Рабочая программа по программам (разделам): «Развитие зрительного восприятия» «Развитие социально-бытовой ориентировки» «Развитие пространственной ориентировки».
рабочая программа на тему

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

города Когалыма «Колокольчик»

Рабочая программа

по программам (разделам):

«Развитие зрительного восприятия»

«Развитие социально-бытовой ориентировки»

«Развитие пространственной ориентировки»

в составе обязательной части

адаптированной основной образовательной программы

МАДОУ «Колокольчик»

Срок реализации: 1 год

Возраст детей: 6-7 лет

                                                        Составили и реализуют:

 воспитатель Грайворонская С.В.

                                                              воспитатель Кольцова Н.В.

Содержание

I. Целевой раздел………………………………………………………………...3

1.1. Пояснительная записка……………………………………………………..  3

1.1.1. Цели и задачи реализации рабочей программы………………………...  3

1.1.2 Принципы и подходы к формированию рабочей программы………….  3

1.1.3. Характеристика возрастных и индивидуальных особенностей

детей с нарушением зрения……………………………………………………... 5

1.1.4. Планируемы результаты освоения рабочей программы……………….  9

II. Содержательный раздел…………………………………………………..  12

2.1. Учебный план реализации рабочей программы…………………………  12

2.2. Особенности организации (проектирование) коррекционно-образовательного процесса…………………………………………………….. 12

2.3. Программно-методический комплекс рабочей программы…………….  18

2.4. Методики, технологии, средства коррекционно-образовательной деятельности……………………………………………………………………. 22

2.5. Способы и направления поддержки детской инициативы……………...  25

2.6. Формы и направления взаимодействия с коллегами и семьями воспитанников………………………………………………………………….. 27

III. Организационный раздел…………………………………………………28

3.1. Организация развивающей предметно-пространственной среды……...  28

Список литературы……………………………………………………………..  35

I. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

Рабочая  программа  разработана  в соответствии с основной общеобразовательной программой МАДОУ «Колокольчик».

Программа  определяет  содержание  и  организацию  образовательной  деятельности  по  профессиональной  коррекции  развития детей с нарушениями зрения  6 -7 лет по  следующим программам (разделам):

«Развитие зрительного восприятия»,

«Развитие социально-бытовой ориентировки»,

«Развитие пространственной ориентировки».

1.1.1. Цель и задачи рабочей программы

Цель программы:

-  обеспечение  тифлопедагогического сопровождения детей с нарушениями зрения  6-7  лет  в  условиях  комплексной  коррекции  отклонений  в  физическом  и психическом  развитии,  реализации  взаимодействия  между  коррекционно-педагогическим и лечебным процессами;

-  оказание  воспитанникам  квалифицированной  помощи  в  освоении  адаптированной основной образовательной программы МАДОУ «Колокольчик»  с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей на основе организации разнообразных видов детской деятельности.

Основные задачи программы:

- Развитие зрительного восприятия детей с нарушением зрения и формирование специальных способов деятельности в познании окружающего мира.

- Формирование у детей с нарушением зрения представлений о пространстве и пространственных отношениях, обучение ориентировке в пространстве, используя знания о предметном мире.

- Формирование  у  детей  с  нарушением  зрения  правильного  отношения  к своему здоровью, развитие умений и навыков, позволяющих успешно взаимодействовать  с  окружающей  средой  и  людьми,  обеспечение  самореализации  и успешной адаптации в социальном обществе.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы

Нормативно-правовую  основу  для  разработки  рабочей  программы  составляют:

1.Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

2.Приказ  МОиН  РФ   «Об  утверждении  ФГОС ДО»  от  17  октября  2013  г. №1155.

3.Приказ  Министерства  образования  и  науки  Российской  Федерации  от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования».

4.Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая  2013  г.  N  26"Об  утверждении  СанПиН  2.4.1.3049-13  «Санитарно-эпидемиологические  требования к  устройству, содержанию  и  организации  режима работы дошкольных образовательных организаций».

Рабочая  программа  опирается  на  принцип  личностно - ориентированного взаимодействия взрослого с дошкольниками с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

Достижению целей и задач рабочей программы активно содействуют такие  подходы  к  ее  формированию,  как  культурологический,  познавательно-коммуникативный,  информационный,  деятельностный. В русле этих подходов был произведён отбор содержания материала и его структурирование.

Актуальными при работе с детьми дошкольного возраста являются:

-  принцип гуманизациии педагогического процесса –  определяющий приоритет  не передачи знаний, умений, а развитие самой возможности приобретать знания и умения и использовать их в жизни;

-  принцип  развивающего  обучения  –  способствующий  не  только  осмыслению приобретаемых знаний, но и развитию психических процессов, связанных с восприятием, памятью, вниманием, речью, мышлением, а также волевых и  эмоциональных  процессов,  что  в  итоге  обеспечивает  развитие  личности  ребёнка в целом;

-  принцип индивидуального подхода  –  предусматривающий организацию обучения на основе глубокого знания индивидуальных способностей ребёнка с нарушением зрения, создание условий для активной познавательной деятельности всех детей группы и каждого ребёнка в отдельности;

-  принцип  воспитывающего  обучения  –  отражающий  необходимость обеспечения в учебном процессе благоприятных условий  воспитания ребенка с ОВЗ, его отношение к жизни, к знаниям, к самому себе;

-  принцип научности обучения и его доступности – означающий, что у  детей  дошкольного  возраста  формируются  элементарные,  но  по  сути  научные,  достоверные  знания.  Представления  об  окружающей  действительности даются детям в таком объеме и на таком уровне конкретности и обобщенности, чтобы это было им доступно, и чтобы эти знания не искажали содержания.

Слияние  коррекционно - педагогического  и  лечебно - восстановительного процессов  является  особенностью,  основным  принципом  работы  специализированного дошкольного образовательного учреждения для детей с нарушениями зрения. Это позволяет с одной стороны, быстрее добиваться лечебного эффекта в восстановлении зрительных функций, а с другой стороны обеспечивает полноценное  развитие  детей  и  их  подготовку  к  обучению  в  школе.  В  связи  с чем  для  педагога  важными  являются  принципы  коррекционно - образовательной работы:

•  учет  общих,  специфических,  индивидуальных  особенностей  развития детей с нарушением зрения;

• комплексный подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения;  

• перераспределение учебного материала и изменение темпа его прохождения  при  соблюдении  дидактических  требований  соответствия  содержания обучения познавательным возможностям детей;

•  дифференцированный  подход  к  детям  в  зависимости  от  состояния  их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира;

• создание офтальмогигиенических условий в групповых комнатах и лечебных  кабинетах  и  специального  распорядка  жизни,  лечения,  воспитания  и обучения детей с учетом их интересов и потребностей.

Программа  является  «открытой»  и  предусматривает  вариативность, интеграцию,  изменения  и  дополнения  по  мере  профессиональной необходимости.

Рабочая программа построена на основе учёта конкретных условий, коррекционно-образовательных  потребностей  и  особенностей  развития  детей  дошкольного возраста.

1.1.2. Характеристика возрастных и индивидуальных особенностей детей с нарушением зрения

Нарушение зрения в виде различных функциональных расстройств у значительной части детей входит в комплекс нарушений психофизического развития, причём специфичность их недоразвитости уменьшается по мере отдаления от первичного дефекта – нарушения зрения.

Психолого-педагогическая  характеристика    дошкольников  6 -7 лет с нарушениями зрения:

Восприятие. Зрение остаётся ведущим анализатором. Слабовидящий ребёнок пользуется зрением как основным средством восприятия. Осязание и слух не заменяют зрительных функций ребенка.

Внимание. Развитие внимания в детском возрасте состоит в постепенном овладении произвольным вниманием, а также в увеличении объёма внимания и его устойчивости, в улучшении его распределения и в более быстром его переключении. Так как у ребенка с аномалиями зрения низкая познавательная активность, то развитие внимания как непроизвольного, так впоследствии и произвольного замедляется. В компенсаторном развитии слабовидящих детей большая роль принадлежит совершенствованию внимания во всем многообразии его качеств.

Память. У детей с амблиопией и косоглазием затрудняется выработка системы сенсорных эталонов. Это вторичное отклонение в свою очередь влияет на качество запоминания зрительного материала и оказывает в дальнейшем негативное влияние на формирование мыслительных процессов.

Речь. Особенности формирования коммуникативной функции речи заключается в трудностях восприятия образцов артикуляции. Это осложняет формирование фонетической стороны устной речи. Затрудненно и овладение словарным запасом, т. к. у дошкольников с нарушением зрения сужен объём воспринимаемого пространства и ограниченно поле деятельности. Это, в свою очередь, ведет к отклонению в формировании и смысловой стороны коммуникативной функции речи. Обобщающая сторона речи является оперативным инструментом мышления ребёнка. Слабая дифференцированность зрительных образов, бедность зрительных представлений, несформированность системы сенсорных эталонов детей с косоглазием и амблиопией затрудняет качественное формирование данной речевой функции. Особенности регулирующей функции речи связанны с характерологическими особенностями каждого ребёнка. Мыслительные процессы. На формирование процесса абстрагирования влияет практический опыт ребенка, что тоже возможно только в деятельности.

Физическое развитие. Движения руки у ребенка с амблиопией и косоглазием носят неточный, скованный характер. Нарушение остроты зрения, прослеживающих функций глаза и локализации взора ведёт к тому, что у детей нет ясного видения того, как они выполняют предметно – практические действия и насколько они качественны. Нарушения в формировании навыков мелкой моторики также являются вторичными отклонениями патологии органа зрения. Работа мелкой моторики сопровождается повышенным, чрезмерным напряжением, что в свою очередь ведет к быстрой утомляемости и нежеланию выполнять ребенком задания, связанные с мелкими точными движениями руки: вырезывание по контуру, рисование, штриховка и т. п. У детей с нарушением зрения из-за недостаточности зрительного контроля и анализа за движением наблюдается снижение двигательной активности, что приводит к сложностям формирования основных параметров в ходьбе и прежде всего сохранения прямолинейности движения. Для детей характерна волнообразность в ходьбе. Качество ходьбы характеризуется большой неустойчивостью, неуверенностью. Ещё большие сложности испытывают дети при ходьбе по ограниченному пространству, это связано с тем, что нарушение стереоскопического видения при монокулярном зрении осложняет пространственную ориентировку, создаёт плоскостное восприятие пространства. Во всех видах ходьбы у детей с нарушением зрения наблюдается неправильная постановка стоп. Особенности двигательной подготовленности детей с нарушением зрения проявляются в разных заданиях с бегом. В беге у детей наблюдается излишнее напряжение ног и рук, широкая постановка стоп, нарушение согласованности в движениях, низкий наклон головы, отсутствие равномерности, темпа. Выполнение прыжков детьми также затруднено. В прыжках в дину с места дети также имеют своеобразия. У них отмечается низкая техническая подготовка. Как правило, допускаются во всех фазах (толчке, полёте, приземлении) выполнения движения. В процессе прыжка ребёнку дольше приходится ориентироваться в расстоянии и пространстве, поэтому снижается анализ и контроль за своими движениями. В прыжках в высоту с места на двух ногах также отмечаются трудности из-за недостаточного зрительного контроля, нарушения согласованности движений. Специфика движений у детей проявляется в овладении лазанием, где основным показателем являются: сохранение равновесия при движении, согласованность движений рук и ног, а также уровень зрительного контроля за движением. Лазание по гимнастической лестнице характеризуется недостаточной согласованностью зрительного контроля и движений рук и ног. Руки переставляются беспорядочно, с пропуском реек. При влезании до середины дети испытывают беспокойство. При этом у них наблюдается большая напряжённость ног, причём ноги значительно согнуты в коленях и прижаты к животу, ступни ног обхватывают перекладину. Особенности двигательной сферы у детей с нарушением зрения проявляются в действиях с мячом. Своеобразие действий наблюдается в том, что дети перед выполнением задания чувствуют большую неуверенность, неоднократно меняют позу перед метанием. Отсутствие прослеживания взором полёта мяча вызывает произвольность его при падении, что в значительной мере обуславливает низкие количественные показатели при метании у детей с нарушением зрения. Метание правой и левой рукой вдаль характеризуется слабой силой броска, недостаточным замахом. Навык фиксации взора выполняемых действий у детей с нарушением зрения сдерживается в развитии. Таким образом, движения с мячом показывают, что дети испытывают трудности в координации руки и глаза не только во всех основных движениях, но и в мелких координированных движениях кисти и пальцев. Особенности двигательной сферы детей с нарушением зрения показывают, что многие ошибки связаны с отсутствием или неполнотой и неточностью представлений о пространстве, в котором они находятся. Характер двигательных нарушений во многом зависит от степени амблиопии, остроты зрения амблиопичного глаза.

Самообслуживание. У детей с патологией зрения снижен контроль над качеством одевания, умывания, причёсывания волос, снижен интерес к контролю и анализу своих действий, оценке результатов выполнения работы. Речь бедна формулировками, которые представляли бы качественный анализ труда.

Музыкальное развитие. В процессе слухового восприятия музыки и звука также наблюдаются определённые трудности. Психическое развитие дошкольников с нарушением зрения тесно связано с чувственным познанием окружающего мира, который для них полон загадок. Процесс формирования звуковых образов лежит в основе слухового восприятия, которое даёт возможность «озвучить» происходящее, обогатить представления о свойствах предметов и явлений жизни. У детей с нарушением зрения по сравнению с нормально видящими сверстниками значительно беднее запас как зрительных, так и слуховых представлений.

Особенности взаимодействия и общения. Взрослый для ребенка с нарушениями зрения выступает не только носителем огромного опыта и знаний человеческих взаимоотношений, но и является инициатором их передачи. Таким образом, развитие у ребенка потребности в уважении со стороны взрослого обеспечивается достаточной вовлеченностью старшего партнера в «теоретическое» сотрудничество с детьми, которое и помогает последним достигать их целей. Дети со зрительным дефектом стремятся к общению и активному взаимодействию с окружающими, но, не имея достаточного количества коммуникативных средств и умений, опыта общения, не могут реализовать свою потребность в общении. Ведущей формой общения для детей с нарушением зрения является внеситуативно- познавательная, основанная на познавательной мотивации совместной деятельности. Данная форма общения имеет в своей структуре предметно-практические и речевые действия как основные средства ее осуществления, расширяет компенсаторные возможности детей.

Безопасность. Из-за особенностей психического развития (нарушение зрительного представления, сужение объёма памяти, особенности эмоционально-волевой сферы, узость мыслительных операций и т.д.) дети с нарушениями зрения овладевают навыками безопасности жизнедеятельности гораздо медленнее, чем их нормально видящие сверстники. Трудности и опасности вызывают такие, казалось бы, мелочи, как овладение столовыми приборами, нахождение своих вещей в комнате, передвижение по улице, переход через дорогу и т.д. Все эти знания и умения должны быть сформированы уже в дошкольном возрасте, так как в последующей жизни они становятся просто необходимыми для осуществления какой-либо деятельности.

Изобразительная деятельность. Дети с нарушением зрения сталкиваются с трудностями изобразительного характера, обусловленные нарушением зрительного анализатора. Ребёнок знает, что он хочет изобразить, но не знает, как это сделать. Здесь сказывается не только неумение, но и незнание, отсутствие чёткого представления о предметах окружающего мира. Неполноценное зрение затрудняет процесс наблюдения (выделение существенных признаков, определение формы, строения и взаимоотношения отдельных частей натурного объекта, хуже соотносят части с целыми), изображение детьми пропорций, передачу перспективы. Дети с косоглазием и амблиопией из-за монокулярного характера зрения и снижения зрения испытывают значительные трудности при определении насыщенности цвета, оттенков и светлоты предметов, величины объёмных предметов. У детей с нарушением зрения возникают трудности в словесном обозначении цветов и их оттенков, так как эти знания находятся в пассивном словарном запасе детей.

1.1.3. Планируемы результаты освоения рабочей программы детьми 6-7 лет  с нарушением зрения

Специфика  дошкольного  детства  (гибкость,  пластичность  развития  ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность),  а  также  системные  особенности  дошкольного  образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие  возможности  вменения ребёнку  какой-либо  ответственности  за результат) делают неправомерными требования от ребёнка дошкольного возраста конкретных  образовательных  достижений  и  обусловливают  необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров,  которые  представляют  собой  социально-нормативные  возрастные характеристики  возможных  достижений  ребёнка  на  этапе  завершения  уровня дошкольного образования.

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде  педагогической  диагностики  (мониторинга),  и  не  являются  основанием для  их  формального  сравнения  с  реальными  достижениями  детей.  Они  не  являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной  деятельности  и  подготовки  детей.  Освоение  Программы  не сопровождается  проведением  промежуточных  аттестаций  и  итоговой  аттестации воспитанников.

Планируемые результаты достижений ребенка 6-7 лет с нарушениями зрения представлены ниже.

Развитие зрительного восприятия:

• зрительно обследует и анализирует, классифицирует предметы по их основным признакам (цвет, форма, величина);
• умеет пользоваться оптическими средствами при рассматривании;
• зрительно  различает  и  называет  группы  предметов  с  однородными признаками;
• различает  геометрические  фигуры  (круг,  квадрат,  овал,  прямоугольник, треугольник) и объемные фигуры (шар, эллипсоид, конус, куб, призма);
• использует  эталон  формы  для  анализа  основной  формы  реальных предметов;
• зрительно анализирует форму и величину предметов, отбирает предметы по убывающей и возрастающей величине;
• выделяет  и  словесно  обозначает  величину  (ширину,  длину,  высоту) реальных  предметов,  устанавливает  взаимосвязь  между  предметами  по  величине;
• располагает  на  плоскости  предметы  и  изображения  по  убывающей (возрастающей) величине;
• видит  расположение  предметов  на  картине,  называет  предметы,  расположенные дальше, ближе;
• описывает предметы и находит их по описанию, оперирует не только зрительно  воспринимаемыми  предметами,  но  и  отмечает  признаки,  воспринимаемые на слух, осязанием, обонянием и т.д.;
• находит по части предмета целый, составляет из частей целое;
• изображает простейшие пути следования на рисунке и словесно, делает простейшие схемы пространства;
• анализирует сложную форму предметов с помощью вписывания сенсорных эталонов формы (круг, квадрат, прямоугольник и т.д.) для анализа строения формы предметов.

Социально-бытовая ориентировка:

• называет окружающие  предметы  и  материалы, их  разнообразные  качества (форму, цвет, вкус, запах);
• ориентируется  в  многообразии  предметов  одного  вида,  проводит группировку предметов по признакам путем сравнения пар и групп предметов разных видов;
• дифференцирует предметы внутри одного вида;
• умеет  ухаживать  за  предметами,  игрушками,  пособиями,  хранить  и использовать их по назначению;
• знает и называет многие профессии, их необходимость;
• знает  и называет материалы, инструменты,  необходимые для  работы взрослых, электроприборы, которые облегчают труд человека;
• вычленяет  отдельные  действия  и  их  последовательность  в  трудовых процессах;
• имеет представление о некоторых общественных учреждениях, называет и понимает их назначение;
• знает и соблюдает правила поведения в общественных местах;
• знает  и  называет  название  своего  города,  домашний  адрес,  название улицы, на которой расположен детский сад;
• знает и называет разные виды транспорта, их назначение;
• различает проезжую часть дороги, тротуар;
• понимает значение сигналов светофора, их роль для движения машин и пешеходов;
• соблюдает правила дорожного движения;
• знает свое имя, отчество, фамилию;
• умеет  составлять  словесный  портрет;  
• оценивать  эмоциональное  состояние человека;
• соблюдает правильную осанку во время ходьбы, за столом и т.д.;
• знает  и  соблюдает  правила  поведения,  ухода  за  телом;  
• стремится  к здоровому образу жизни;
• имеет  представления  о  возможностях  своего  зрения,  пользуется  зрительной ориентацией в соответствии со зрительными возможностями;
• использует сохранные анализаторы.

Развитие пространственной ориентировки:

• обозначает в речи пространственное расположение частей своего тела, активно использует в речи пространственные термины;
• определяет  и  словесно  обозначает  пространственное  расположение игрушек, окружающих предметов с точкой отсчета от себя;
• находит и располагает игрушки и предметы в названных направлениях окружающего пространства;
• определяет стороны предметов, наполняющих пространство;
• передвигается в названном направлении, сохраняет направление движения,  обозначает  направление  движения  соответствующими  пространственными терминами;
• ориентируется в процессе передвижения в пространстве на цветовые, световые, звуковые ориентиры;
• понимает и выполняет практические действия в соответствии со словесными инструкциями педагога;
• контролирует свои действия с помощью зрения и осязания;
• самостоятельно  находит  дорогу  к  другим  группам,  кабинетам  медсестры, логопеда, заведующей, к музыкальному залу, к выходу на участок детского сада;
• узнает помещения по характерным запахам и звукам, покрытию пола;
• ориентируется  в  микропространстве,  умеет  располагать предметы  на листе бумаги, на поверхности стола слева направо и в названных направлениях;
• располагает  предметы  в  реальном  пространстве  по  схеме;  
• словесно обозначает  расположение  предметов  в  реальном  пространстве  соответствующими терминами;
• моделирует  простейшие  пространственные  отношения  из  кубиков, строительного материала.

II. Содержательный раздел

2.1. Учебный план реализации рабочей программы

Содержание  рабочей  программы  выстроено  на  основе образовательной  программы  –  «Коррекционная работа в детском саду»  («Программы  специальных  (коррекционных)  образовательных  учреждений  IV  вида (для детей с нарушением зрения)» под ред. Л.И. Плаксиной,  М., 2003г.) по следующим направлениям (разделам):

- «Развитие зрительного восприятия»  (Развитие  сенсорных эталонов.  Развитие восприятия предметов сложной формы.  Развитие зрительного внимания, памяти. Развитие восприятия сюжетных изображений).

- «Развитие социально-бытовой  ориентировки»  (Предметные представления. Приобщение к труду взрослых. Наблюдение и поведение людей на улице. Ребенку о нем самом и об окружающих людях).

- «Развитие пространственной ориентировки»  (Развитие восприятие пространства.  Обучение  навыкам  ориентировки.  Формирование  нестереоскопических способов восприятия глубины пространства).

Учебный  план  рабочей  программы    составлен  в  соответствии с учебным планом  и годовым календарным учебным графиком МАДОУ «Колокольчик» на текущий учебный год:

2.2. Особенности организации (проектирование) коррекционно-образовательного процесса

Содержание рабочей программы предусматривает обучение и воспитание детей с нарушением зрения в детском саду, реализацию коррекционных задач в разнообразных специфических для детей дошкольного возраста видах деятельности. При этом важным условием реализации содержания программы является комплексный подход к организации коррекционно-образовательной  и лечебно-восстановительной работы.

Коррекционно-образовательная  работа педагога тесно связана с офтальмологической работой и организуется в соответствии с этапами лечения и зрительными нагрузками, рекомендованными врачом-офтальмологом. Такое  взаимодействие  между  специалистами  способствует  не  только формированию  у  ребенка  коррекционно-компенсаторных  способов  познавательной деятельности, но и повышению его остроты зрения, развитию зрительных функций.

Специфика коррекционно-образовательной деятельности  выражается в следующих обязательных составляющих:

• проведение  упражнений  для  тренировки  и  активизации  зрительных функций;

• соблюдение режима зрительных и двигательных нагрузок;
• соблюдение  специальных  требований  к  учебно-наглядному  материалу  и пособиям;
• увязывание  содержания  коррекционных  занятий  с  этапами  восстановления зрения.

Структура  коррекционно-образовательного  процесса  состоит из следующих компонентов:

• непосредственно  образовательная  деятельность;
• образовательная деятельность в режимных моментах;
• самостоятельная деятельность детей;
• образовательная деятельность в семье.

Совместная  деятельность  педагога  и  детей  осуществляется  как  в виде  непосредственно  образовательной  деятельности,  так  и  в  виде  образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов.

Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию  различных  видов  детской  деятельности  (игровой,  двигательной,  познавательной, исследовательской, коммуникативной, продуктивной) или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогом самостоятельно в зависимости от контингента детей, уровня  освоения рабочей  программы  и  решения  конкретных  коррекционно-образовательных задач.

Занятия педагога проводятся с учетом специальных требований,  предъявляемых  к  коррекционно-образовательному  процессу  при работе с детьми, имеющими нарушения зрения:

- занятия (НОД) проводятся в первую половину дня;

- каждое занятие представляет тематическую и игровую целостность;

- распределение учебной нагрузки на занятии соответствует зрительным возможностям и уровню психического развития ребенка;

-  обязательно проведение зрительной гимнастики с использованием игр и упражнений для развития и тренировки зрительных функций, снятия зрительного и мышечного утомления, независимо от темы занятия;

- широкое  использование  наглядности,  максимальное  использование натуральных объектов;

-  осуществление  индивидуального  подхода  с  учетом  состояния   сохранных, нервно-психических функций и положительных свойств личности ребёнка с нарушением зрения.

С  детьми,  имеющими  специальные  показания  врача-офтальмолога, отличающимися особенностями психофизического развития, на начальных этапах обучения организуется только индивидуальная работа.

При  организации  коррекционно-образовательной  деятельности  педагог  опирается  на  принцип  партнерства  взрослого  с  детьми  (термин  предложен Н.А. Коротковой), что означает:

-  включенность педагога в деятельность наравне с детьми.

-  добровольное присоединение детей к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения).

-  свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствии организации рабочего пространства).

-  открытый временной конец занятия (каждый работает в своем темпе).

Таблица «Структура коррекционно-образовательного процесса»

Модель образовательного процесса

В  соответствии  с  адаптированной  основной  общеобразовательной  программой МАДОУ  «Колокольчик»  в  основе  построения  модели  коррекционно-образовательного процесса лежит  комплексно-тематический принцип, главная задача построения которого  –  сделать жизнь воспитанников интересной, насыщенной, связать ее с окружающей действительностью. В  основу  организации  образовательного  процесса  ставится  тема,  которая выступает  как  сообщаемое  знание  и  представляется  в эмоционально-образной форме. Реализация темы в разных видах детской деятельности («проживание» ее  ребенком)  вынуждает  взрослого  к  выбору  более  свободной  позиции,  приближая  ее  к  партнерской.  Набор  тем  определяет  педагогический   коллектив  и это придает систематичность всему образовательному процессу. Тематический  план - график  образовательной  деятельности  ДОУ  является организационной основой реализации всех рабочих программ.

Содержание  плана-графика  представлено  по  месяцам  в  виде  дидактических тем. Реализация одной темы осуществляется примерно в недельный срок. Некоторые темы реализуются в течение 2-х недель. В план -графике представлены образовательные проекты, акции, праздники, которые традиционно проводятся в ДОУ, всемирные,  городские, межведомственные  акции,  мероприятия:  «Внимание,  дети!»  (по  профилактике ДТП),  «Здоровые  дети  –  в  здоровой  семье»,  «За  здоровый  образ  жизни», «Всемирный день здоровья», «Всемирный день защиты детей» и др.  При конструировании  образовательного процесса использованы   положительные  стороны  комплексно-тематической  и  предметно-средовой  моделей  построения  образовательного  процесса:  ненавязчивая  позиция взрослого, разнообразие детской активности, свободный выбор предметного материала.

2.3. Программно-методический комплекс 

Перечень программ, технологий и методик,  обеспечивающих  осуществление  индивидуально  ориентированной психолого - медико-педагогической помощи детям  с  нарушениями  зрения  в  соответствии с направлением коррекции:

Развитие зрительного восприятия, пространственной ориентировки:

1. Базарный  В.Ф.  Повышение  эффективности  развития  и  учебно-познавательной  деятельности  за  счет  построения  занятий  в  режиме  подвижных объектов и «зрительных горизонтов». Красноярск, 1989.

2. Григорьева  Л.П.,  Бернадская  М.Э.,  Блинникова  И.В.,  Солнцева  О.Г. Развитие  восприятия  у  ребенка.  Пособие  для  коррекционных  занятий  с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. –2-е изд., дораб. – М.: Школьная Пресса, 2007.

3.Занятия  по  развитию  зрительного  восприятия  у  дошкольников  с нарушениями зрения. Методические рекомендации /Сост. Л.А. Дружинина и др.; науч. ред. Л.А. Дружинина.  —  Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2007.

4. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации / [Сост Л. А. Дружинина  и  др.;  науч.  ред.  Л.  А  Дружинина].  —  Челябинск:  АЛИМ,  изд-во Марины Волковой, 2008.

5. Занятия по развитию социально-бытовой ориентировки с дошкольни-ками, имеющими нарушения зрения. Методические рекомендации / [Сост Л.  А.  Дружинина  и  др.;  науч.  ред.  Л.  А  Дружинина].  —  Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008.

6. Игры  и  упражнения  по  развитию  умственных  способностей  у  детей

дошкольного возраста./Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. М., 1989.

7. Матвеева, Н.Г., Мирошниченко О.Н., Яковлева Г.В. Метод проектов в работе  с  детьми  дошкольного  возраста.  Проект  «Фруктовый  сад»  /  Н.Г. Матвеева,  О.Н.  Мирошниченко,  Г.В.  Яковлева.  —  Челябинск:  Цицеро, 2009.

8. Моурлот Л.И., Ремезова Л.А. Развитие ручной и пальцевой моторики у  детей  дошкольного  возраста:  Учебно-методическое  пособие.  Самара: СГПУ, 2007.

9. Лапп Е.А. Развитие связной речи детей 5-7лет с нарушением зрения  -Москва: ТЦ Сфера, 2006.

10. Нагаева Т.И. Нарушение зрения у дошкольников: развитие пространственной ориентировки/ Т.И. Нагаева. Ростов н/Д: Феникс, 2008.

11.  Никулина, Г.В. Готовим к школе ребенка с нарушениями зрения: рабочая тетрадь / Г.В. Никулина; Автор А.В. Потемкина, Л.В. Фомичева.  –Санкт-Петербург : Детство-пресс, 2004.

12. Новичкова И.В. Формирование умений и навыков использования сохранных  анализаторов  на  логопедических  занятиях  //Формирование  социально-адаптивного  поведения  у  учащихся  с  нарушением  зрения  в начальных классах /Под ред. Л.И. Плаксиной. – Калуга, 1998.

13.  Осипова Л.Б. Использование наглядности в познавательном и речевом развитии  дошкольников: методическое пособие/Л.Б. Осипова, Н.В. Ульянова. – Челябинск: Цицеро, 2013.

14.  Осипова  Л.Б.,  Стахеева  Ю.Ю.  Коррекция  зрительного  восприятия. Методическое  пособие  для  тифлопедагогов.  /  Под  ред.  В.Я.  Салаховой. Челябинск, 2003.

15.  Плаксина Л.И. Математика в детском саду. Методическое пособие для детей с нарушением зрения. М., 1994.

16.  Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения в процессе обучения математике. Калуга, «Адель», 1998.

17.  Подколзина  Е.Н.  Формирование  ориентировки  в  пространстве  у  дошкольников с косоглазием и амблиопией. М., 1998.

18.  Ремезова Л. А. Обучение сравнению дошкольников с особыми образовательными  потребностями:  Учебно-методическое  пособие.  –  Самара: Изд-во ПГСГА,2009.

19.  Ремезова  Л.  А.  Ознакомление  дошкольников  с  нарушением  зрения  с

предметным и природным миром: учебно  –  методическое пособие. Самара. Изд-во СГПУ,2008.

20.  Ремезова  Л.А.  Формирование  геометрических  представлений  у  дошкольников с нарушением зрения. Тольятти, 2004.

21.  Ремезова Л.А. Формирование представлений о цвете у дошкольников с нарушением зрения. Методическое пособие. Тольятти, 2002.

22.  Ремезова Л.А., Сергеева Л.В., Юрлина О.Ф. Формирование у детей с нарушением зрения представлений о величине и измерении величин. Самара: Изд-во СГПУ, 2004.

23.  Ремезова  Л.А.,  Буковцева  Н.И.  Развитие  зрительных  перцептивных способностей у детей с особыми образовательными потребностями с помощью  компьютерных  технологий:  методическое  пособие/Самара: СГПУ, 2008.

24.  Современные  информационно-коммуникационные  технологии  в  организации  логопедической  помощи  детям.  Методические  рекомендации педагогам С(К)ОУ [Текст] / сост. М. Ю. Ожгихин — Челябинск, 2010.

25.  Худякова,  С.А.,  Кулькова,  Ж.Г.  Развитие  зрительного  восприятия  и мышления у детей с нарушением зрения: методическое пособие для педагогов и родителей. [Текст] С.А. Худякова, Ж.Г. Кулькова  –  Челябинск: Цицеро, 2010.

Развитие социально-бытовой ориентировки:

1.  Денискина В.З. Учимся улыбаться. – М., РГБС, 2008.

2. Занятия по развитию социально-бытовой ориентировки с дошкольниками, имеющими нарушения зрения. Методические рекомендации / [Сост Л.  А.  Дружинина  и  др.;  науч.  ред.  Л.  А  Дружинина].  —  Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008.

3. Игра  в  дошкольном  детстве:  современные  технологии  и  инструментальное обеспечение оценивания игровых компетенций ребенка. Методическое пособие для педагогов ДОУ [Текст] / Г.В. Яковлева. — Челябинск: Цицеро, 2009

4.  Корнилова  И.Г.  Игра  и  творчество  в  развитии  общения  старших  дошкольников с нарушениями зрения. Креативная игра-драматизация. –  М.: Изд-во «Экзамен», 2004.

5.  Лаврова Г. Н. Играем, растем, развиваемся. Обучение детей дошкольного  возраста  с  ограниченными  возможностями  здоровья  сюжетно-ролевой  игре:  учебно-методическое  пособие  для  системы  повышения квалификации  педагогических  кадров.  2-е  изд.  доп.  и  исправ.  —  Челябинск: Цицеро, 2010.

6.  Образовательная  программа  «Формирование  у  детей  дошкольного возраста основ безопасного поведения на дороге». Методическое пособие для педагогов ДОУ/сост. Г.И. Киселева, Г.В. Яковлева. –  Чедябинск: Изд. Марины Волковой, 2008.

7.  Ремезова Л. А. Развитие восприятия эмоций у дошкольников с нарушением  зрения:  учебно - методическое  пособие/Л.А.  Ремезова  (и  др.).  – Ульяновск, 2012.

8.  Социализация дошкольников с нарушением зрения средствами игры / Под ред. Е.Н. Подколзиной. – М.: Город Детства, 2006.

9.  Социально-бытовая  ориентировка  дошкольников  с  нарушением  зрения  (перспективное  планирование  и  конспекты  специальных  коррекционных занятий) /Под ред. Е.Н. Подколзиной. – М.: Город Детства. 2007.

10.  Феоктистова В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей / Под ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2005.

11.  Шипицына Л.М., Защиринская О.В. Азбука общения (Основы коммуникации):  Программа  развития  личности  ребёнка,  навыков  его  общения со  взрослыми  и  сверстниками  (для детей от 3 до  6  лет). СПб.:  ЛОИУУ, 1096.

12.  Яковлева Г.В. Трудовое воспитание дошкольника: содержание, технологии, инструменты оценивания трудовых компетенций [Текст]: методическое пособие для педагогов ДОУ — Челябинск: Цицеро, 2009.

Предаппаратная подготовка:

1.  Базарный В.Ф. Технология раскрепощенного развития детей, Сергиев Посад, 1995.

2.  Бейтс У., Корбетт М. Технология обучения приемам снятия напряжения психоэмоциональной сферы и расслабления мышц глаз. Сборник. г. Вильнюс: Полина.1990.

3. Валеологические аспекты сохранения зрения. Методические рекомендации. Сост. З.П. Малёва. Челябинск, ЧИПКиПРО, 1998.

4.  Галанов  А.  С.  Игры,  которые  лечат.  М.,  Творческий  центр  Сфера, 2001.

5.  Жохов  В.П.,  Плаксина  Л.И.,  Григорян  Л.А.  Технологии  подготовки детей к аппаратному лечению. М., 1990.

6.  Григорян Л.А., Кащенко Т.П. Комплексное лечение косоглазия и амблиопии в сочетании с медико-педагогическими мероприятиями в специализи-рованных дошкольных учреждениях. – М., 1994.

7.  Зрительная гимнастика для детей 2-7 лет/ авт.-сост. Е.А. Чевычелова. – Волгоград: Учитель, 2012.

8.  Малёва З.П., Алексеев О.Л. Подготовка детей с нарушениями зрения к его  лечению  с  помощью  специальных  медицинских  аппаратов:  Монография  / ГОУ  ВПО  «Уральский  государственный  педагогический  университет».  –  Екатеринбург, 2005.

9.  Мишин  М.А.  Комбинированные  физкультурные  упражнения  с  активизацией  зрения  («Физическое  воспитание  детей  с  нарушением  зрения  в  детском саду и начальной школе») / Ежегодный научно-методический журнал. М., 2003.

10.  Незнамова  Е.С.  Технология  проведения  игр  и  упражнений  по  программе «Визуология». М, 2001.

11.  Сековец  Л.С.  Физическое  воспитание  детей  дошкольного  возраста  с

монокулярным  зрением.  –  Н.  Новгород:  Нижегородский  гуманитарный  центр, 2000

12.  Сековец  Л.С.  Коррекционно-педагогическая  работа  по  физическому

воспитанию детей дошкольного возраста с нарушением зрения.  –  Н. Новгород: Изд-во Ю.А. Николаева, 2001.

13.  Феоктистова  В.А.  Специальные  коррекционные  программы  для  дошкольников с тяжелым нарушением зрения. СПб.,1995.

14.  Яковлева Г.В., Ратанова Н.Я. Коррекционные упражнения и игры для детей  с  тяжелыми  нарушениями  зрения:  метод,  рек.  педагогам  и  родителям  –Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2010.

2.4. Методики, технологии, средства воспитания, обучения и развития детей 6-7 лет с нарушением зрения

Здоровьесберегающие технологии:

-  режим телесной вертикали (В.Ф. Базарного);

-  режим динамической смены поз;

-  использование традиционных и нетрадиционных методов улучшения

зрения (технология Е.С. Незамовой);

Технологии, применяемые для снятия зрительных и двигательных нагрузок:

-  Зрительная гимнастика

-  Пальчиковая гимнастика

-  Динамические паузы

-«Технология  обучения   приемам  снятия  напряжения  психоэмоциональной  сферы  и  расслабления  мышц  глаз»,  авторы  У.  Бейтс,  М. Корбетт;

- «Технология проведения аккомодационного тренинга» Э.С. Аветисова;

-  «Технология проведения массажа ног»;

-  «Технология укрепления осанки с помощью специальных мешочков с

солью»;

-  «Технологии   проведения  игрового  массажа  и  самомассажа  кистей

рук».

Технологии на основе активизации и интенсификации деятельности:

Игровые технологии

Концептуальные идеи и принципы:

-  игра  –  ведущий  вид  деятельности  и  форма  организации  процесса обучения;

-  игровые  методы  и  приёмы  -  средство  побуждения,  стимулирования обучающихся к познавательной деятельности;

-  постепенное  усложнение  правил  и  содержания  игры  обеспечивает активность действий;

-  игра как социально-культурное явление реализуется в общении. Через общение она передается, общением она организуется, в общении она функционирует;

-  использование  игровых  форм  занятий  ведет  к  повышению  творческого потенциала обучаемых и, таким образом, к более глубокому, осмысленному и быстрому освоению изучаемой дисциплины;

-  цель игры – учебная (усвоение знаний, умений и т.д.). Результат прогнозируется заранее, игра заканчивается, когда результат достигнут;

-  механизмы  игровой  деятельности  опираются  на  фундаментальные потребности  личности  в  самовыражении,  самоутверждении,  саморегуляции, самореализации.

Технологии проблемного обучения

Концептуальные идеи и принципы:

-  создание  проблемных  ситуаций  под  руководством  педагога  и  активная самостоятельная деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего и осуществляется развитие мыслительных и творческих способностей, овладение знаниями, умениями и навыками;

-  целью проблемной технологии выступает приобретение ЗУН, усвоение  способов  самостоятельной  деятельности,  развитие  умственных  и  творческих способностей;

-  проблемное обучение основано на создании проблемной мотивации;

-проблемные ситуации могут быть различными по уровню проблемности, по содержанию неизвестного, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям;

-  проблемные  методы  —  это  методы,  основанные  на  создании  проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, требующей актуализации знаний, анализа, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

Технологии, основанные на коллективном способе обучения

(В.Дьяченко, А.Соколов, А.Ривин, Н.Суртаева и др.):

Технологии сотрудничества

Концептуальные идеи и принципы:

-  позиция  взрослого  как  непосредственного  партнера  детей,  включенного в их деятельность;

-  уникальность партнеров и  их принципиальное  равенство друг  другу, различие и оригинальность точек зрения, ориентация каждого на понимание и активную  интерпретация  его  точки  зрения  партнером,  ожидание  ответа  и его предвосхищение в собственном высказывании, взаимная дополнительность позиций участников совместной деятельности;

-  неотъемлемой  составляющей  субъект - субъектного  взаимодействия является диалоговое общение, в процессе и результате которого происходит не просто обмен идеями или вещами, а взаиморазвитие всех участников совместной деятельности;

-  диалоговые  ситуации  возникают  в  разных  формах  взаимодействия: педагог  -  ребенок; ребенок  -  ребенок; ребенок  -  средства обучения; ребенок  – родители;

-  сотрудничество  непосредственно  связано  с  понятием  –  активность;

-  сотрудничество и общение взрослого с детьми, основанное на диалоге

- фактор развития дошкольников, поскольку именно в диалоге дети проявляют себя  равными,  свободными,  раскованными,  учатся  самоорганизации,  самодеятельности, самоконтролю.

Проектная технология

Концептуальные идеи и принципы:

-  развитие свободной творческой личности, которое определяется задачами  развития и  задачами  исследовательской  деятельности детей, динамичностью предметно-пространственной среды;

-  особые  функции  взрослого,  побуждающего  ребёнка  обнаруживать проблему, проговаривать противоречия, приведшие к её возникновению, включение ребёнка в обсуждение путей решения поставленной проблемы;

-  способ достижения дидактической цели в проектной технологии осуществляется через детальную разработку проблемы (технологию);

-  интеграция образовательных содержаний и видов деятельности в рамках единого проекта совместная интеллектуально – творческая деятельность;

-  завершение процесса овладения определенной областью практического  или  теоретического  знания,  той  или  иной  деятельности,  реальным,  осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Коррекционно-развивающие технологии:

-  технология предаппаратной подготовки:  формирование необходимого запаса знаний и умений для эффективного лечения  на специальных медицинских аппаратах в различные периоды восстановления зрения;

-  использование  специальных  зрительных  тренажеров,  настенных, напольных, потолочных ориентиров  для  тренировки зрительных функций,  развития  и  коррекции  зрительного  восприятия  и  зрительно-моторной  координации;

-  технология  проведения  комбинированных  физкультурных  упражнений с активизацией зрения (М.А. Мишиной);

-  использование традиционных и нетрадиционных методов улучшения зрения (технология Е.С. Незамовой);

-  технология  обучения  приемам  снятия  напряжения  психоэмоциональной сферы и расслабления мышц глаз (У. Бейтса, М. Корбетта);

-  технологии проведения «аккомодационного тренинга».

Информационно-коммуникационные технологии:

Концептуальные идеи и принципы:

- компьютер – игровое средство решения познавательных задач;

- информация,  представленная  в  игровой  форме  стимулирует  познавательную активность и интерес детей;

- образный  тип  информации,  представленный  на  экране  компьютера, соответствует возрастным и психологическим особенностям детского восприятия окружающей действительности;

- моделирование  жизненных  ситуаций,  которые  нельзя  увидеть  в  повседневной жизни (путешествия в незнакомые страны, неожиданные и необычные эффекты) позволяет расширять границы познания ребёнка;

- выполнение заданий на компьютере позволяет работать в режиме самостоятельного  выбора  действий  по  достижению  и  исправлению  полученных результатов,  самостоятельного  регулирования  темпа  и  количества  решаемых обучающих задач;

- в ходе  выполнения того  или иного  задания ребёнок  учится  планировать, выстраивать логику элемента конкретных событий, представлений, у него развивается способность к прогнозированию результата действий;

- поощрение  ребёнка  при  правильном  решении  познавательных  задач

самим компьютером  -  приобретение уверенности в собственных возможностях и способностях, условие формирования самооценки и самоконтроля.

Технология «Развитие зрительных перцептивных способностей

у детей 5-7 лет с особыми образовательными потребностями»

/ авторы Ремезова Л.А., Буковцева Н.И./

Данный образовательный электронный ресурс реализуется  педагогом в индивидуальной форме обучения.  Технология позволяет углубить знания практиков об особенностях применениях ИКТ в специальном образовании, об использовании  компьютеров  в  качестве  средств  обучения,  диагностики,  коррекции и развитии зрительных перцептивных способностей детей с различными нарушениями зрения.

Интернет-технология «Маршруты и совместные дела выходного дня»:

Данная  технология  с  одной  стороны  позволяет  реализовывать  одно  из приоритетных  направлений  деятельности  ДОУ  –  взаимодействие  с  семьями воспитанников, а с другой  –  помогает родителям  в организации образовательной  деятельности  с  детьми  в  семье:  дает  возможность  увидеть  конкретные успехи  своего  ребенка  в  различных  видах  детской  деятельности,  подобратьприемы  и  методы  обучения  и  воспитания,  раскрыть  секреты  продуктивного общения с ними. Цель  технологии:  практико-ориентированное  психолого-педагогическое просвещение  родителей,  направленное  на  оптимизацию  совместной  образова-ельной деятельности  родителей  с детьми в процессе  активного  семейного отдыха.

2.5. Способы и направления поддержки детской инициативы

Стимуляция детской инициативы в  группе  проходит через такие формы работы как проектная деятельность, в том числе и по инициативе воспитанников.

Федеральный  государственный  образовательный  стандарт к  структуре  и условиям реализации ООП ДО, другие нормативные документы в сфере образования  диктуют  формирование  у  детей  инициативности  и  активности,  воплотить в жизнь которые может помочь проектная  деятельность, как детей, так и педагогов.

Проектная деятельность, как ни какая другая, поддерживает детскую познавательную  инициативу  в  условиях  детсада  и  семьи.  Тема  эта  весьма  актуальна по ряду причин:

- во-первых, помогает получить ребенку ранний социальный  позитивный опыт реализации собственных замыслов. Если то, что наиболее значимо оказывается в ситуации социального принятия, которая стимулирует его личностный рост и самореализацию;

-  во-вторых, все возрастающая динамичность внутри общественных взаимоотношений, требует поиска новых, нестандартных действий в самых разных обстоятельствах.  Нестандартность  действий  основывается  на  оригинальности мышления;

- в-третьих, проектная деятельность помогает выйти за пределы культуры (познавательная инициатива) культурно-адекватным способом. Именно проектная деятельность  позволяет  не  только  поддерживать  детскую  инициативу,  но  и оформить ее в виде культурно-значимого продукта.

В  группе, как и в ДОУ целиком  проектирование включено в календарно-тематическое  планирование  образовательной  работы,  что  позволяет  не  нарушать,  а  обогащать  образовательный  процесс.  

2.6.  Формы  и  направления  взаимодействия  с  семьями воспитанников

Укрепление  и развитие  тесной  связи ДОУ  и  семьи  обеспечивают благоприятные  условия  жизни  и  воспитания  ребенка,  формирование  основ  полноценной гармонической личности. Это, в первую очередь, касается детей с особыми образовательными потребностями.

Формы взаимодействия с родителями:

•выступления  на  родительских  собраниях  по общим  вопросам  воспитания, обучения и развития детей с нарушением зрения;  

•консультации для отдельных групп родителей с учетом общих для них проблем, связанных с особенностями развития детей, трудностями в овладении определенными знаниями;

• индивидуальное консультирование родителей;

•проведение для родителей индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятий, целью которых является обучение родителей приемам взаимодействия с ребенком; выставки специальной, доступной для понимания родителей,  литературы  с  аннотациями  тифлопедагога;  выставки  игр  и  специальных пособий, которые родители могут использовать в занятиях с детьми дома;

• выставки детских работ, выполненных на занятиях;

• задания на дом (на выходные дни, на лето);

• выставки специальной литературы, игр, пособий, детских работ ;

• рекомендации по закреплению и совершенствованию сформированных у  детей  навыков на  занятиях, профилактике  зрительных  утомлений, развитию зрительных функций.

III. Организационный раздел

3.1. Организация и содержание развивающей предметно-пространственной среды.

Создание  предметно-развивающей  среды  является  одним  из  условий успешной  реализации  рабочей  программы.  Предметно-развивающая  среда  организуется  нами  на  принципах  комплексирования,  свободного  зонирования  и подвижности в соответствии с рекомендациями В.А. Петровского «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении».

Чтобы  обеспечить  психологическую  защищенность,  развитие  индивидуальности ребенка с нарушением зрения, необходимо учитывать основное условие построения среды  —  личностно-ориентированную модель. Позиция взрослых при этом исходит из интересов ребенка и перспектив его развития.

Также основанием для создания предметно-развивающей среды в группе является соблюдение офтальмо - гигиенических условий, удовлетворяющих потребностям возрастной категории детей с ориентацией на опережение развития.

Мебель  подобрана  по  ростовым  показателям  и  расположена  в  соответствии с требованиями СанПиН. Расстановка мебели, игрового и дидактического материала  в  группе  согласовывается  с  принципами  развивающего  обучения, индивидуального подхода, дифференцированного воспитания. Для достижения комфортности и безопасности обстановки продуманы детали интерьера, созданы условия достаточной освещенности в понятие которого входит: яркость фона,  равномерное  распределение  яркости  в  поле  зрения,  устранение  сияющего источника света, а также резких глубоких теней, приближение спектра излучения  искусственных  источников  к  спектру  дневного  света.  При  оформлении группы  используется реалистическое изображение предметов, животных и явлений.

Цветовой  дизайн  и  оформление  помогают  сенсорному  развитию  дошкольников, создают дополнительные зрительные горизонты.

Задачи оформления:

- реализовать  личностно-ориентированную  модель  воспитания:  воспитатель строит общение с детьми на равных «глаза в глаза»; ребенок может взглянуть  на  взрослого  сверху,  т.е.  ломается  традиция,  когда  ребенок смотрит на нас, взрослых, снизу вверх;

- стимулировать развитие игровой деятельности детей (игрушки, атрибуты,

 модульная мебель, нестандартная архитектура позволит придумывать новые сюжеты игр);

-  решать задачу коммуникативного развития ребенка (развитие диалогового общения);

-  реализовать потребность в движении (лазанье, прыжки, ловля, ползание);

-  развить  самостоятельность  (вмешательство  взрослых  сведено  до  минимума).

Такой подход к организации жизненного пространства в группе  создает у детей благоприятное эмоциональное состояние, желание общаться друг с другом и взрослыми.  

Предметная среда строится с учетом организации деятельности детей:

а)  в непосредственно-организованной деятельности  —  подбор дидактического материала, который будет соответствовать изучаемой теме;

б)  для совместной деятельности  педагогов  с детьми. Взрослый дополняет,  насыщает,  изменяет  предметную  среду  материала  ми  для  игры,  рисования,  конструирования  и  других  видов  деятельности  в  соответствии  с  возникшими у детей интересами;

в)  для самостоятельной деятельности детей.

Создаются условия для развития, творческого самовыражения, осознания себя, кооперации с равными без взрослых посредников, для свободного упражнения в способах действия и умениях, замысливании и реализации собственных задач.

Материалы  многослойны,  полифункциональны,  обеспечивают  занятость детей с разной степенью освоения того или иного вида деятельности.

Ребенок в предметной среде свободно выбирает материалы, а предметы, в свою  очередь,  наталкивают  его  на  новые  формы  активности  и  стимулируют рождение  новых  замыслов,  без  навязывания  учебных  задач  и  регламентации деятельности.

Ведется  постоянная  работа  над  модернизацией  среды,  поиск  более  совершенных форм:

-обогащение  лаборатории  для  экспериментально-исследовательской  деятельности детей;

-  пополнение    современным  дидактическим  многофункциональным материалом, офтальмотренажерами;

-  целесообразное размещение атрибутов в групповых помещениях и специализированных  кабинетах;   изготовление  подвижных  и  полифункциональных модулей.

Литература

1.  Федеральный закон от 29.12.2012  г.  N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

2.  Методические  рекомендации  по  разработке  раздела  «Содержание  коррекционной  работы»  основной  общеобразовательной  программы  дошкольного образования. Авторы-составители: Яковлева Г. В., Лаврова Г. Н., Дружинина Л. А., Челябинск, 2012.

3.  Приказ МОиН РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013

г. №1155

4.  Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30

августа  2013  г.  №  1014  «Об  утверждении  порядка  организации  и  осуществления  образовательной  деятельности  по  основным  общеобразовательным программам  -  образовательным программам дошкольного образования»

5.  Постановление  Главного  государственного  санитарного  врача  РФ  от  15 мая  2013  г.  N  26"Об  утверждении  СанПиН  2.4.1.3049-13  "Санитарно-эпидемиологические  требования  к  устройству,  содержанию  и  организации режима работы дошкольных образовательных организаций"

6.  Дошкольное образование как ступень общего образования: Научная концепция/под  ред.  В.И.  Слободчикова  /В.И.Слободчиков,  Н.А.Короткова,

П.Г. Нежнов, И.Л.Кириллов.-  М.: Институт развития дошкольного образования РАО,2005.-28с.

7.  Материалы и оборудование для детского сада: Пособие для воспитателей

и заведующих / Под ред. Т.Н. Дороновой и Н.А.Коротковой. М., ЗАО "Элти-Кудиц", 2003. - 160 с.

8.  Проектирование  основной  общеобразовательной  программы  ДОУ/авт.-сост.И.Б.Едакова,  И.В.Колосова  и  др.  –  М.:  Издательство  «Скрипторий 2003», 2012. – 104 с.