Методы и приёмы словарной работы в ДОУ.
статья на тему

Методы и приёмы словарной работы в ДОУ.

Источник: А. М. Бородич, "Методика развития речи детей", М., 1981 г.
OCR Detskiysad.Ru

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения социально закреплённых значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.
Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.
В современной научной литературе слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения – это, прежде всего, язык слов. Словами называют конкретные предметы, отвлечённые понятия, выражаются чувства и отношения.
Следует различать значение и смысл слова. Смысл – это содержание слова в речи, в определённом контексте. Слово в речи может приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в зависимости от своего сочетания с другими.
Ребёнок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи детей.
Значение слова можно определить на основе установления трёх сторон: 1) соотнесение слова с предметом, 2) связи слова с определённым понятием, 3) соотнесение слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка (В.А. Звягинцев). Усвоить значение слова – значит овладеть всеми его сторонами.
Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребёнка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Всё это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.
В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е.И. Тихеевой, О.И. Соловьёвой, М.М. Кониной и уточнены в последующие годы.
Сегодня принято выделять четыре основные задачи:
Во-первых, обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счёт общеупотребительных лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).
Во-вторых, закрепление и уточнение словаря.
Это задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлениями о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому необходимо углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.
В-третьих, активизация словаря.
Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребёнок понимает, связывает с определёнными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребёнок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребёнок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить её много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении – ещё и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.
Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а так же на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.
В-четвёртых, устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.
Словарная работа в каждой группе проводится на основе учёта возрастных и индивидуальных особенностей словаря, психического развития в целом, а также текущих воспитательных задач. Однако есть методические вопросы, важные для всех возрастных групп.
Прежде всего, это вопрос о принципах словарной работы, которые определяют её характер, содержание, формы организации, методы и приёмы. К таким принципам относятся:
• единство развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления;
• опора на активное и действенное понимание окружающего мира;
• связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания окружающего мира, мыслительной деятельностью детей;
• использование наглядности как основы для организации познавательной и речевой активности;
• решение всех задач словарной работы во взаимосвязи между собой и с формированием грамматической и фонетической сторон речи, с развитием связной речи;
• семантизация лексики (раскрытие значений новых слов, уточнение и расширение значений уже известных слов в определённом контексте, через сопоставление, подбор синонимов, словотолкование).
Следующий общий вопрос для всех возрастных групп – это методы и приёмы словарной работы.
Можно выделить две группы методов: методы накопления содержания детской речи (методы ознакомления с окружающим миром и обогащение словаря) и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.
Первая группа включает методы: а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии; б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ диа-, кино-, и видеофильмов, просмотр телепередач.
Метод наблюдения. Е.И. Тихеева сформулировала следующие требования к проведению экскурсий и осмотров:
1. Осмотры должны быть интересны детям. Заинтересованность детей ведёт к точности наблюдений и глубине восприятия.
2. Во время наблюдения не следует перегружать внимание детей деталями, многочисленными подробностями. Это отвлекает ребёнка от главного и быстро утомляет. Один и тот же предмет или явление могут быть объектом наблюдений детей разного возраста, но методы работы должны быть различны.
3. Обеспечивать детям во время наблюдения активность восприятия: воспитатель задаёт вопросы, дети отвечают и сами о чём-то спрашивают, им разрешается не только посмотреть вещь, но и потрогать, подержать, поиграть с ней.
4. «В интересах максимального использования экскурсии в целях развития речи детей необходимо заранее установить те речевые формы (точная номенклатура и т.п.), которые будут закрепляться или будут предлагаться впервые».
5. Количество наблюдений и экскурсий «должно быть педагогически обосновано, и находиться в соответствии с числом других занятий».
К методам непосредственного ознакомления с окружающим относятся также рассматривание предметов, наблюдения за животными, деятельностью взрослых. Они проводятся во всех группах и имеют целью уточнить и углубить знания о предметах, с которыми ребёнок часто соприкасается в своей жизни (посуда, одежда, мебель, орудия труда, школьные принадлежности). Дети учатся последовательно наблюдать, выделять существенные признаки предметов. При этом широко используется обследование, приёмы сравнения, позволяющие выделять различия и сходство между предметами, обобщать, классифицировать. На этой основе ребёнок постепенно осваивает слова разной степени обобщения, выражающие видовые и родовые понятия, относящиеся к разным частям речи.
Что касается наблюдений за деятельностью взрослых, то перечень объектов для этого определён программой и диктуется окружением детей, а их организация отвечает общим рассмотренным выше требованиям.
Важнейшим методическим вопросом является сочетание непосредственного восприятия объектов, слова педагога и речи самих детей. Характер этого сочетания зависит от новизны или повторности материала. Если дети впервые знакомятся с каким-то явлением, то здесь требуется почти полное совпадение во времени восприятия предметов, действий и слов, их обозначающих. В случае повторного наблюдения целесообразно вначале предложить самим детям вспомнить соответствующее слово, а затем воспитателю уточнить его. Этот приём стимулирует умственную деятельность детей, положительно влияет на припоминание, выбор нужного слова.
Речевой образец (называние), педагога имеет особое значение. Новые слова должны произноситься чётко, внятно. Используются специальные приёмы привлечения внимания детей к слову, к наименованию: интонационное выделение слова, несколько усиленное его артикулирование, повторное проговаривание слов и словосочетаний детьми.
Очень важно варьировать методику повторений. Рекомендуется повторение как: буквальное индивидуальное и хоровое воспроизведение образца («Послушайте, как я скажу слово – аквариум. Теперь вы скажите…»); совместное произнесение слова педагогом и детьми (сопряжённая речь); игровое повторение «Кто лучше скажет»; ответы на вопросы («А ты как думаешь, как надо сказать?»).
Речевой образец воспитателя часто сопровождается пояснением слов, толкованием их смысла. При пояснении значений слов, прежде всего, обращают внимание ребёнка на функции предметов; при объяснении этимологии мотивированных названий также подчёркивают функцию предмета (самосвал – грузовой автомобиль, который сам сваливает, сгружает; пешеходы – люди, которые пешком ходят, и т.п.).
Среди методов опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря большое место занимает показ картин с малознакомым содержанием. Картина, в данном случае, даёт детям знания о тех объектах, которые они не могут наблюдать непосредственно (о диких животных, о жизни народов в нашей стране и за рубежом, об отдельных видах труда, о технике и средствах передвижения и др.).
При выборе картин в целях обогащения представлений, понятий и развития речи должна соблюдаться строгая постепенность, переход от доступных, простых сюжетов к более сложным. В этих случаях картина предоставляет простор для расширения кругозора и для увеличения запаса слов. Используются специально созданные дидактические картины (серии «Дикие животные», «Домашние животные», «Кем быть?», «Времена года»), а так же репродукции картин известных художников (А.К. Саврасова, И.И. Шишкина, И.И. Левитана и других). Важно точно определить объём знаний и соответствующего словаря, наметить основные методические приёмы (вопросы, пояснения, привлечение художественного слова, обобщение ответов детей).
Одним из средств обогащения словарного запаса детей наряду с речью окружающих взрослых является художественная литература. Словарная работа выступает как важнейшее звено в работе над текстом. Качество восприятия текста находится в прямой зависимости от понимания языковых средств, особенно значений слов. В связи с этим работа над лексическим значением слов углубляет понимание замысла автора. В программном содержании наряду с воспитательными задачами целесообразно так же определять и объём, и характер работы над словом. Это может быть не только лексика, но и словарь, необходимый для характеристики героев, их поступков. Например, чтение фрагментов из книги З. Воскресенской «Сердце матери» было связано над такими словами и словосочетаниями, как трудолюбивая, заботливая, ласковые и добрые руки, верное и чуткое сердце, неравнодушный.
Особую роль литературное произведение выполняет в обогащении речи образными словами и выражениями: «поёт зима, аукает», «чародейкою зимою околдован, лес стоит», «заколдован невидимкой, дремлет лес под сказку сна».
В связи с чтением и рассказыванием могут использоваться следующие приёмы работы над словом:
• накопление содержания речи в предварительной работе, обогащение знаний об окружающем с целью подготовки детей к восприятию произведения;
• акцентирование внимания на словах, несущих основную смысловую нагрузку;
• лексический анализ языка художественных произведений (выявление значений незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков значений слов, употребляемых в переносном смысле, анализ выразительных средств языка текста);
• объяснение педагогом значений слов;
• проговаривание слов детьми;
• замене авторских слов словами, близкими по значению;
• подбор слов для характеристики героев;
• употребление слов в разном контексте в связи с беседой по содержанию произведения.

Прекрасным средством развития мышления и образной речи являются пословицы, поговорки, загадки, прибаутки. С ними можно связать много полезных для ребёнка объяснений.
Вторая группа методов словарной работы используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры, чтение художественных произведений, дидактические (словарные) упражнения.
Рассматривание игрушек как метод уточнения, закрепления и активизации словаря используется во всех возрастных группах. Игрушки предоставляют многократные возможности для закрепления представлений, которые дети опытным путём добыли в жизни, и для обусловленных этими представлениями словесных форм (Е.И. Тихеева). При рассматривании игрушек применятся игровые приёмы, игровые действия, но нет строгих правил. Дидактическая игра имеет другую структуру (игровую задачу, игровые правила, игровые действия). Однако в практике часто эти два метода объединяются, причём первый предшествует второму. Например, сначала дети рассматривают кукол, а затем играют в игру «Кукла Катя встречает гостей», или в первой части занятия дети рассматривают овощи и фрукты, а во второй – играют в «Чудесный мешочек».
Рассматривание картин направленно на уточнение детских представлений и словаря и всегда сопровождается беседой, активизирующей накопленный ранее словарь. Словарная работа при этом тесно связана с развитием диалогической речи. Воспитатель своими вопросами побуждает детей использовать определённые (заранее им отобранные) слова и сочетания. Вопрос является основным приёмом работы над словом.
Дидактические игры – широко распространённый метод словарной работы. Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом, активизировать имеющийся запас слов. Новые слова не вводятся.
Например, «Чудесный мешочек» (может проводится с использованием игрушек разных категорий, в разных возрастных группах, чаще в младших).
Дидактические задачи. Учить детей узнавать предметы по характерным признакам; активизировать словарь (в соответствии с подбором игрушек, предметов; используются имена существительные, глаголы, прилагательные).
Игровые правила. Достать предмет, назвать его, рассказать, какой он. (Усложнение: отгадать предмет на ощупь, достать его и показать можно после того, как о нём рассказано; мешочек не открывается, если предмет не узнан по описанию или неправильно назван).
Игровые действия. Ощупывание предмета, его угадывание. Загадывание загадки.
Ход игры. Обыгрывание мешочка. Доставание предметов и их рассматривание, сопровождается характеристикой их внешнего вида, частей, назначения, признаков.
Определение предметов (помещены снова в мешочек) на ощупь, их называние и описание.
Существуют разнообразные варианты данной игры; содержание, игровые правила и действия усложняются в зависимости от возраста.
«Подбери посуду для куклы».
Дидактические задачи. Закрепить названия разной пасуды, формировать умение использовать их по назначению; активизировать словарь (название предметов посуды).
Игровое правило. Отобрать нужную посуду для повара, няни, для угощения куклы чаем.
Игровые действия. Выбор посуды и её доставка персонажу.
Ход игры. Дети рассматривают кукол: повара, няню и девочку. Беседуют о том, какая посуда нужна для работы повару, няне и какая девочке для угощения чаем. Затем дети отбирают посуду и относят на «кухню», в «столовую».
В дальнейшем можно вводить обобщающие названия: посуда кухонная, столовая, чайная.
Дидактические упражнения.
Дидактические упражнения в отличие от дидактической игры не имеют игровых правил. Игровая задача словарных упражнений состоит в быстром подборе соответствующего слова. Она представляет для детей определённую сложность. Поэтому особое внимание следует уделять подбору речевого материала, постепенности в усложнении заданий, их связи с предыдущими этапами работы над словом.
Упражнения содействуют формированию умения свободно пользоваться лексическими средствами языка, создают условия для активного отбора слов.
Основным содержанием лексических упражнений являются различные виды классификации слов: по родовому признаку (по группам: овощи, фрукты, посуда); по родовому и подродовому признакам ( животные, домашние животные, дикие животные); по свойствам (цвет, вкус, величина, материал); подведение слов видового значения под родовое понятие (автобус, трамвай, такси), составление словосочетаний и предложений с антонимами, многозначными словами; распространение предложений с использованием заданных слов.
Отличительной чертой словарных упражнений является то, что большинство из них одновременно направленно на формирование грамматической стороны речи: на согласование слов, словоизменение, употребление слова в составе предложения, что объясняется единством лексических и грамматических значений слова. Такой тип упражнений можно назвать лексико-грамматическим.
Все методисты отмечают многостороннее влияние на речь детей загадывание и отгадывание загадок. Ценность этого метода состоит, с одной стороны в том, что он позволяет эффективно упражнять ум, развивать мыслительные способности, углублять и уточнять знания о предметах и явлениях. С другой стороны, загадки (как и другие малые формы фольклора) помогают детям проникнуть в образный строй образной русской речи, овладеть выразительными средствами языка. Загадка определяется как образное, картинное описание характерных признаков предметов и явлений. На основе учёта характера загадок, особенностей развития детей в методике сформулированы следующие требования к их применению в целях развития словаря:
• загадыванию загадок должно предшествовать ознакомление детей с предметами, их характерными признаками;
• загадки должны быть доступны детям с точки зрения, как содержания, так и формы. Сначала дети отгадывают загадки, построенные на прямом описании характерных признаков («Длинное ухо, комочек пуха, прыгает ловко, грызёт морковку»), постепенно вводятся загадки, содержащие метафору, т.е. такие, в которых описание предмета даётся через сравнение с другими предметами («Сидит дед, во сто шуб одет. Кто его раздевает, тот слёзы проливает»);
• обучение отгадыванию загадок должно осуществляться на наглядном материале и на основе соотнесения словесного образа с реальным предметом (рассматривание предметов);
• отгадывание загадок должно сопровождаться рассуждениями и доказательствами, объяснениями образного описания;
• придумывание загадок самими детьми должно основываться на большой предварительной работе по рассматриванию и описанию предметов, отгадыванию готовых загадок;
• загадывание и отгадывание загадок следует проводить в игровой форме.
Словарная работа в разных видах деятельности. Большое значение для обогащения и активизации словаря имеет бытовая деятельность. Дети осваивают жизненно необходимый обиходный словарь. В связи с воспитанием культурно-гигиенических навыков, формированием навыков самообслуживания ребёнок осваивает слова, обозначающие предметы одежды, мебели, постельные и умывальные принадлежности, а также их качества, действия с ними. Естественность ситуаций общения в быту, связь с чувственным восприятием, собственная деятельность приводят к тому, что ребёнок быстро запоминает слова, осваивает стоящие за словами обобщения, основанные на существенных признаках.
В трудовой деятельности словарь детей пополняется за счёт названий орудий труда, инструментов, действий, качеств и свойств предметов. Особое значение имеет совместный, коллективный труд, в котором возникают и специально создаются разнообразные коммуникативные ситуации, требующие употребления соответствующих слов: планирование работы, обсуждение конкретных способов её выполнения, обмен мнениями в ходе труда, краткие отчёты о выполненной работе.
Большая роль в активизации словаря принадлежит игре. В сюжетно-ролевых играх на бытовые темы активизируется бытовой словарь, в играх на производственные темы – профессиональная лексика; в строительных играх – слова, обозначающие качества и пространственное расположение предметов, а также соответствующие глаголы.
Исключительные возможности для развития словаря создаёт творческая художественная деятельность детей. Ознакомление с различными видами искусства благодаря сочетанию зрительного и слухового восприятия, особого эмоционального воздействия на чувства ребёнка расширяется кругозор и обогащает лексикон детей. Театрализованные игры, праздники и развлечения, участие в концертах и утренниках способствуют активизации образного словаря.

Особенности, задачи и содержание формирования грамматического строя речи.

(КРАТКО) Грамматика - это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис.
Морфология - это грамматические свойства языка, слова, речи. (Для детей научится правильно говорить).
Синтаксис - словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов.
Словообразование – образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и форме с помощью специальных средств, присущих языку. Освоение ребёнком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.
Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребёнка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. Синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли, т.е. в развитии связной речи. Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребёнка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.
В детском саду не ставится задача и изучения законов грамматики, знакомства с её категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи.
В дошкольном возрасте у ребёнка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно.
Содержание и последовательность освоения грамматического строя речи:
1. употребление существительных с предлогом;
2. употребление мн. Числа в родительном падеже;
3. употребление повелительного наклонения (со старшего возраста);
4. употребление глаголов с разными предлогами, приставками, несклоняемые существительные.
Словообразование:
1. образовывать множественное число существительных;
2. образование уменьшительно – ласкательных слов, с помощью суффикса и приставок;
3. в старших группах образование слова из двух других (самосвал, пароход и др.).
Требования к занятиям по формированию строя речи:
1. занятия должны проводиться только в форме игры;
2. во время работы термины не употребляются (глагол, существительное и т.д.);
3. одна грамматическая форма отрабатывается на занятиях до тех пор, пока дети не перестанут делать ошибки;
4. использование в отработке нескольких грамматических форм только на проверочных занятиях (контрольных).
Методы и приёмы обучения:
1. образец воспитателя;
2. объяснение (почему так говорят);
3. хоровое проговаривание трудных грамматических форм;
4. дидактическая игра;
5. мотивировка задания (объяснить ребёнку, почему он должен говорить правильно);
6. игра-драматизация (исправление ошибок).
Методика.
Содержание работы: обучение изменению слов по падежам, согласование существительных с прилательными, употребление предлогов: в, за, под, около; согласование существительного с глаголом, нормы правила русского языка.
Особенности проведения занятий.
Младшая группа. Занятия проводятся в форме игры. На занятиях должна быть связь грамматических форм с реальными жизненными отношениями.
Варианты дидактических игр: «Что изменилось?», «Чего не стало?» - отработка родительного падежа, мн. числа.
«Что делает кукла?» - отработка глагольной формы.
Средняя группа. Содержание тоже, что и в младшей группе, но с усложнением: спряжение глаголов по лицам и числам, употребление предлогов с пространственными значениями (слева, справа, снизу, сверху и т.д.), с предлогами.
Особенности проведения занятий.
Усвоение грамматических форм без наглядного материала, в дидактических играх даётся несколько ситуаций, привлекаем детей к исправлению ошибок не только своих, но и чужих.
Варианты игр: используются те же, но усложняются количества задач, количеством объектов, картинок, активно используются словесные упражнения без наглядных пособий.
Старший возраст. К 5-ти годам у ребёнка в целом складывается целостное представление о правильном употреблении слов, словосочетаний, предложений. На первый план выступают задачи по словообразованию.
Особенности проведения занятий.
Занятия проводятся в тесном контакте с формированием связной речи. Появляются первые игры на причастия. Например, мальчик читает. Он какой? Читающий.
Примеры морфологических ошибок в речи детей.
1. Неправильные окончания имён существительных:
а) родительный падеж, множественное число:
с окончанием –ей: карандашов, дверёв, ежов, этажов;
с нулевым окончанием: ночов, куклов, девочков, книгов, дверков, пуговицев;
б) родительный падеж, единственное число: у кукле, у маме, у сестре, без ложке;
в) винительный падеж одушевлённых и неодушевлённых имён существительных: папа подарил мне слонёночек, Серёжа поймал сом;
г) предложный падеж неодушевлённых имён существительных мужского рода: в лесе, в саде, в носе.
2. Склонение несклоняемых имён существительных: на пальте, на пианине, кофий, кофию, в кине.
3. Образование множественного числа существительных, обозначающих детёнышей животных: ягнёнки, жеребёнки, котёнки, свинёнки.
4. Изменение рода существительных: большой яблок, купи мороженую, папа ушла, платье зелёная, тёплая молоко, одеяла разорвалась.
5. Образование глагольных форм:
а) повелительное наклонение: искай (ищи), спей (спой), скакай (скачи), ехай (езжай), склади (сложи);
б) изменение основы глагола: искать – искаю (ищу), плакать – плакаю (плачу), мочь – можу (могу), плескать – плескаю (плещу), рисовать – рисоваю (рисую);
в) спряжение глаголов: хотеть – хотишь (хочешь), есть – едишь (ешь), давать – дадишь (дашь), спать – сплют (спят).
6. Неправильная форма причастий: сломатая, сошитая, оборватая.
7. Образование сравнительной степени прилагательного: ярче, хуже, плохее, чистее, красившее.
8. окончание местоимений к косвенных падежах: у мене болят уши, в этим кормане, у тебе новая платья.
9. склонение числительных: двое домов, идите по двоим, с двумями.
У детей наблюдаются, особенно в повседневном общении, и другие ошибки:
- «одень» вместо надень, «раздень» вместо сними;
- «Бегим», Коля уже «побег».
- Мы ходим за «ягодам» и «грибам».
(ПОЛНО). Процесс усвоения ребёнком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга.
Ребёнок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определённые выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.
У ребёнка вырабатывается определённый динамический стереотип при изменении имён существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребёнок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определённых грамматических форм.
Выработка динамического стереотипа облегчается большей его устойчивостью. Если ребёнок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребёнок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы. Например: «Мы видели в зоопарке «слон»; «Мне мама подарила «утёночек» (как и «Мне мама купила стол»).
А.Н. Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя родного языка.
Первый период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1г. 3мес. до 1г. 10мес.).
Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1г. 10мес. до 3 лет).
Третий период - период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период всё в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах.
Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчётливо это выражено у старших дошкольников.
Для выработки ориентировки важна деятельность со словами, однако простое накопление опыта не всегда приводит к положительному результату.
При усвоении грамматического строя языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки.
Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест.
Основой усвоения грамматического строя является формирование грамматических обобщений. Существенную роль в этом играет обобщение языковых и речевых явлений.
Формирование языковых обобщений в процессе развития речи начинается рано, и именно они составляют ядро психологического механизма усвоения языка.
Усвоение грамматики связано с когнитивным развитием ребёнка, поскольку формирование языковых обобщений в речи предполагает работу мышления. Процессы анализа, синтаксиса, абстракции и обобщения приводят к усвоению лексических и грамматических значений.
Трудность и постепенность усвоения грамматического строя объясняются несколькими причинами: особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно морфологии. В русском языке много нетипичных форм, т.е. исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются.
Чаще всего эти погрешности вызваны особенностями местных говоров, диалектической речью окружающих.
Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией.
Вначале дети пользуются простыми по структуре предложениями, впоследствии усваивают более сложные конструкции. Наличие сложных предложений свидетельствует об усложняющихся связях (причинных, временных и др.) между отдельными представлениями.
Дети четвёртого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями. В достаточной степени легко дети пользуются сложносочинёнными предложениями: Мы с бабушкой дома остались, а они поехали по своим делам (4г. 5мес.). Более распространёнными, с однородными членами, становятся предложения, входящие в состав сложного: Он уснул у реки, а коза пришла, разрезала волку брюхо, потом положила кирпичи и зашила (4г. 9мес.).
Содержание и форма сложноподчинённых предложений на пятом году жизни усложняется. Используются придаточные предложения времени, причины (Он не ходил на работу, потому что у нас был выходной), места (Где машины военные были, там был салют).
В старшем возрасте дети умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными союзами: Она бросила иголку, а не воткнула.
Синтаксические ошибки наблюдаются в нарушении порядка слов в предложении:
- на первое место ставится наиболее важное для ребёнка слово: «Куклу мама принесла»;
- вопросительное предложение начинается с того, что для ребёнка важнее: «Заплакала Маша почему?»;
- дети часто начинают свой ответ с вопросительного слова, поэтому на вопрос «почему?» отвечают: «почему что…».
Овладение способами словообразования - одна из сторон речевого развития детей. Термином «словообразование» обозначается сам процесс образования слов в русском языке. В современном словообразовании господствующее положение занимает морфологический способ, имеющий несколько разновидностей. В основе его лежит сочетание различных по значению морфем: кричать – крик, путь – путник; грузовой – грузов-ик; слабый – слаб-ость; под одеялом – под-одеяль-ник; порядок – без-порядок.
Образование новых слов происходит в результате сложения основ (двух, трёх: лёд колоть – ледокол; книги любить – книголюб) и с помощью других способов.
Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом. Для образования слов ребёнок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова (приставка, корень, окончание).
Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими элементами языка. Так, слово «вкуснашка» (конфетка) по аналогии со словами «кашка», «простоквашка» образуется от прилагательного спомощью суффикса и окончания. С одной стороны, ребёнок образовал новое слово, а с другой – правильно изменяет его («Дай мне вкуснашку»). Эти факты убеждают в творческом характере усвоения языка.
Детское словотворчество – наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений.
Т.Н. Ушакова выделила три основных принципа образования детьми новых слов:
а) часть какого-нибудь слова (2осколки слов») используется как целое слово: «прыг» - прыжок;
б) к корню одного слова прибавляется окончание другого: пурга – «пургинки» (снежинки), помощь – «помогание», страшные «страшность»;
в) одно слово составляется из двух («синтаксические слова»): «ворунишки» - вор и врунишка, «бананас» - банан и ананас.
К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.
Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей.
1. Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, времена).
2. Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.
3. Сообщить знания о некоторых нормах образования форм – словообразования.
В морфологии.
Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы. Самое большое место занимают существительные и глаголы.
В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами.
Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).
Дошкольники должны правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло).
Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа предложений.
Дети знакомятся с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, с полными и краткими прилагательными (весёлый, весел, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр – добрее, тихий тише).
В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.
В словообразовании.
Детей подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т.е. из которого оно выводится по смыслу и форме. Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончания, приставки, суффиксы).
Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (учить – учитель), префиксальный (писать – переписывать), смешанный (застольный, разбежаться).
Дети могут, отталкиваться от исходного слова, подбирать словообразовательное гнездо (снег – снежинка, снежный, снеговик, подснежник).
Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детёнышей животных (зайчонок, лисёнок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направления движения (ехал – поехал – выехал).
В синтаксисе.
Детей обучают способами соединения слов в словосочетания и предложения разных типов – простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным.
Необходимо обучать детей умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения.
Особое внимание при обучению детей построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов. Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.
Важно сформировать у детей элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложении разных типов. Для этого дети должны овладеть разными способами сочетания слов в предложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между словами, уметь интонационно оформлять предложение.

Система работы по воспитанию звуковой культуры речи.

Воспитание звуковой культуры – одна из важных задач развития речи в детском саду, так как именно дошкольный возраст является наиболее сензитивным для её решения.
Воспитание звуковой культуры предполагает:
формирование правильного звукопроизношения и словопроизношения, для чего необходимо развитие речевого слуха, речевого дыхания, моторики артикуляционного аппарата;
воспитание орфоэпически правильной речи – умения говорить согласно нормам литературного произношения. Орфоэпические нормы охватывают фонетическую систему языка, произношение отдельных слов и групп слов, отдельных грамматических форм. В состав орфоэпии входят не только произношение, но и ударение, т.е. специфическое явление устной речи. Русский язык обладает сложной системой разноместного и подвижного ударения;
формирование выразительности речи – владение средствами речевой выразительности предполагает умение пользоваться высотой и силой голоса, темпом и ритмом речи, паузами, разнообразными интонациями. Ребёнок в повседневном общении владеет естественной выразительностью речи, но нуждается в обучении произвольной, осознанной выразительности при чтении стихов, пересказе, рассказывании;
выработка дикции – отчётливого внятного произношения каждого звука и слова в отдельности, а так же фразы в целом;
воспитание культуры речевого общения как части этикета.
В звуковой культуре речи выделяют два раздела: культуру речепроизношения и речевой слух. Поэтому и работа должна вестись в двух направлениях:
развитие речедвигательного аппарата (артикуляционного аппарата, голосового аппарата, речевого дыхания) и на этой основе формирование произношения звуков, слов, чёткой артикуляции;
развитие восприятия речи (слухового внимания, речевого слуха, основными компонентами которого являются фонематический, звуковысотный, ритмический слух).
В педагогической и психологической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А.Н. Гвоздева, В.И. Бильтюкова, Д.Б. Эльконина, М.Е. Хватцева, Е.И. Радиной. Само освоение звуков начинается на первом году жизни, когда ребёнок овладевает своими речевым и слуховым аппаратами. В начале на основе определённого эмоционального состояния появляется лепет, не имеющий ещё социального значения. Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д.Б. Эльконина, начинается с того момента, когда язык начинает служить средством общения. С одной стороны, это понимание обращённых к ребёнку слов, с другой – первые самостоятельные слова.
Раннее восприятие ребёнком слов идёт на основе ритмико-мелодической структуры. Фонематический состав слова не воспринимается. В 10–11мес. Слово начинает служить средством общения и приобретает характер языкового средства. Начинается период «фонематического развития речи».
К концу первого года появляются первые слова. С начала второго года жизни начинается дифференциация звуков. Вначале дифференцируются (отделяются) гласные звуки от согласных. Дальнейшая дифференциация идёт внутри группы согласных. Противопоставляются сонорные – шумным, глухие – звонким, твёрдые – мягким и т.д. Далее начинается усвоение социально закреплённых согласных звуков.
Основной путь развития фонематической стороны речи ребёнок проходит в преддошкольном возрасте. К трём годам ребёнок овладевает всей системой звуков языка, с некоторыми исключениями. Труднее ему даются шипящие (ш, ж), сонорные (р, л) и свистящие (с, з) звуки.
В основе звукопроизносительного процесса лежат речевое дыхание и деятельность речедвигательного аппарата.
Речь формируется под контролем слуха. Способствует формированию правильного звукопроизношения особая восприимчивость детей к звуковой стороне языка, интерес ребёнка к звукам речи, стремление овладеть их произношением.
Умение произносить звуки и слова развивается постепенно, в ходе накопления ребёнком жизненного опыта. Как известно, процесс артикуляции звуков человеческой речи состоит в образовании связей между ощущениями, вызываемыми сокращением мышц речевого аппарата, и слуховыми ощущениями от звуков, которые человек произносит. К этим связям присоединяются ещё и зрительные ощущения (от восприятия артикуляции говорящего). Зрительное восприятие помогает улавливать видимую артикуляцию звуков и тем самым уточнять свои собственные движения (Ф.Ф. Рау).
Одной из важных предпосылок формирования речи является способность ребёнка к подражанию.
Фонетической стороной речи ребёнок овладевает, повторяя речь окружающих взрослых.
Подражание звукам речи возникает во втором полугодии первого года жизни, особенно интенсивно оно развивается на втором году. По мнению большинства учёных, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного становления всех звуков родного языка.
К трём годам дети в основном овладевают звукопроизношением. Однако речь их ещё не совершенна в фонематическом отношении. Для неё характерна общая смягчённость («зюк» - жук, «сюба» - шуба, «неть» - нет и т.д.); замена заднеязычных звуков к, г переднеязычными – т, д («тутолка» вместо куколка, «дуси» вместо гуси), иногда замена звуков глухими.
Значительная часть трёхлетних детей не умеет произносить шипящие звуки, чаще всего, заменяя их свистящими («сапка», «коска», «зук»). Отмечается неумение произносить звук р (пропуск или замена его), искажение звука л.
Словопроизношение младших дошкольников тоже имеет саои особенности, к ним можно отнести: сокращение (элизия) слов («тул» вместо стул, «весипед» вместо велосипед); перестановки (метатезы) слов и звуков («шапля» вместо шляпа, «гофли» вместо гольфы, «корвик» вместо коврик); уподобление (ассимиляция) одного звука другим («бабака» вместо собака); слияние (контаминация) двух слов в одно (Мафеда» вместо Мария Фёдоровна); добавление звуков («реблята», «иржавая») и преждевременное произношение последующего звука (антиципация).
В практике распространено мнение, что к четырём годам произношение детей соответствует возрастным особенностям и требованиям программы, больших отклонений от нормы не наблюдается. Несовершенства произношения детей младшего дошкольного возраста принято рассматривать как возрастную закономерность, которая изживается сама собой. Отсюда и недооценка необходимости обучения в сфере формирования звуковой стороны речи на этом этапе.
На самом деле это кажущееся благополучие, потому что к пяти годам без специального обучения около 50% детей не усваивает всех звуков родного языка.
Овладение правильным произношением в младшем дошкольном возрасте затрудняется недостаточным развитием моторики речевого аппарата и фонематического слуха, недостаточной устойчивостью нервных связей. У детей ещё пока отсутствует сознательное отношение к несовершенствам своего произношения. Вместе с тем положительными факторами являются большая подражательность, стремление детей к игровым действиям, эмоциональность при восприятии звуков.
Овладение произношением всех звуков родного языка к пяти годам возможно при правильном руководстве развитием речи детей. Целенаправленное обучение, использование соответствующей методики создают условия для реализации имеющихся у детей предпосылок. Формирование звуковой стороны речи осуществляется в условиях детского сада в двух формах: в форме обучения на занятиях и воспитание всех сторон звуковой культуры речи вне занятий.
Главная роль в обучении принадлежит специальным занятиям, сочетающим показ-образец произношения с активным упражнением детей. Занятия дополняются и взаимодействуют со специальными упражнениями вне занятий.
Ведущей формой обучения являются коллективные (а не индивидуальные) занятия с детьми. В условиях социальной среды воспитание речевых навыков протекает особенно благоприятно и даёт более стойкие результаты, чем в условиях индивидуальной работы (А.П. Усова, М.Е. Хватцев). Коллектив является для детей сильным фактором взаимного влияния. В коллективных занятиях продуктивность работы повышается, а утомляемость уменьшается.
В формировании правильного звукопроизношения решающую роль играет своевременно начатое обучение, опирающее на возрастные особенности детей.
Наибольший эффект даёт обучение, которое начали на более ранних этапах дошкольного детства. Возраст детей к началу обучения является более важным фактором, чем длительность самого обучения.
В процессе систематического обучения необходимо использовать методику, обеспечивающую развитие моторики речевого аппарата, речевого дыхания и речевого слуха, учитывая, что эти процессы взаимосвязаны.
В ходе обучения следует также формировать у ребёнка осознание особенностей своего произношения. Это оказывает положительное влияние на становление фонетической стороны речи, ведёт к пониманию необходимости обучения для овладения правильными навыками речи и вызывает желание учится.
Общегрупповые занятия по обучению звукопроизношению достаточно проводить 1-2 раза в месяц. Помимо этого отдельные упражнения включаются в другие занятия по развитию речи, а также в музыкальные, в занятия гимнастикой и подвижными играми. Количество занятий определяется уровнем развития речи детей.
Обучение звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами работы над звуками, принятыми в логопедии.
I этап – подготовительный, предполагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания.
Правильное произношение звуков зависит от деятельности речевого аппарата в целом и от деятельности органов артикуляции (языка, губ, мягкого нёба, зубов и т.д.), от их подвижности и гибкости, от координации артикуляционных движений, их силы и точности. Так, трудный для произнесения звук р требует гибкости движений языка, быстрой вибрации его кончика. Шипящие звуки требуют сильной воздушной струи, подъёма языка в форме «ковшика», округления губ и вытягивания их слегка вперёд и т.д.
С целью подготовки речевого аппарата используются разнообразные упражнения, которые проводятся в основном в игровой форме, что создаёт условия для многократного их повторения.
Развитию моторики артикуляционного аппарата служат различные игры на звукоподражание: «Кто как кричит?», «Что звучит?», «Чей домик?» и др. Используются звукоподражания шуму ветра, рокоту самолёта, карканью вороны, жужжанию жука, цоканью копыт лошади и др. Повторение лишённых смысла слогов (ша – шо - шу, ра – ро – ру) быстро утомляет и не даёт положительных результатов, в то время как ребёнку не надоедает щёлкать языком, «как кучер», жужжать «как пчела», гудеть «как паровоз». В связи с этим следует заметить, что дети усваивают речь, подражая людям, а не звукам природы, мычанию коровы и пр., т.е. подражание звукам животных осуществляется опосредованно, через речь воспитателя.
Для развития речевого дыхания проводят игры на поддувание: сдувание снежинок (кусочков ваты), поддувание карандашей, плавающих рыбок, лодочек. Однако дети не сразу справляются с заданием. Многие напрягаются, раздувают щёки и не могут сдуть лежащую пушинку. Этому детей надо учить. От простых игр переходят к более сложным, где требуется сильная воздушная струя воздуха, - детям предлагают подуть на плавающих в воде уток, гусей, лодочку; подуть на воду до образования брызг.
В процессе дыхательных упражнений ребёнок учится правильно дышать, делать короткий, быстрый вдох и длительный, сильный, плавный выдох. Не следует допускать, чтобы дети напрягались и уставали. Упражнения проводятся сидя, не более 1,5 мин (начиная с 0,5 мин).
Для развития речевого слуха, слухового внимания рекомендуются игры «Угадай, кто позвал?», «Угадай, что я сказала?», «Что делает Петрушка?», «Эхо» и др.
В индивидуальной работе используется артикуляционная гимнастика: облизывание языком верхней и нижней губы (слизывание мёда); язык делается «жалом», «широкой лопаткой» и др.
II этап – становление звуков речи, или постановка звука. Это создание новой нервной связи между звуковыми (восприятие произнесённого звука), двигательно-кинестетическими (самостоятельное воспроизведение звука) и зрительными (зрительное восприятие артикуляции звука) ощущениями.
Постановка звуков начинается с лёгких по артикуляции звуков и кончается более трудными; последовательность их сохраняется как для фронтальной, так и для индивидуальной работы (шипящие, свистящие, р, л).
При полном отсутствии звука или при его неустойчивом произношении, что часто наблюдается у дошкольников, бывает достаточно фиксировать внимание ребёнка на звуке. Это так называемая постановка звука по подражанию или вызывание звука. Обучение здесь основано на подражании детьми речи воспитателя, чёткому произношению звука. Такой приём обучения, возможно, использовать только в лёгких случаях. Фиксация внимания на звуке происходит благодаря выделению звука в слове, более длительному и напряжённому его произношению воспитателем и восприятию ребёнком в этот момент его звучания и артикуляции.
Если не возможно поставить звук на основе подражания, используют объяснение артикуляции нужного звука и образец его произношения, сопровождаемые упражнением детей.
Доступно для детей объясняется положение зубов, губ и языка при произношении какого-либо звука. Даётся образец, он повторяется детьми индивидуально, вначале теми, кто произносит его хорошо (дополнительный образец произношения), а затем теми, у кого наблюдаются недостатки. Наконец звук повторяют все хором.
В период становления звука надо быть внимательными к его появлению. Следует постоянно поддерживать новый звук, создавать необходимые условия. Воспитателю нужно прислушиваться к произношению детей. При нарушениях звука педагог напоминает существенные моменты его артикуляции, даёт образец правильной речи.
Для упражнений необходимо давать детям новый речевой материал, так как хорошо знакомые ребёнку стихи, картинки вызовут у него старое, привычное произношение звука.
III этап – закрепление и автоматизация звуков. С точки зрения высшей нервной деятельности, автоматизация звука есть введение вновь созданной и закреплённой относительно простой связи – речевого звука – в более сложные последовательные речевые структуры – в слова и фразы, в которых данный звук или пропускается совсем, или произносится не правильно (О.В. Правдина).
Работу на этом этапе можно рассматривать как затормаживание старых неправильных динамических стереотипов и выработку новых.
Это трудная для нервной системы работа. Она требует большой осторожности и постепенности, что обеспечивается доступностью и систематичностью речевого материала (переход от изолированно произносимого звука к включению этого звука в звукосочетание, слово, фразу). Звук даётся в разных звукосочетаниях, в начале слова, в середине, в конце. Вначале создаются облегчённые условия для произношения звука (звук в открытом слоге, в сочетании с двумя гласными, в закрытом слоге), затем они усложняются.
В этот период полезно сочетание нового материала со старым. Важны контроль за детской речью и контрольные упражнения (пересказ рассказов, рассказывание по картине). Для закрепления и автоматизации нового звука требуются систематическая тренировка, создание таких условий, чтобы в течение дня ребёнок произносил его не менее 10-20 раз. Воспитатель показом артикуляции, напоминанием о своих прежних указаниях помогает ребёнку овладеть речевым навыком.
Вновь появившийся звук надо поддерживать всем средствами (одобрение ребёнка, поощрение и т.д.). Большую устойчивость звука обеспечивает использование разных анализаторов: слухового – как ведущего, зрительного (показ артикуляции), тактильно-вибрационного (ощущение рукой дрожания гортани), осязательного (ощущение пальцами вытянутых губ), кинестетического (ощущение дрожания кончика языка при звуке р).
IV этап - этап дифференциации смешиваемых звуков. В основе его лежит дифференцировочное торможение. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребёнком в любом сочетании и всё же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим.
Дети не отличают новый звук от некоторых сходных с ним звуков и путают их (вместо сушка – «шушка», вместо Саша – «Шаша»).
Для дифференциации звука эффективен приём сравнения двух артикуляционных укладов и установления их различия. При сопоставления двух звуков не следует сравнивать правильный звук с его искажённым вариантом.
Рекомендуется проводить занятия по дифференциации звуков с использованием доступного детям игрового материала. Так, можно подобрать картинки по категориям: одежда, обувь, игрушки, цветы, овощи и т. д. В названиях предметов чередуются смешиваемые звуки (вишня – слива). Сначала детям дают две картинки, потом, усложняя игру, количество картинок доводят до трёх-четырёх (шуба – сапоги – шапка; кошка – собака – лошадь – свинья). Далее детям предлагаются отдельные пары слов, которые обозначают предметы, не принадлежащие к одной группе. Фонетически эти слова различаются по одному звуку (усы – уши, мышь – мыс). Вначале в слове один из дифференцируемых звуков, затем оба звука (руль, орёл, стрела, Лариса), далее – словосочетание, предложение (У Веры ручка лучше, чем у меня), потешки, пословицы, стихи («Прилетели голуби, сели возле проруби», «Зайка летом серый, зимой белый»). Можно проводить упражнения и без картинок, на одном только словарном материале (нос – нож, коза – кожа, Юра – юла, коробка – колобок). Использование этих слов возможно в игре или разговоре:
- Как позовёшь кошку? – Кис-кис!
- как прогонишь воробья с огорода? – Кыш-кыш!
Благодаря таким упражнениям дети начинают быстрее и лучше улавливать смысловую разницу между словами. Затем переходят к заучиванию стихов, чистоговорок, содержащих те или другие звуки, нужные для дифференциации.
На всех этапах обучения звукопроизношению рекомендуются упражнения в форме игр: с картинками, игрушками, звукоподражанием, с элементами движений, с пением; чтение и заучивание стихов, прибауток, потешек, чистоговорок. Пересказ коротких рассказов и рассказывание по картинкам с учётом возраста и стоящих задач обучения начинается с этапа автоматизации звука.
Обучение произношению начинается с гласных (а, у, и, о, э), затем отрабатываются лёгкие в артикуляционном отношении согласные (п – б – т – д – к – г; ф – в; т – с – з – ц).