"Игра как условие развития дошкольников"
учебно-методический материал (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему

Министерство образования и науки РФ

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Кафедра педагогики и психологии дошкольного образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

Игра как условие развития дошкольника

                                      Выполнила студентка

Дудченко Людмила Владимировна

                                       РИПОДО, 211/097-4-1

                                                            Научный руководитель:

     Саламатова Любовь Александровна

                         Преподаватель

Челябинск

2014

Содержание

Введение.        3

Глава I. Развитие дошкольников в игре.        5

1.1. Общая характеристика процессов развития детей дошкольного возраста.        5

1.2. Игра как ведущий вид деятельности ребенка.        13

Выводы по I главе.        24

Глава II. Эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей развития детей дошкольного возраста с помощью игр.        25

2.1. Организация и процедура исследования        25

2.2. Анализ результатов исследования.        34

Выводы по II главе.        42

Заключение.        43

Список литературы.        45

Приложение        47

Введение

Актуальность темы обусловлена тем, что основной задачей современного образования является развитие творческой, самостоятельной, свободной личности. Наше время – время информационных технологий – требует всесторонне развитых, творческих, нестандартно мыслящих людей, которые будут направлять свою энергию на благо общества. Фундамент формирования основ личности закладывается в дошкольном возрасте. Дошкольные годы сенситивны для развития ребенка, а именно - для становления процессов восприятия, памяти, воображения, мышления.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что основанием для развития ребенка является процесс деятельности. Именно в деятельности происходит развитие дошкольника. Наиболее благоприятными для развития является такой вид деятельности, как игра, так как именно в ней проявляются разные стороны развития ребенка.

Ведущая деятельность дошкольника – игра - способствует его всестороннему развитию. Положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности: к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых, в общении. Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов. В игре развивается восприятие, память, воображение, образное мышление. Закладывающаяся у дошкольника способность оперировать образами действительности в уме, создает основу для перехода к сложным формам мышления, творчества. Игра дошкольника выступает как средство познания мира: через игру ребенок изучает цвет, форму, свойства, то есть в ней закладываются благоприятные предпосылки для развития.

Цель данной работы – изучение особенностей развития личности дошкольников в игре.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. рассмотреть особенности развития ребенка в дошкольный период;
2. изучить характеристики игры как вида деятельности дошкольника;
3. провести эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей развития дошкольников в игре;
4. сформулировать выводы.

Предмет исследования – игровая деятельность детей дошкольного возраста.

Объект исследования – дошкольники.

Гипотеза исследования:

В результате игровых занятий с детьми дошкольного возраста предполагаются следующие изменения в их отношении к играм:

• повышение мотивации игры;
• формирование положительного эмоционального отношения к сложным формам сюжетно-ролевой игры;
• улучшение произвольной регуляции игровой деятельности;
• повышение речевой активности детей;
• активизация способности наделять предметы символическим значением, проявляющаяся в использовании разнообразных предметов-заместителей.

Для раскрытия поставленной темы определена следующая структура: работа состоит из введения, двух глав и заключения. Название глав отображает их содержание.

Глава I. Развитие дошкольников в игре

1.1. Общая характеристика процессов развития детей дошкольного возраста

Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических процессов. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися этим возрастным периодом.

Л.С. Выготский, который отмечал развитие произвольности как одну из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывал это с появлением высших психических функций (ВПФ) и развитием знаковой функции сознания. Им была разработана схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

Эта регуляция связана с опосредованным характером ВПФ, причем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной).

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в процессе общения со взрослыми. Таким образом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания, или, как писал Выготский, «каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды; один раз как внешняя, интерпсихическая, а второй — как внутренняя, интрапсихическая».

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, осуществляется становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь, т.е. интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Исследуя становление произвольного поведения, А.В. Запорожец пришел к выводу о важности роли ориентировки в этом процессе. В его экспериментах детям надо было провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту, или прыгнуть как можно дальше сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа. Исследования Запорожца привели его к выводу о том, что ориентировка проходит несколько этапов — от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т.е. интериоризованной.

Об интериоризации мыслительных операций в дошкольном возрасте писал и Ж. Пиаже, который установил многие основные закономерности развития мышления в этом возрасте: эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность детского мышления), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям. К концу дошкольного возраста у детей появляется обратимость и преодолевается эгоцентризм.

Исследуя эгоцентризм, Пиаже задавал детям простые вопросы, отвечая на которые детям надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, он спрашивал ребенка, сколько у него братьев, а услышав ответ: «У меня два брата», задавал ребенку следующий вопрос: «А сколько братьев у твоего старшего брата?» Как правило, дети 3—4 лет терялись и не могли правильно ответить на этот вопрос, отвечая, что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Более сложным был проведенный им эксперимент с тремя горами разной высоты, на вершинах которых были расположены разные предметы — мельница, дом, дерево и т.п. Детям предъявлялись фотографии, их просили выбрать ту из них, где все три горы видны в том положении, в котором их видит ребенок в данную минуту. С этим заданием справлялись даже маленькие, 3—4-летние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу, и экспериментатор просил ребенка выбрать теперь ту фотографию, которая соответствует позиции куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться, причем, как правило, даже 6—7-летние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и дало возможность Пиаже сделать вывод о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей. Однако, как показали исследования М. Дональдсон, Дж. Брунера и других исследователей, в более знакомых и понятных для детей ситуациях познавательный эгоцентризм преодолевается уже к 5 годам. В этом возрасте многие дети способны понять и чужую позицию, увидеть мир глазами другого человека, например, выбрать картинку лабиринта с точки зрения разных игрушек (эксперименты Дональдсон). Как показали исследования, познавательной децентрации предшествует эмоциональная — т.е. сначала у ребенка появляется способность понять эмоциональное состояние другого человека даже в том случае, если оно диаметрально отличается от его собственного в данный момент. Как правило, эта способность появляется уже к 4,5—5 годам, при этом в проективных интервью (Бреслав) дети дифференцируют свои желания от желаний окружающих (взрослых, сверстников).

Не менее важным является и появление обратимости к концу этого возрастного периода. Изучая операциональную сторону мышления, Пиаже разработал эксперименты для изучения мыслительных операций детей. Необходимо отметить, что фактически Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание именно этой проблеме, так как большинство ученых, в том числе таких известных, как Л.С. Выготский, В. Штерн, К. Бюлер и другие, исследовали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительной деятельности. Эта разница позиций видна даже в названиях тех этапов, которые описываются учеными: понятий или комплексов у Выготского и сенсомоторных или конкретных операций у Пиаже.

Характеризуя понятие «обратимости мыслительных операций», Пиаже приводил в качестве примера арифметические действия — сложения и вычитания, умножения и деления, которые могут быть прочитаны как слева направо, так и справа налево, например: 5+3=8, 14:2=7 или 8-5=3, 7*2=14, т.е. эти операции обратимы.                

Разрабатывая свои эксперименты, Пиаже исследовал способность понимать сохранение массы, количества и объема предметов. Так, детям предъявлялось два ряда кубиков, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, так же как и расстояние между ними, было одно и то же, эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, одинаковое ли количество кубиков в двух рядах, и дети отвечали, что одинаковое. Тогда на глазах у детей взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, что длина данного ряда уменьшалась. После этого он задавал детям вопрос о том, изменилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети  3-4 лет, как правило, отвечали, что количество изменилось и в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованием сохранения массы в круглом и сплющенном кусочке пластилина и объема воды, когда она переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что ее уровень в одном сосуде был намного выше, чем в другом. И только к концу дошкольного возраста дети начинали понимать, что масса пластилина, количество кубиков и объем воды не изменились.

Важное значение для Пиаже имели исследования, в которых доказывалась разница между образным и логическим планом в мышлении. Так, он показывал детям рисунок, на котором мишке надо было дойти до стула, находящегося на расстоянии в четыре красных кружка, а затем до стола, который отстоял от стула на расстоянии в три белых кружка. Детей спрашивали, каких кружков больше — белых или красных, и они правильно отвечали, что красных больше. Тогда их спрашивали, чего больше — кружков или красных кружков, и они отвечали, что красных кружков больше. На вопрос экспериментатора, до какого предмета мишке дальше идти — до стула или до стола, дети правильно отвечали, что до стола дальше, показывая это расстояние на рисунке. Однако на повторный вопрос о том, чего больше — кружков или красных кружков, дети снова повторяли, что красных.

Эти исследования привели Пиаже к выводу, что до 7 лет дети находятся на предоперационной стадии, т.е. у них начинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы. Только к 7 годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкретными проблемами, в то время как формальная логика у них только начинает развиваться. И лишь к подростковому возрасту у детей формируется как конкретное, так и абстрактное логическое мышление.

Исследования развития взаимосвязи между восприятием и мышлением в этом возрасте привели Л.А. Венгера к мысли о существовании модельной формы мышления, промежуточной между образным и логическим мышлением. Им также были разработаны программы развивающего обучения для дошкольников, позволяющие сформировать логические операции обобщения, классификации и т.п. на образном материале, доступном для детей этого возраста. В его работах было показано, что существуют определенные виды деятельности, к которым сенситивно восприятие и мышление; в дошкольном возрасте ими являются рисование и конструирование.

Рисование и особенно конструирование оказывают существенное влияние и на переход образного мышления на более высокий уровень схематического мышления. Если при образном мышлении дети при обобщении или классификации предметов могут опираться не только на основные, но и на второстепенные их качества, то схематическое мышление предполагает умение детей выделить главные параметры ситуации, качества предметов, на основании которых проводится их классификация и обобщение. Однако эта возможность существует у детей только в том случае, если предметы присутствуют во внешнем плане, в виде схем или моделей, которые и помогают детям отделить главные признаки от второстепенных. В том же случае, если дети могут вывести понятие уже на основании словесного описания предмета или ситуации, т.е. процесс мышления проходит «во внутреннем плане» и дети даже без опоры на внешнюю схему правильно систематизируют предметы, речь идет уже о словесно-логическом мышлении.

В старшем дошкольном возрасте присутствуют в более или менее развитом виде все виды мышления, что делает особенно сложным его диагностику. В этот период наиболее значимую роль играют образное и схематическое мышление, поэтому и исследовать следует, прежде всего, эти виды мышления, но хотя бы один тест на словесно-логическое мышление также необходим, так как важно знать насколько интериоризован (т.е. перешел во внутренний план) процесс мыслительной деятельности и не возникают ли у ребенка ошибки именно при переходе мыслительной деятельности из внешнего плана (при образном и схематическом мышлении) во внутренний (при словесном мышлении). Тогда ему надо опираться только на словесно оформленные логические операции без опоры на внешний образ предмета или его схему.

В этом возрасте впервые внимание детей начинает переключаться со взрослого на сверстника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается. В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает — если в 3—4 года дети достаточно легко меняют партнеров по общению, то с 6—7 лет они стараются общаться с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том случае, если это общение не устраивает взрослого.

Развивается и групповая дифференциация, в группе выделяются лидеры, которые умеют, как организовать деятельность других детей, так и привлекают к себе их симпатии. Выделение звезд, предпочитаемых и отверженных детей, также как постоянство статуса ребенка в групповой иерархии, являются важными показателями при диагностике.

В процессе общения со сверстниками развивается и самооценка детей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок более точно представляет себе и свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.

Говоря о значении адекватной самооценки для формирования личности, известный психолог К. Роджерс пришел к выводу о том, что внутренняя сущность человека выражается именно в самооценке. Идеи Роджерса о том, какими должны быть истинные взаимоотношения между ребенком и взрослым, легли в основу работ известного ученого Б. Спока, который в своих книгах писал о том, как родители должны ухаживать за детьми, не нарушая их истинной самооценки и помогая их социализации.

В течение дошкольного возраста возрастает независимость детей от окружающей ситуации, их поведение определяется мотивами, которые начинают складываться в определенную иерархию, пока еще не осознаваемую ребенком. По данным Л.И. Божович, именно в этом возрасте дети начинают осознавать себя субъектами в системе социальных отношений, у них формируется внутренняя позиция, которая отражает степень их удовлетворения своим местом в этих отношениях (например, внутренняя позиция школьника).

Развитие общения и роль взрослого в становлении целостного  представления о себе подчеркивал Э. Эриксон, который считал, что в дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в  обществе, реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах. К концу этого периода у детей начинает формироваться либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. Однако в большей степени эти новообразования связаны уже со школой и успешностью учебной деятельности.

1.2. Игра как ведущий вид деятельности ребенка

В игровой деятельности происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие рефлексивного мышления. Игра как ведущая деятельность имеет особое  значение для развития рефлексивного мышления. Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в  процесс общения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения.

Иными словами, в игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии, и в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности.

Большинство психологов придают чрезвычайно большое значение игре в психическом развитии ребенка. Понимание этого значения решающим образом зависит от взглядов на сущность игры и, в конечном счете, от общеметодологических установок авторов.                

Характерной особенностью подавляющего большинства психологических теорий, распространенных на Западе, является биологизация человеческой психики, отрицание качественно нового типа психического развития на стадии человека (7. – с.72). Хотя такая точка зрения носит следы идеологических установок определенной эпохи, этот подход имеет право на существовании, так как многие известные теории игры рассматривают игровую активность вне ее глубинного социального смысла. В понимании игры это выражается двояко.

С одной стороны, игра рассматривается как деятельность, в равной мере присущая животным и человеку. Здесь выделяются два традиционных направления. Первое из них развивалось под влиянием теории К. Гросса, в которой основным является положение об игре как предварительном упражнении будущих функций. С теми или иными модификациями такой взгляд на игру характерен и для В. Штерна, К. Бюлера  и ряда их современных последователей. Второе традиционное направление связано с теорией Ф. Бойтендайка, понимающего игру как выражение ряда особенностей детского возраста, как проявление некоторых исходных влечений, например влечения к освобождению, к слиянию, общности с окружающим и тенденции к повторению. Соответственно этим исходным позициям забавы котенка с клубком ниток, борьба молодых животных, лепет ребенка, постукивание ложкой по тарелке, игра - явления одного порядка. По Бойтендайку, все это игра.

Ряд зарубежных исследователей зачастую эклектически объединяют положения этих двух направлений, тогда игра рассматривается, например, как разносторонний вид исследования  ("Что я могу сделать с этим объектом?), отличный от специфического исследования ("Что может делать этот объект?»)  (7. – с.88). В других случаях подчеркивается, что игровое манипулирование предметами и словами характеризуется эмоциональным удовольствием, поэтому уменьшает влияние неуспеха на действия играющего: предоставляя возможности для сочетания предметов и действий в необычной последовательности, оно ведет к лучшему познанию этих предметов и их свойств. Благодаря всем этим особенностям предварительное манипулирование в игровой форме является более эффективным для решения ребенком той или иной проблемной .ситуации, чем другие виды знакомства с ней (7. – с.92). В соответствии с этой позицией игра не создает ничего нового и выступает как средство, облегчающее решение ребенком частных проблем, тем самым лишь способствуя реализации того, что у ребенка уже имеется.

С другой стороны, игра понимается как специфическая деятельность, связанная с развитием психики человека. Однако само это развитие трактуется как следствие борьбы между врожденными влечениями и потребностями ребенка и социальными влияниями, направленными на подавление этих потребностей и влечений. В психоаналитической парадигме игра рассматривается как один из способов выхода либидозной энергии наряду с творчеством, сновидениями, описками и т. п. (7. – с.104). Ребенок в символической форме разыгрывает травмирующую его ситуацию, снимая тем самым напряжение, появившееся в результате конфликта его внутренних, агрессивных, сексуальных в своей основе влечений с барьерами, которые ставит общество на пути выхода этих инстинктов. Игра представляет собой как проекцию тех трудностей и конфликтов, которые существуют в реальной жизни ребенка, в его взаимоотношениях с близкими взрослыми. Путем символического разыгрывания травмирующих ситуаций ребенок может успешно преодолеть реальные конфликты. Таким образом, игра рассматривается как способ, обеспечивающий успешную адаптацию ребенка к социальному миру, но не обусловливающий качественных изменений в психике.

Взгляды 3. Фрейда и его последователей в той или иной степени оказали влияние на ряд концепций игры. Так, в концепции Пиаже жизнь ребенка подчинена принципу удовольствия в противоположность принципу реальности, в соответствии с которым организована жизнь взрослых. Общество взрослых оказывает на ребенка постоянное воздействие, но ребенок не может сразу к нему приспособиться в силу особенностей своих интеллектуальных структур, только начавших путь развития. Во избежание нарушения равновесия с окружающей средой ребенок наряду с аккомодацией своих структур к внешним воздействиям вынужден ассимилировать, уподоблять себе, включать в свои структуры, оказываемые на него внешние воздействия, что происходит в форме символической игры. Игровые символы, по Пиаже, это особый язык ребенка, на который он переводит все влияние внешнего мира (13. – с.68). Таким образом, в игре ребенок приспосабливает враждебную ему реальность к специфическим потребностям своего Я.

К. Коффка в своей концепции детской игры также исходит из основных положений психоанализа. "Игра ребенка представляет собой особую реальность, причем нужно помнить, что "настоящая"   действительность,   противоположностью которой она является, для ребенка гораздо менее "настоящая", чем для нас" (9. – с.203). Игра возникает в период перехода ребенка от рядоположенных, равноправных структур поведения к единой целостной структуре. Ребенок, воспринимая взрослые формы поведения, прежде должен перевести их в свой, детский мир, чтобы полностью их освоить.

Сторонники названных теорий считают игру характерным явлением детства и придают ей большое значение в развитии ребенка. Но их позиция отличается иным подходом к вопросу о происхождении игры и значении ее в психическом развитии ребенка, чем это принято в отечественной психологии.  

Отечественные психологи и педагоги советского периода (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.) всегда уделяли игре ребенка чрезвычайное внимание. Их исследования показали, что сюжетно-ролевая игра социальна по своим мотивам, по происхождению, содержанию, структуре и функциям. Д. Б. Эльконин, проанализировав большое количество этнографического материала, пришел к выводу, согласно которому сюжетно-ролевая игра возникает в обществе не сразу, а по мере усложнения производства и является организуемой взрослым формой подготовки ребенка к будущей жизни в человеческом обществе. Богатый материал наблюдений и экспериментов свидетельствует, что содержанием возникающих у ребенка игр является отражение окружающей его действительности  профессиональная деятельность взрослых, их 'взаимоотношения, отношение к детям и пр. Игра у детей появляется лишь в том случае, если им знакома не только предметная сфера деятельности человека, но и специфика его взаимоотношений с другими людьми в процессе этой деятельности. В игре "воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности" (20. - с. 20).

Сюжетно-ролевая игра как ведущий тип деятельности, который определяет развитие всех сторон психики ребенка в данный период его жизни и в рамках которой зарождаются тенденции его дальнейшего развития, появляется на определенной базе. Говоря о предпосылках возникновения игры, следует обратить внимание на два момента. Первый касается появления и развития в рамках предметной деятельности игровых действий, второй - изменения внутренней позиции ребенка, его аффективно-потребностной сферы.

Игровые действия вырастают из предметных действий путем переноса последних на предметы-заместители, т. е. путем отделения действия от самого предмета и обобщения его (10. – с.79). Это осуществляется под непосредственным руководством взрослого. Игровое действие по сути своей есть общая схема предметного действия, в котором главным является не познание физических свойств предметов, а познание их общественного значения (6. – с.236).

По мере освоения ребенком новых действий возрастает его самостоятельность. В процессе самостоятельного действования ребенок начинает замечать сходство своего, действия с действием взрослого, что ведет к выделению им взрослого как образца, которому ребенок во всем стремится подражать, включая и действия,   еще   недоступные   для   ребенка (10. – с.164). Именно здесь возникает игра как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний (3. - с. 64). Основным содержанием нереализуемых аффективных  тенденций является стремление ребенка действовать как взрослый. В силу того, что взрослый объективно является носителем разных функций, весьма отличных по степени сложности для восприятия и реализации (образцом предметного действия, определенных профессиональных функций, отношений к окружающим и носителем нормативов нравственности), вполне естественно, что ребенок выделяет их не одновременно. Это находит выражение в том, что тенденция действовать как взрослый, конкретно воплотившаяся в мотивах игры, различна по своему содержанию на разных этапах развития дошкольников.

Основным содержанием игры младших дошкольников является воспроизведение определенных предметных действий, характерных для той или. иной роли; старшие дошкольники основное внимание обращают на профессиональные и общественные функции взрослого (11. – с.83).

Игра как ведущая деятельность дошкольника имеет чрезвычайно большое значение в психическом развитии ребенка. В игре дети в определенной мере усваивают отдельные знания и умения, поскольку в ней моделируются социальные ситуации и типичные отношения. Однако наиболее существенным является то, что сюжетно-ролевая игра дает эффект общего психического развития. Особенностью игровой деятельности детей является способность "действовать в познаваемой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуации" (3. - с.68). Но это действование специфично в том отношении, что оно происходит еще не целиком в умственном плане, а осуществляется с опорой на предметы и на более или менее сокращенные и обобщенные реальные действия с ними. "Ребенок оперирует оторванными от вещей и действий их значениями, но оперирует ими неотрывно от какого-либо реального действия и какой-то, другой реальной вещи. Это и есть переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуационной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации" (3. - с.70-71). В игре осуществляется, постепенный переход действий в умственный план: у младших дошкольников игровые действия с опорой на предметы-заместители выполняются очень развернуто, у старших дошкольников они сокращены и обобщены, а игровой предмет заменяется, словом (19. – с. 118).

Игра является своеобразным материальным этапом в формировании психических процессов, позволяющим в доступной для ребенка наглядно-действенной форме воссоздать (смоделировать) образцы, эмоционально притягательные, но пока еще в силу возрастных особенностей для него недоступные (6. – с.149). На примере формирования некоторых интеллектуальных операций было показано, что в коллективной игре у ребенка может происходить формирование объективной оценки рассматриваемого объекта или явления и переход его интеллектуальных операций на новый уровень развития (конкретно-операциональный). Появление возможности координации различных точек зрения осуществляется за счет формирования у ребенка "условно-динамической" позиции (одновременное нахождение на своей фактической и "условной" позициях) при последовательном взятии им на себя разных игровых ролей (8. – с.53).

Большой интерес имеют исследования, направленные на выявление значения игры для развития произвольности психических процессов. "Ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему больше всего хочется... В то же время он научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию" (3. - с.71). Таким образом, чтобы было удовлетворено основное  желание ребенка - действовать как взрослый, ему  необходимо подчинить свое поведение правилам, содержащимся в роли. Выполнение правила есть средство реализации обобщенных аффектов ребенка.

У дошкольников качественные и количественные показатели произвольного запоминания, удержания определенной позы, построения сложного движения в условиях игры гораздо выше, чем в ситуации выполнения прямого задания взрослого (11. – с.88). Наибольшие различия в этом отношении наблюдаются в поведении детей 5-6 лет (этот возраст является кульминацией в развитии сюжетно-ролевой игры). Именно в этот период мотивы игровой деятельности лежат в выполнении роли, в реализации замысла сюжета, а не в воспроизведении игровых действии самих по себе, как это имеет место в раннем возрасте (11. – с.92). Ребенок длительно удерживает позу "часового" потому, что цель действия - удержать заданную позу - прямым образом связана с мотивом выполнить роль часового, вытекает из него и тем самым становится для ребенка осмысленной, понятной и остро значимой. У детей до 6 лет показатели произвольного поведения в игровой ситуации были более высокими, чем в лабораторной ситуации; у детей 6-7 лет эти показатели во всех сериях (и в лабораторной и в игровой) одинаково высоки (11. – с.95). Игра, вследствие непосредственной связи мотива и цели, создает благоприятные условия для того, чтобы ребенок сам ставил перед собой такие задачи, какие еще не возникают перед ним в других его жизненных отношениях (например, задачи произвольного запоминания и припоминания). Решая подобные задачи, он научается отвечать требованиям, вытекающим из этих задач (11. – с.96).

Во всех экспериментах, посвященных выяснению значения сюжетно-ролевой игры для развития произвольности как общего свойства различных психических процессов, ясно выступает и подчеркивается тот факт, что в ходе разрешения игровых задач создаются условия для осознания ребенком собственных действий   (запоминание и припоминание, построение сложного движения, выделение и применение социальной функции контроля и пр.), что ведет к более глубокому пониманию их значения. В своем исследовании особенностей овладения детьми сложным движением А. В. Запорожец специально подчеркивает, что игра только упражняет новые виды движения, но не порождает их. Все новообразования возникают лишь в ситуации элементарных форм прямого обучения, осуществляемых путем непосредственного показа движения или требования выполнить задание в хорошо организованных условиях. Однако эти формы не могут обеспечить дальнейшего развития новообразований, поскольку для ребенка отношение мотива и цели в ситуации обучения еще недоступно. Лишь в игре, где необходимость выполнения показанного движения прямо вытекает из роли, становится возможным подлинное овладение значением движения. Эту мысль важно учесть для понимания того, что же действительно развивается и формируется в игре.

Произвольное поведение может быть интерпретировано как способность человека действовать в соответствии с образцом и контролировать свое поведение путем сопоставления с этим образцом (20. - с.285). Поскольку в любой роли в скрытом виде заключены как образец определенные правила поведения, принятие ребенком на себя какой-либо роли дает возможность осуществлять оба составляющих волевое поведение процесса. Роль - это образец того, как надо действовать. Соответственно этому образцу ребенок и ведет себя: он как бы со стороны смотрит на ход выполнения образца поведения, при отклонении от образца корректирует сначала поведение партнера в роли, затем для него становится возможной коррекция и своего собственного поведения. Важным аспектом развития произвольности поведения детей является формирование контрольной функции, которая отвечает за четкое и полное выполнение правила, следование образцу поведения.

Сюжетно-ролевая игра способствует выделению и освоению дошкольниками социальной   функции контроля, т. е. раскрытию его смысловой стороны (20. – с.286). Это осуществляется, в частности, за счет того, что правила контроля составляют основное содержание игровых действий, вплетаются в систему ролевых взаимоотношений детей. Для детей 6 -7 лет сюжетно-ролевая игра уже в большей степени утрачивает свое значение в выделении социальной стороны контроля.

Во всех рассмотренных исследованиях нашла подтверждение мысль Л. С. Выготского о том, что творческая ролевая игра создает зону ближайшего развития ребенка, что в игре возможен более высокий уровень достижений ребенка, который затем становится его обычным уровнем. Таким образом, развитие познавательных и волевых процессов дошкольников, происходящее за счет особенностей игровой мотивации, связано главным образом с выполнением ребенком взятой на себя роли.

Необходимо также отметить важное значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка.   В сюжетно-ролевой   игре в результате эмоционально-действенной ориентации ребенка в смыслах человеческой деятельности возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности; возникает и получает свое развитие и новая психологическая форма мотивов. "В игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности" (20. - с.277).

Таким образом, представители отечественной психологии рассматривают игру как деятельность, направленную на воссоздание и усвоение общественного опыта, в которой складывается и совершенствуется произвольная регуляция поведения.

Выводы по I главе

Появление таких новообразований, как трудолюбие, внутренняя позиция, адекватная самооценка, являются важными составляющими развития ребенка дошкольного возраста. В это развитие входит и сенсомоторная координация (главным образом зрительно-моторная), помогающая ребенку одновременно слушать, смотреть и рисовать или писать. Важным показателем развития является и распределение и концентрация внимания, произвольность, в том числе, и умение подчинять деятельность определенному образцу или правилу, степень обобщенности и интериоризированности познавательных процессов и ориентировки, т.е. те параметры познавательного развития.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребенка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах.

Глава II. Эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей развития детей дошкольного возраста с помощью игр.

2.1. Организация и процедура исследования

Для участия в контрольном, формирующем и констатирующем экспериментах были отобраны 28 детей старшего дошкольного возраста, посещающих неспециализированный детский сад.

Комплексное обследование психического развития детей и клинико-психологическая оценка характера, структуры и причин задержки формирования игровой деятельности не производились, так как эти процедуры не относятся к задачам данного исследования. В получении дополнительной информации о психическом развитии детей в данном случае не было необходимости, так как мероприятия ограничивались психологической работой по развитию игры, и при отсутствии в игровой деятельности тех проявлений, которые определяются качественным своеобразием психического развития, характерным для тех или иных дизонтогенезов (умственная отсталость, аутизм и др.), экспериментатор приходил к выводу, что психическое развитие ребенка не имеет грубых нарушений, требующих специальных условий обучения и воспитания.

Из экспериментальной группы были исключены те дети, игра которых, помимо указанных характеристик, содержала также выраженные проявления физической агрессии. Эта направленность отбора обусловлена тем обстоятельством, что коррекция излишне агрессивного поведения детей требует дополнительных коррекционных мероприятий, которые не относятся к области данного исследования, а включение в экспериментальную группу детей, отличающихся повышенной агрессивностью поведения, значительно затруднило бы проведение коррекционной работы в подгрупповой форме.

Экспериментальная группа была поделена на семь подгрупп, каждая из которых включала четырех детей. Это подразделение обусловлено тем обстоятельством, что психологическая работа в подгруппе из четырех человек создает возможность не только организовать и контролировать деятельность детей, но и принимать меры по оказанию индивидуальной помощи, вовлекая каждого ребенка в процесс совместной игры. Кроме того, это количество детей в подгруппе, состоящей из старших дошкольников, позволяет распределить игровые роли таким образом, чтобы каждый ребенок был в должной мере вовлечен в игровые отношения, требующие соблюдения определенных правил.

Некоторые дети не вполне освоили игровую деятельности, и поэтому их игра обладает особенностями, отличающими ее от нормальной, в связи с чем замедляется развитие ребенка.

Возможна коррекция этих особенностей с помощью курса психологических занятий, в фокусе которых находится формирование общих основ игровой деятельности (мотивационного и регуляторного звена).

Гипотеза исследования:

В результате игровых занятий с детьми дошкольного возраста предполагаются следующие изменения в их отношении к играм:

• повышение мотивации игры;
• формирование положительного эмоционального отношения к сложным формам сюжетно-ролевой игры;
• улучшение произвольной регуляции игровой деятельности;
• повышение речевой активности детей;
• активизация способности наделять предметы символическим значением, проявляющаяся в использовании разнообразных предметов-заместителей.

В данном случае методика констатирующего эксперимента тождественна методике отбора детей в экспериментальную группу.

На первом этапе экспериментатор вел наблюдение свободной игровой деятельности детей в естественных условиях детского сада.

Экспериментатор, дождавшись того момента, когда ребенок прекращал какую-либо предшествующую деятельность, и поведение ребенка свидетельствовало о том, что он не знает, чем бы ему заняться дальше, подходил к ребенку и обращался к нему с предложением поиграть. Беседа, инициирующая игру, происходила следующим образом: "Я хочу поиграть. Давай ты со мной поиграешь". Такая формулировка мотивирует ребенка не к любой игре вообще, а именно к игре с партнером, и предоставляет ребенку возможность самому создать замысел игры и управлять поведением партнера.

        Методика формирующего эксперимента строилась на данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента. Дети экспериментальной группы обнаруживали некоторые нарушения игровой деятельности, но в контексте данного исследования длительная и всесторонняя коррекция нарушений игровой деятельности не представляется возможной. В целом психологическая работа включала следующие направления: формирование игры как деятельности, формирование игры как совместной деятельности, формирование содержания игры.

Формирование игры как деятельности предполагало работу по развитию интереса к игре, созданию замысла игры, регуляции процесса игры (планирование деятельности, соблюдение последовательности этапов, текущий и итоговый контроль). Любая, в том числе игровая, деятельность человека предполагает необходимость постановки цели и нахождение средств ее достижения. Общий смысл игровой деятельности состоит в усвоении ребенком основных форм социальных взаимодействий. Соответственно, цель игры можно обозначить как выработку и закрепление определенных форм поведения. Тот факт, что ребенок не осознает этой цели, не лишает игру ребенка ее смысла и не делает ее бесцельной. Тем не менее, предлагать ребенку осознать, зачем ему нужно играть, не является моментом коррекционной работы, так как подобное осознание не соответствует возрастным особенностям психического развития детей старшего дошкольного возраста. Цель игры должен осознавать экспериментатор и сообщать ребенку смысл игры в той форме, которая доступна ребенку.

При этом взрослый опирается на исходно присущий ребенку интерес к игре. Если этот интерес выражен слабо, взрослый мотивирует ребенка играть для того, чтобы получить позитивный эмоциональный отклик взрослого (взрослый похвалит ребенка, восхитится его умениями, выскажет одобрение его качествами). Поскольку дети экспериментальной группы при относительно низком интересе к сложным формам сюжетно-ролевой игры демонстрируют характерную для нормативного психического развития заинтересованность в позитивных эмоциональных откликах других людей, повысить интерес к игре можно путем создания позитивной эмоциональной атмосферы коррекционно-развивающей работы: привлечение ребенка к игре сопровождается знаками принятия и одобрения, и ребенок получает положительный эмоциональный опыт. Ребенок начинает охотно играть не потому, что ему это полезно и интересно, а потому, что его хвалят за то, что он играет. Таким образом, формируется положительное отношение к игре, ребенок чаще обращается к одобряемым формам деятельности, а в процессе игры ребенок развивается. В связи с этим нет необходимости объяснять ребенку, что игра – это интересно (в данном случае это противоречило бы самоощущению ребенка, которому вовсе неинтересно играть в игру, требующую от него излишнего напряжения). Нужно высказывать ребенку положительные эмоции тогда, когда он принимает игровую инициативу взрослого.

Становление сюжетно-ролевой игры тесно связано с характером эмоционального отношения к этой деятельности в целом, к игрушкам, к отдельным действия. В связи с этим необходимо задавать эталоны отношений к игре и игрушке (11. – с. 46.). Внимание детей привлекается к разнообразным игрушкам, находящимся в комнате, и особое значение имеет демонстрация взрослым эмоционального отношения к персонажам игры и к событиям, которые будут в ней происходить.

Что касается формирования общих основ игры как деятельности, необходимо уделять повышенное внимание ее произвольной регуляции. Когда у ребенка выявлены нарушения формирования игры, не следует ограничиваться только повышением мотивации ребенка к этому виду деятельности, иначе ребенок будет играть охотно и проявлять при этом все присущие ему проблемы. Принятие ребенка в целом не означает одобрения абсолютно всего, что он делает. Мягкая критика и подчеркнутое одобрение должны сообщаться ребенку в соответствии с его поведением. Поскольку любой ребенок в силу своего возраста нуждается в контроле взрослых, эта функция должна реализоваться взрослым превентивно: взрослый не дожидается того, когда ребенок совершит ошибки, а заранее планирует вместе с ребенком его поведение. В данном случае взрослый делает за ребенка то, что сам ребенок делать не умеет: взрослый планирует игру ребенка, просит повторить этот план вслух и корректирует его выполнение с обязательным оречевлением этапа итогового контроля при завершении игры. Все этапы реализации игры должны быть вербализованы. Четко и доступно сформулированные планирующие и оценочные комментарии взрослого развивают у ребенка регулирующую функцию речи, и позднее ребенок становится способен самостоятельно управлять своей игрой. В формировании целевого компонента игры особенно велика роль речи, в первую очередь ее планирующей функции.

Формирование игры как совместной деятельности предполагает развитие способности учитывать интересы и позиции других участников игры. С этой целью взрослый постоянно обращает внимание детей на логическую связь их поведения: если один человек делает нечто, то другой человек в ответ на это должен поступить определенным образом. В этом случае дети понимают, каким образом поведение одного человека может повлиять на поведение другого. Овладение системой ролевых взаимодействий в сюжетно-ролевой игре связано с тем, насколько у ребенка сформирована способность принять позицию своего партнера и вследствие этого объективно оценить ход игры с другой точки зрения (то есть с наличием условно-динамической позиции). В связи с этим необходимо формирование основного средства согласования индивидуальных замыслов – планирующих действий, которые определяют сюжетные ситуации и действия персонажей. Такого рода планирующие действия возникают при расхождении замысла ребенка с замыслом партнера, осознании этого расхождения и устранении его.

 В плане формирования игры как совместной деятельности приемлема ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом. Эта ситуация позволяет ребенку выделить сверстника как партнера по игре. Овладение предметными взаимодействиями – это своего рода пропедевтический этап к более сложным условно-игровым сюжетным действиям.

Под содержанием игры понимается то, что выделено ребенком в качестве основного момента деятельности взрослых, отражаемой в игре. Содержательная сторона игры меняется, развивается и усложняется на протяжении дошкольного детства: от предметных операций, выполняемых в реальной ситуации, ребенок переходит к игровым действиям, осуществляемым в ситуации условной, а позднее игровые действия из предмета деятельности превращаются в средство ролевой коммуникации, которая становится основным содержанием сюжетно-ролевых игр (19. – с.182.). Чтобы ребенок смог правильно реализовать отношения, заложенные в роли, он должен выделить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать их предметом осознания, научиться ориентироваться в субординации ролей, в реализации ролевых отношений по правилам. Существует тесная связь между операциональными особенностями игровой деятельности и различными аспектами отношений в ней.

Формирование содержания игры заключается в развитии ее операциональной стороны: игровых действий, отражающих сущность игровых отношений. Детям нужно показывать и рассказывать, какие игровые действия соответствуют той или иной роли, предлагать им выполнить эти действия и оценить выполнение. В процессе коррекционной работы взрослый должен постоянно стимулировать речевую активность детей, добиваться оформления законченных смысловых фрагментов высказывания, уделять особое внимание очередности и продолжению высказывания одного ребенка другим. Большое внимание следует уделять формированию обобщенных действий. Одна из характерных особенностей сюжетной игры – игровое употребление предметов. В игре они переименовываются, теряют привычное значение, приобретают новое, в соответствии с которым и употребляются. Благодаря замещению одного предмета другим действие обобщается, теряет свою конкретность. Необходимо уделять внимание оречевлению как самого процесса игрового переименования, так и системы совершаемых детьми действий в соответствии  с новым именем предмета.

Процесс формирования игровой деятельности строится не как последовательно расположенное во времени формирование структур, отнесенных к каждому из трех направлений, а предлагается система коррекционного воздействия, позволяющая влиять на становление у детей всего сложного психологического комплекса явлений, без которого невозможно полноценное развитие игры. Иными словами, невозможно на одном занятии развивать только произвольную регуляцию, а на другом – только игровые действия. Все направления формирования игры реализуются на каждом занятии.

Были выбраны игры "Стройка", "Магазин", "Больница", "Парикмахерская", "Школа". Занятия происходили в подгруппах из четырех человек.

        В целом курс коррекционно-развивающих занятий имел следующую структуру: "Стройка", "Магазин", "Больница", "Парикмахерская", "Школа", "Магазин", "Стройка" (всего 7 занятий для каждой подгруппы). В силу возрастных особенностей детей экспериментальной группы длительность занятия не превышала 30 минут. Таким образом, на различном игровом материале отрабатывались сходные характеристики игры: повышение интереса, планирование, текущий и итоговый контроль, закрепление игровых действий.

Методика контрольного эксперимента частично совпадает с методикой констатирующего эксперимента. Если при констатирующем эксперименте проводились наблюдение свободной игровой деятельности детей в естественных условиях детского сада и индивидуальное обследование игровой деятельности детей экспериментальной группы, то в контрольном эксперименте производилось только индивидуальное обследование игровой деятельности детей экспериментальной группы.

Этот подход обусловлен тем обстоятельством, что курс занятий не имел той интенсивности, которая способствовала бы радикальной позитивной динамике  игрового поведения детей, и возникшие изменения целесообразно прослеживать таким образом, который позволяет уделить внимание умеренно выраженным переменам в сюжетно-ролевой игре, а при индивидуальном обследовании умеренно выражения изменения более заметны, чем при наблюдении игры естественных условиях детского сада.

2.2. Анализ результатов исследования

Во многих случаях (15 из 28) дети соглашались играть, но не проявляли никакой самостоятельной активности, ожидая, что взрослый будет руководить дальнейшим ходом событий. В других случаях (6 из 28) дети прямо сообщали экспериментатору: "Ты со мной играй". В остальных случаях (7 из 28) дети предлагали экспериментатору поиграть в подвижные игры. Таким образом, на данном этапе обследования игровой деятельности выявлялись затруднения в самостоятельном создании замысла сюжетно-ролевой игры (предложение поиграть не вызывало у детей обращения к типичным для старшего дошкольного возраста формам игровой деятельности). Характерно также, что во всех случаях дети не задавали вопроса: "Во что с тобой поиграть?" ("во что ты хочешь играть", "во что мы будем играть"). Дети либо выбирали подвижную игру, либо передавали создание замысла игру взрослому, и в обеих ситуациях они не проявляли интереса к самостоятельному планированию совместной сюжетно-ролевой игры.

На следующей стадии экспериментатор во всех случаях предлагал ребенку поиграть в стройку: "Давай будем играть, как будто здесь строительство". Такая формулировка наделяет окружающее пространство воображаемыми свойствами и позволяет ребенку выбирать роли и самостоятельно планировать игру в заданном контексте. В тех случаях, когда ребенок первоначально предлагал подвижную игру, экспериментатор отказывался в нее играть: "Я не хочу играть в мячик. Давай будем играть, как будто здесь строительство". Такая формулировка не содержала оценок предложенной ребенком игры (исключались слова наподобие "в стройку играть гораздо лучше", "бегать неинтересно" и пр.) и воспроизводила типичные для старших дошкольников элементы коммуникации: простой отказ от предложения партнера без каких-либо объяснений и без принятия взрослым позиции человека, который всегда знает, как будет лучше.

Выбор игры в стройку обусловлен рядом причин: в отличие от игр "школа" или "больница", игра в стройку нейтральна в эмоциональном отношении, и предупреждает возникновение у ребенка возможных негативных реакций (существует вероятность того, что у ребенка может присутствовать негативный опыт, связанный с посещением лечебных учреждений, или же негативный опыт неуспеха в учебных ситуациях); игра в стройку в любом случае создаст у ребенка положительный эмоциональный опыт взаимодействий со взрослым, так как ребенок в любом случае что-нибудь построит и получит позитивные оценки (тогда как в других вариантах игр ребенок может убедиться в своей несостоятельности при выполнении игровых действий);  игра в стройку обеспечивает богатый выбор игровых ролей; игра в стройку может развиваться достаточно долго; игра в стройку наглядно выявляет использование ребенком предметов-заместителей.

После предложения «играть, как будто здесь строительство», все дети (28 из 28) начинали соответствующим образом организовывать пространство: собирать игровой строительный материал, искать машины и другие игрушки. Далее все дети переходили к конструктивной деятельности без развития сюжетно-ролевой игры: они не играли в стройку, а строили. В большинстве случаев (25 из 28) ребенок создавал некую постройку, время от времени поглядывая на взрослого в ожидании его реакций. В остальных случаях (3 из 28) дети строили постройки без внимания к реакциям взрослого. Во всех случаях (28 из 28) у детей отсутствовали планирующие и оценочные комментарии: дети строили молча. Таким образом, на данном этапе выявлялись трудности самостоятельного создания воображаемой ситуации и обращение к неигровым формам деятельности.

Далее экспериментатор, дождавшись завершения фрагмента постройки, спрашивал ребенка: "А ты сейчас кто?" Во всех случаях этот вопрос вызывал у детей удивление. В ряде случаев (19 из 28) дети отвечали на этот вопрос, называя свое имя. В других случаях (9 из 28) дети не отвечали на вопрос, недоуменно глядя на экспериментатора. Экспериментатор пояснял: "Вот ты строишь. Значит, ты кто?" В некоторых случаях (12 из 28) дети отвечали: "Я строитель". В других случаях (16 из 28) дети отвечали: "Я строю". Таким образом, вопрос о принятой роли казался детям неуместным, так как никакой роли они не принимали.

Далее экспериментатор во всех случаях говорил: "Ты строишь, и ты строитель. Так?" Эта формулировка позволяет не только обратить внимание ребенка на возможность принятия роли, но и закрепляет значение слова (строитель – это тот, кто строит). Дети соглашались. Экспериментатор говорил: "Ты строишь, ты строитель, а я кто?" В большинстве случаев (20 из 28) этот вопрос вызывал у детей улыбку или смех. Ответы распределялись следующим образом: "Ты сидишь" (7), "Ты смотришь" (7), "Никто" (6), "Ты не строишь"(1), "А ты ничего не делаешь"(1).  Во всех случаях экспериментатор говорил: "Я ничего не делаю, я просто сижу и смотрю. А ты строишь. Разве мы играем?" Во всех случаях дети отвечали: "Да". Таким образом, для того, чтобы оценить свою деятельность как игру, детям было достаточно того, что, по их мнению, играли они сами.

Далее экспериментатор говорил: "Давай вместе поиграем". Дети соглашались. Экспериментатор говорил: "Здесь как будто строительство. Мы будем играть, как будто мы строим. Кем ты будешь на этой стройке?" Таким образом, экспериментатор переходил к распределению ролей.

Далее игра развивалась в различных вариантах. После того, как ребенок с помощью взрослого выбирал роль, далее взрослый вместе с ребенком назначали роль экспериментатору. В ходе игры экспериментатор уточнял у ребенка, что делает ребенок и соответствует ли это социальной реальности, обращаясь при этом к реальному опыту ребенка ("Это кран, да? И что ты делаешь? А ты видел, как люди работают на кране? А где? А почему нужно поднимать кирпичики наверх? А как называется тот, кто работает на кране? А кого ты еще видел на стройке?"). Относительно своей роли экспериментатор также задавал вопросы того же рода. Кроме того, экспериментатор допускал ошибки в своей игровой деятельности и спрашивал ребенка, правильно он делает или нет, тем самым, передавая ребенку управление игрой. В ходе игры выяснилось, что некоторые дети экспериментальной группы имеют ограниченный активный словарь и затрудняются в вербальном оформлении причинно-следственных связей, но замечают многие ошибки экспериментатора и могут показать, как надо делать. Выяснилось также, что дети экспериментальной группы предпочитают использовать игрушки с фиксированными функциями (машины, лопаты и пр.) и затрудняются в наделении предметов-заместителей символическим значением ("А смотри, машина уехала. Пусть вот эта коробочка как будто машина будет? Как будто шофер нам кирпичики на ней привез". – "Нет." – "Может, все-таки пусть будет как машина?" – "Нет. Машина уехала. Это не машина, это коробка."). Следует также отметить, что дети испытывали трудности в самостоятельном развитии сюжета: им было сложно находить возможности для логического продолжения игры (дети экспериментальной группы проявляли тенденцию ограничиться строительством здания примитивной конструкции и закончить игру).

В целом оба этапа констатирующего эксперимента (наблюдение свободной игровой деятельности детей в естественных условиях детского сада и индивидуальное обследование игровой деятельности детей экспериментальной группы) показали, что у некоторых детей отмечаются такие особенности игровой деятельности, как предпочтение сюжетно-ролевой игре неигровых форм деятельности и тех форм игры, которые присущи младшему возрасту; некоторые трудности развития воображаемой ситуации;  сложность самостоятельного оформления замысла сюжетно-ролевой игры; трудности самостоятельного распределения ролей с учетом интересов других участников игры; бедность сюжета; трудности удержания роли в процессе игры; ограниченность репертуара игровых действий; недостаточное использование предметов-заместителей; смешивание ролевых игровых действий и поведения реальных участников игры; трудности регуляции ролевых отношений; бедность речевой коммуникации в процессе игры; недостаточный уровень развития регулирующей функции речи. Для того, чтобы реализовать сюжетно-ролевую игру в формах, приближенных к нормативным, дети экспериментальной группы нуждаются в постоянной стимулирующей, организующей и  обучающей помощи взрослых. Принятие всех видов помощи детьми экспериментальной группы эффективно.

Таким образом, у детей экспериментальной группы выявлены умеренные нарушения всех звеньев игровой деятельности: мотивационного (более низкий, чем у сверстников, интерес к сюжетно-ролевой игре), операционального (бедность сюжета; ограниченность репертуара игровых действий; недостаточное использование предметов-заместителей и др.), регуляторного (сложность самостоятельного оформления замысла сюжетно-ролевой игры; трудности самостоятельного распределения ролей с учетом интересов других участников игры; смешивание ролевых игровых действий и поведения реальных участников игры; трудности регуляции ролевых отношений и др.). Отмечается также негативное влияние на реализацию игры нарушений коммуникативной и регулирующей функций речи. Соответственно, коррекционная работа по развитию сюжетно-ролевой игры должна учитывать все перечисленные аспекты и фокусироваться на тех из них, которые имеют определяющее значение и влияют на развитие других характеристик игровой деятельности.

В ситуации контрольного эксперимента экспериментатор обращался к детям экспериментальной группы с тем же предложением, как и в ситуации констатирующего эксперимента: "Я хочу поиграть. Давай ты со мной поиграешь." Во всех случаях (28 из 28) дети экспериментальной группы ответили на это предложение вопросом: "А во что мы будем играть." Таким образом, дети экспериментальной группы научились оформлять первый этап планирования игры: решить вместе с партнером, в какую игру они будут играть.

Далее экспериментатор говорил: "Давай поиграем, как будто здесь строительство". Выбор игры в стройку обусловлен тем, что эта игра использовалась в ситуации констатирующего эксперимента и дважды отрабатывалась в курсе коррекционно-развивающих занятий (в начале и в конце курса). Во всех случаях (28 из 28) дети соглашались. Это свидетельствует о том, что у детей экспериментальной группы сформировался положительный эмоциональный опыт игры.

В большинстве случаев (20 из 28) дети экспериментальной группы задавали экспериментатору вопрос: "А кем ты будешь?" (фактически это воспроизведение вопроса, часто повторявшегося на занятиях по развитию игры). В остальных случаях (8 из 28) дети ждали, что взрослый распределит роли сам.

После распределения ролей часть детей (15 из 28) спрашивали экспериментатора: "А что мы будем строить?" Другие дети (13 из 28) принимались за игру без этой стадии планирования. Таким образом, часть детей усвоили не только необходимость распределения ролей, но и необходимость дальнейшего планирования игры.

В первом случае экспериментатор помогал ребенку словесно оформить план игры, во втором – напоминал ребенку, что сначала нужно договориться о том, что собрались делать участники игры. ("Подожди, сначала расскажи, что мы будем строить"), и также помогал ребенку словесно оформить план игры ("Сначала будем что делать? А потом? А потом, что построим?")

Далее в ходе игры экспериментатор вел себя так же, как в ситуации констатирующего эксперимента, а в конце игры говорил: "Вот что мы построили! Тебе нравится? Мне тоже нравится, как мы построили. А теперь расскажи мне, что мы делали". В большинстве случаев (18 из 28) экспериментатору приходилось помогать рассказу ребенка вопросами ("А потом? А дальше? А как это называется?"), а в остальных случаях (10 из 28) экспериментатор был вынужден описывать завершенную игровую деятельность при незначительном участии ребенка, заканчивавшего или повторявшего речь экспериментатора.

В ходе контрольного эксперимента выяснилось, что все дети экспериментальной группы проявляли высокий интерес к игре и положительные эмоции в ее процессе, все дети экспериментальной группы научились оформлять первый этап планирования игры, большинство детей экспериментальной группы самостоятельно переходили к распределению игровых ролей, и часть детей усвоили необходимость планирования игры не только на первом, но и на последующих этапах. Повысилась также речевая активность детей во время игры. Хотя планирующий комментарий отмечался в речи детей лишь эпизодически, оценочные комментарии (в основном слова "хорошо", "красиво", "вот как мы строим" и др.) часто сопровождали завершение того ли иного фрагмента игры. Что касается использования предметов-заместителей, в качестве этих предметов дети использовали те предметы-заместители, которые применялись в курсе коррекционно-развивающих занятий (коробка вместо грузовика, ложка вместо лопаты и др.), но не проявляли тенденции к привлечению других предметов.

Выводы по II главе

Эксперимент показал, что основные позитивные изменения игровой деятельности детей относятся к области формирования общих основ деятельности: повысилась мотивация игры, сложилось общее положительное эмоциональное отношение к игре, улучшилась регуляция игровой деятельности. Кроме того, дети привыкли комментировать игру вслух и воспринимали оречевление игровых действий как непременный аспект игровой деятельности. Что касается способности наделения предметов символическим значением, значительной динамики в этом отношении не выявлено: дети экспериментальной группы усвоили возможность использования ряда конкретных предметов в качестве предметов-заместителей, но не использовали в этом качестве другие предметы.

На основании данных эксперимента можно сделать вывод о том, что гипотеза исследования подтверждена по ряду параметров. Предложенный курс занятий позитивно влияет на мотивацию игры, эмоциональное отношение к этому виду деятельности, произвольную регуляцию и речевую активность детей. Формирование способности использовать разнообразные предметы-заместители требует более интенсивного курса  занятий.

Заключение

Современные психолого-педагогические исследования исходят из
необходимости изучать личностное развитие ребенка в его тесном
взаимодействии с взрослым. Поэтому интересными все чаще оказываются
отношения воспитателей и детей, как участников повседневного
учебно-воспитательного процесса. Особое место при изучении этих
отношений отводится игре, поскольку игровое творчество понимается как обязательная составляющая личностного становления. Этим определяется актуальность исследования.

В отечественной психологи существуют богатые традиции изучения детской игры. Сегодня научный уровень исследования детских игр характеризуется наличием сложившейся теории игры, возможности дальнейшего развития которой во многом, обусловлены стремлением исследователей, разрешить исходные противоречия, заложенные в фундаментальных основаниях этой теории (Т. А. Маркова, Д. Б. Эльконин).

В практике дошкольных учреждений воспитатели часто не знают, как развивать ребенка в игре. Они опираются на свою интуицию, свой опыт и часто делают ошибки.

В основу нашего исследования легла гипотеза о том, что в результате игровых занятий с детьми дошкольного возраста предполагаются следующие изменения в их отношении к играм: повышение мотивации игры;  формирование положительного эмоционального отношения к сложным формам сюжетно-ролевой игры; улучшение произвольной регуляции игровой деятельности;  повышение речевой активности детей;  активизация способности наделять предметы символическим значением, проявляющаяся в использовании разнообразных предметов-заместителей.

Данная гипотеза полностью подтвердилась, что говорит о способности детей развиваться с помощью и во время игровой деятельности.

Список литературы

1. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1985.        
2. Боришевский М. И. Особенности отношения ребенка к правилам поведения в игровой ситуации. — Вопросы психологии, 1965, № 4.  
3. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. — Вопросы психологии. 1966, № 6.        
4. Выготский Л. С.Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3.
5. Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975.
6. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры. — Дошкольное воспитание, 1965, № 10.  
7. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М., 1986.
8. Короткова Н.А. Формирование способов совместного построения сюжета игры у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. канд. дис., 1982.
9. Коффка К. Основы психического развития – М., АСТ-ЛТД, 1998.
10. Лexтман-Абрамович Р. Я., Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры и предметных действий в раннем возрасте. М., 1949.
11. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., 1982.
12. Образцова Т.Н. Психологические игры для детей. Лада, 2010.
13. Османова Г.А., Позднякова Л.А. Игры и упражнения для развития у детей общих речевых навыков (3-4г.). КАРО, 2007.
14. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
15. Репринцева Г.И. Игра – ключ к душе ребенка. ФОРУМ, 2008.
16. Силберг Д. 125 развивающих игр для детей от 1 до 3 лет. Попурри, 2008.
17. Соколова Ю.А. Игры и задания на интеллектуальное развитие ребенка 3 лет. Эксмо, 2010.
18. Фонель К. Привет, ушки!. Iscopress, 2010.
19. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.. — Вопросы  психологии, 1971, № 4.
20. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., Владос, 1998.
21. Янушко Е.А. Помогите малышу заговорить. Терефинф, 2013.

Приложение

Приложение 1

Таблица 2. Частота встречаемости умеренно выраженных нарушений игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста,

в процентах к общему числу обследованных детей

(по данным наблюдения игры в естественных условиях детского сада)

Приложение 2

Таблица 1. Частота встречаемости умеренно выраженных нарушений игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста (по данным наблюдения игры в естественных условиях детского сада)

Знак + означает присутствие нарушения, выявленное при наблюдении игровой деятельности в естественных условиях детского сада

Приложение 3

Таблица 3. Изменения игровой деятельности детей экспериментальной группы (по данным констатирующего и контрольного экспериментов)