухиной (1999), согласно которой в самосознании выделяется имя человека, притязание на социальное признание, психологическое время личности (ее прошлое, настоящее, будущее), социальное пространство (ее права и обязанности). Таким образом, в психогимнастических играх у детей формируются: принятие своего имени; принятие своих качеств характера; принятие своего прошлого, настоящего, будущего; принятие своих прав и обязанностей.
• Коммуникативные игры, используемые в программе, делятся на три группы:

- игры, направленные на формирование у детей умения видеть в другом человеке его достоинства и давать другому вербальное или невербальное «поглаживание» (Сидоренко, 1995);

- игры и задания, способствующие углублению осознания сферы общения;

- игры, обучающие умению сотрудничать.

Особое внимание должно уделяться играм первой группы, так как обычно человек склонен фиксировать свое внимание, прежде всего на недостатках другого. Возможно, следствием именно этого является преобладание в активном словаре ребенка негативной лексики над позитивной. Кроме того, многие люди имеют так называемые «запреты на поглаживания» (Сидоренко 1995), сутью которых является трудность, а иногда и невозможность продуцирования положительных оценок и принятия положительных оценок других  людей.

• Игры и задания, направленные на развитие произвольности. Для дошкольников особенно большое значение имеют игры, способствующие формированию произвольности. Однако важно, чтобы формирование произвольности осуществлялось достаточно осознанно, поэтому еще дошкольникам вводятся такие понятия, как «хозяин своих чувств» и «сила воли».

• Игры, направленные на развитие воображения, можно разделить на три группы: игры вербальные, невербальные и «мысленные картинки».

Вербальные игры представляют собой либо придумывание детьми окончания к той или иной необычной ситуации (например: «Что произойдет, если воспитатель припрыгает в группу на одной ножке?»), либо коллективное сочинение сказок или подбор различных ассоциаций к какому-либо слову. Невербальные игры предполагают изображение детьми «как можно интереснее», по-своему, того или иного живого существа или неживого предмета. В этом они частично пересекаются с ролевыми методами.

Достаточно часто могут использоваться «мысленные» картинки. Дети закрывают глаза и под музыку (музыка дождя, грома, моря, утреннего леса и т.п.) придумывают картинку, а затем рассказывают ее группе. Задание может усложняться тем, что детям дается определенная тема для картинки (например, тема дружбы или что-то очень страшное) или, помимо звукового, добавляется кинестетический раздражитель (детям дают подержать пушистый хвостик или кусочек мрамора и т.п.). Мысленная картинка может «оживляться». Автор картинки выбирает детей на роли героев и предметов своей картинки, объясняет им, где стоять, как двигаться, что говорить. По команде «раз, два, три, картинка оживи» герои и предметы картинки начинают двигаться, затем все дети хлопают автору и актерам картинки.

• Задания с использованием терапевтических метафор.

Главная особенность саморазвития – это то, что личность берет на себя ответственность за свое развитие. Для этого необходимо, чтобы у человека присутствовало знание о своих ресурсах и был доступ к ним. Наиболее эффективным для освоения этого знания является использование терапевтических метафор, поскольку уже в самой структуре метафоры заложено обращение к ресурсам. Обычно выделяют следующие компоненты терапевтической метафоры:

- метафорический конфликт, или появление ситуации, в которой герою становится плохо из-за имеющейся у него проблемы (непохожести на других, наличия страхов и т.п.);

- метафорический кризис – наступление невыполняемой для героя ситуации, несущей символику смерти;

- поиск и нахождение ресурсов внутри себя - открытие героем в себе новых возможностей, необходимых для разрешения кризиса;

- торжество и праздник – приход ситуации успеха, признание со стороны окружающих.

Чаще всего метафоры соответствуют тому или иному симптому и той или иной трудной для ребенка (детей) ситуации. Мы же полагаем, что, помимо снятия симптомов и разрешения трудных ситуаций, систематическое предъявление детям метафор приведет к усвоению или основной идеи: в сложной ситуации необходимо искать ресурсы внутри самого себя, а это обязательно приведет к успеху. Таким образом, у ребенка формируется «механизм самопомощи»: ищи силы для разрешения конфликта в самом себе, ты обязательно найдешь и наверняка сможешь победить трудности.

• Эмоционально-символические методы основываются на представлении К. Юнга и его последователей о том, что формирование символов отражает стремление психики к развитию и превращение символов или образцов фантазии в осязаемые факты с помощью рисования, сочинения рассказов и стихов, лепки способствует личностной интеграции. Групповое обсуждение различных чувств: радости, обиды, гнева, страха, печали, интереса. Как необходимый этап обсуждения используются детские рисунки, выполненные на тему чувств. Причем на стадии рисования иногда исследуются и обсуждаются чувства и мысли, которые не удается раскрыть в процессе вербального общения.

• Уголок уединения, призван решать благородную задачу создания ниши покоя. И чем он красивее, чем крупнее, чем более важное место в игровом уголке занимает, тем бесполезнее его наличие. Лучше, если уголок уединения напоминает норку, в которой полутемно, тесно и мягко. Наличие в группе уголка уединения позволяет детям «спрятаться» от внешнего мира, посекретничать, чувствует себя защищенным. А прозрачные ткани не скрывают ребенка от посторонних глаз. С этой же целью можно использовать шторы из шифона, сетчатого материала на резинке, фиксирующиеся на ножки стола; домики - палатки. Наличие невысоких легких передвижных ширм и разноцветных драпировок разной величины, гораздо больше соответствуют решению задачи индивидуализации пространства, чем стационарный уголок уединения. С помощью ширмочек и стульев ребенок сам выгораживает себе пространство требуемой площади. А используемые при этом ткани, их цвет, плотность и фактура отражают его эмоциональное состояние.

В нейропсихологии детского возраста разработан системный подход к коррекции и сопровождению психического развития ребёнка (Семенович, Умрихин, Цыганок, 1992; Семенович, Архипов, 1995; Архипов, Гатина, Семенович, 1997; Семенович, Воробьева, Сафронова, Серова, 2001; Семенович, 2002, 2004, 2008), и предпочтение отдаётся телесно-ориентированным и двигательным методам.

2. Метод замещающего онтогенеза (МЗО) - базовая нейропсихологическая технология коррекции, профилактики и абилитации детей с разными вариантами развития.

В качестве основополагающего в МЗО выступает принцип соотнесения актуального статуса ребёнка с основными этапа формирования мозговой организации психических процессов и следующим ретроспективным воспроизведением тех участков онтогенеза, которые по тем или иным причинам не были эффективно освоены.

Воздействие на сенсомоторный уровень с учётом общих закономерностей  онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций (ВПФ). Так как он является базовым для дальнейшего развития ВПФ, в начале коррекционного процесса предпочтение отдаётся двигательным методам, которые активизируют, восстанавливают и простраивают взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагают востребованность извне таких психических функций, как, например, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т. д. Следовательно, создаётся база предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.

Нейропсихологическая коррекция представляет собой трёхуроневую систему. Каждый из уровней коррекции имеет свою специфическую «мишень» воздействия и направлен на все три блока мозга…» (А. В. Семенович).

Многие особенности развития ребёнка можно скорректировать, пройдя с ним все этапы его сенсомоторного (двигательного) развития заново, начиная с рождения через четыре основных блока упражнений: дыхательные упражнения;  глазодвигательные упражнения; растяжки; упражнения двигательного репертуара.

• Дыхательные упражнения направлены на восстановление нормального дыхания в покое, а также в комплексе с различными движениями, что способствует усиленному снабжению кислородом всех органов и тканей организма, оптимизации тонуса мышц, снижению возбудимости, улучшению общего состояния ребёнка.

Дыхательные упражнения успокаивают и способствуют концентрации внимания. Одной из важнейших целей организации правильного дыхания у детей является формирование у них базовых составляющих произвольной саморегуляции, так как ритм дыхания - единственный из всех телесных ритмов, подчиняющийся сознательной и активной регуляции со стороны человека. Научив детей контролировать дыхание, осознанно его регулировать, можно тем самым включить функции произвольной саморегуляции. Тренировка делает глубокое медленное дыхание простым и естественным, регулируемым непроизвольно.

• Глазодвигательные упражнения. У многих детей обнаруживаются патологические синкинезии (дружественные движения). Есть синкинезии адекватные. Когда человек идёт, у него правая нога движется одновременно с левой рукой. нормальная синкинезия, адаптивная, мы её используем в жизни.

Но у детей встречаются неадаптивные синкинезии, напри когда ребёнок на что-то смотрит, в этот процесс у него включается язык - это лучший вариант, но, как правило, включается всё тело. Когда ребёнок пишет, читает, говорит, у него качается нога, крутится язык, он всё время что-то вертит в другой руке и т. п.

Глазодвигательные упражнения помогают устранить те синкинезии, которые когда-то в младенчестве были «выгодны» ребёнку, а те их уже можно считать патологическими и нужно с ними работать, избавляться от них.

В комплекс включены упражнения на отслеживание предмета глазами на разных уровнях и по пяти основным направлениям: право, лево, верх, низ, к переносице (сведение глаз к центру) и от переносицы,  а также по четырём вспомогательным (диагональным) направлениям. При отработке глазодвигательных упражнений для привлечения внимания ребёнка рекомендуется использовать какие-либо яркие предметы: маленькие игрушки, ручку с ярким цветным кончиком и т. п.

По мере освоения таких упражнений в этот процесс постепенно добавляются движения языка. Упражнения, как правило, сначала выполняются отдельно глазами, потом языком, потом глазами и языком вместе, потом опять врозь. Желательно добавлять в упражнение дыхание, но если ребёнку трудно, можно добавлять дыхание позже, когда ребёнок сможет выполнить это упражнение.

Сведение глаз к переносице получается не сразу, в некоторых случаях только тогда, когда ребёнок начинает выполнять упражнения стоя.

• Растяжки - система специальных упражнений на растягивание, основанных на естественном движении. При их выполнении в мышцах должно быть ощущение мягкого растяжения. Выполнение растяжек способствует преодолению разного рода мышечных дистоний (гипо- или гипертонусов), зажимов и патологических ригидных телесных установок; оптимизации и стабилизации мышечного тонуса и повышению уровня психической активности. Растяжки выполняются медленно, не рывками, в щадящем режиме.

Оптимизация и стабилизация тонуса являются одними из самых важных задач коррекции и/или сопровождения развития ребёнка. Любое отклонение от оптимального тонуса может являться как причиной, так и следствием возникших изменений в соматическом, эмоциональном, познавательном статусе ребёнка и негативно сказываться на его общем развитии.

В процессе выполнения упражнений двигательного репертуара происходит постепенное освоение пространства собственного и пространства вокруг собственного тела. Отработка в процессе ползания таких понятий, как «верх-низ», «впереди-позади», «право-лево», является хорошей профилактикой нарушений письма, чтения и у старших дошкольников и младших школьников.

Занятия по нейропсихологической коррекции показаны ребенку, имеющему следующие проблемы:

- родовая травма;

- рождение с помощью кесарева сечения;

- повышенный или пониженный тонус;

- частые заболевания, в том числе на первом году жизни, например, бронхо-лёгочные заболевания, отиты, атопические дерматиты; лечение антибиотиками;

- травмы головы, получение общего наркоза;

- в анамнезе - ПЭП (перинатальной энцефалопатии) - перинатального поражения центральной нервной системы, ММД (минимальная мозговая дисфункция), СДВГ (синдром гиперактивности с дефицитом внимания), ЗПР (задержка психического развития), ЗПРР (задержка психического и речевого развития), гипертензионный

синдром (повышенное внутричерепное давление);

- мало ползал или не ползал совсем;

- ходил на цыпочках, поздно начал говорить;

- гиперактивен или излишне медлителен;

- импульсивен, раздражителен, конфликтует с детьми;

- быстро утомляется, с трудом засыпает;

- не сразу откликается и понимает обращённую к нему речь;

- пишет неразборчиво, плохо усваивает учебный материал;

- при чтении «проглатывает» окончания, «угадывает» слова;

- плохо запоминает, сравнивает, обобщает;

- пишет, рисует левой рукой;

- имеет задержку формирования мелкой моторики рук;

- не может описать картинку, скопировать рисунок;

- пропускает, заменяет буквы, часто пишет их зеркально;

- двигает ногами, языком, когда пишет и рисует;

- с трудом высиживает 15 минут на одном месте;

- невнимателен, рассеян, не доводит дело до конца;

- часто отвлекается, не может сосредоточиться, долго делает домашнее задание;

- неуклюж, часто спотыкается, излишне травматичен.

Ограничения и противопоказания

Предлагаемый комплекс упражнений применим для детей от 5 до 12 лет. Исключения составляют дети с повышенной эпилептической готовностью. Авторы настоятельно не рекомендуют заниматься по программе с детьми с повышенной эпилептической готовностью дома, а также в условиях детских учреждений (психологические центры, детские сады, школы) без постоянного клинического сопровождения эпилептологом.

Столь же тщательного сопровождения требуют дети с другими клиническими диагнозами (психиатрическими или общепатологическими), а также дети с генетическими синдромами.

С осторожностью следует выполнять упражнения детям с дисплазией соединительной ткани, серьёзной сердечной недостаточностью (только при сопровождении ведущего специалиста) и детям с бронхиальной астмой. [4]

3. Личностно-ориентированное взаимодействие.

В условиях реализации ФГОС ДО и перехода на личностно-ориентированную модель взаимодействия субъектов образовательного процесса одной из важных задач является индивидуализация образования «…построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования…».

Детальное описание модели личностно – ориентированного взаимодействия было  предложено В.А. Петровским, А.М. Виноградовой, Л.М.Клариной, Б.С.Волковым и др.  

Цель общения: обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, доверия к миру, развивать его индивидуальность формировать начала личности;

Способы общения: понимание, признание, принятие ребенка, основанное на способности взрослого к децентрации (умение становиться на позицию другого, учитывать точку зрения ребенка, не игнорировать его чувства, переживания);

Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной активности; динамика стилей общения с ребенком (их варьирование в зависимости от ситуации);

Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание доминирования и манипулятивного подхода);

Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

Результат: свобода мышления и воображения ребенка, чувство защищенности, эмоциональная стабильность, адекватная самооценка.

Системообразующим элементом модели выступают три основных правила взаимодействия с ребенком – принятие, признание, понимание. Именно они продуцируют все остальные «составляющие» модели. Принятие ребенка трактуется, как безусловно положительное отношение взрослого к ребенку, к его индивидуальным особенностям, индивидуальной траектории развития, которая может не «укладываться»  в описанные нормы и стандарты, и не соответствовать ожиданиям взрослого. Признание ребенка предполагает предоставление ему права голоса в решении тех или иных проблем, возможности выбора.  Понимание ребенка - это умение взрослого «видеть» мотивы поступков ребенка, которые могут быть связаны как с социальной ситуацией развития (отношения со сверстниками, детско – родительские отношения, отношение к воспитателю и т.д.), так и с индивидуальными особенностями ребенка (формально – динамические характеристики, билатеральные возможности, особенности восприятия, памяти и т.д.).

В основе становления психических свойств личности, основных личностных новообразований дошкольника лежит индивидуальный стиль деятельности, который зависит от соматических, нейродинамических и билатеральных особенностей ребенка:

- соматической конституции и общего состояния здоровья;

- проявлений темперамента;

- функциональной асимметрии мозга;

- ведущего канала восприятия.

Эти психофизиологические свойства лежат в основе индивидуализации и дифференциации образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждения. [2]

4. Арт-терапия - один из методов психологической работы, использующий возможности искусства для достижения положительных изменений в интеллектуальном, эмоциональном и личностном развитии человека.

• Изотерапия - это арттерапевтический метод психокоррекции, построенный на использовании искусства как символической деятельности и основанный на стимулировании творческих процессов.

Как метод психологической коррекции, изотерапия берет начало от психоаналитического воззрения Фрейда, аналитической психологии Юнга, использующего личное рисование, как для подтверждения идеи об универсальных и первоначальных символах. В работе с детьми, изотерапия, позволяет ощутить, а также понять самих себя, помогает свободно выразить свои чувства, мысли, мечты, проявить эмпатию, освободиться от сильных переживаний и конфликтов. Широко применяется для снятия стрессовых состояний, психического напряжения, для коррекции страхов и неврозов, поскольку рисуя малыш болезненно соприкасается с неприятными, пугающими и травмирующими образами.

• Сказкотерапия – это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем. Это процесс образования связи между сказочным событием и поведением в реальной жизни. Это процесс переноса сказочных смыслов в реальность. Это процесс формирования Я - концепции. Это процесс объективизации проблемной ситуации. Это процесс активизации ресурсов, потенциала личности. Это процесс экологического образования и воспитания ребенка. Это процесс улучшения внутренней природы и мира вокруг. Сказкотерапия – это еще и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может материализоваться мечта; а главное, в ней появляется чувство  защищенности и аромат Тайны…[3]

• Фототерапия связана с применением фотографии для решения различных психологических проблем, а также для развития и гармонизации человека. Фокусировка на фотографиях счастливого детства, ярких событий жизни, любящих людей помогает укрепить внутренние ресурсы, дает стимул к дальнейшему развитию. [5]

• Песочная терапия — один из методов психотерапии, возникший в рамках аналитической психологии. Это способ общения с миром и самим собой; способ снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательно-символическом уровне, что повышает уверенность в себе и открывает новые пути развития. Песочная терапия дает возможность прикоснуться к глубинному, подлинному Я, восстановить свою психическую целостность, собрать свой уникальный образ, картину мира.
• Куклотерапия — это метод лечения с помощью кукол. Возможности куклотерапии позволяют решить разные важные коррекционные задачи, например: расширение репертуара самовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррекция отношений в системе ребенок — родитель.

Методы и формы реализации культурных практик

 (Г.В. Терехов, Н.Ю. Посталюк)

Распределение игр в соответствии с возрастными особенностями