Курсовая работа на тему "Условия освоения приемов рефлексии детьми старшего дошкольного возраста в процессе рисования."
учебно-методический материал на тему

ГАПОУ  НСО «Новосибирский педагогический колледж

№1  им. А. С. Макаренко»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Условия  освоения приемов  рефлексии  детьми  старшего дошкольного возраста   в процессе рисования.

2017

Содержание

Введение

В настоящее время происходят большие изменения в системе  образования, в том числе и дошкольном. Введение Закона об образовании, ФГОС начального, общего и дошкольного образования ориентирует педагогов пересмотреть свои позиции в  отношении образования, которые заключаются в том, что ребенок должен овладеть, по  мнению А.Г. Асмолова  элементарными универсальными учебными действиями, что создает  основу для успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.  

К настоящему времени в психологии накоплены значительные массивы фактических данных о рефлексивном развитии детей и подростков. Тем не менее, указанная проблематика  до сих пор остается полем для многочисленных и напряженных дискуссий. Это вызвано не только разноголосицей в исследовательских мнениях, но и причинами объективного порядка — в ее контексте пересекаются и сталкиваются, взаимно усиливая друг друга, две фундаментальные проблемы, — проблема природы рефлексии и форм психической активности, ее порождающих.

Рефлексия- это свойство психики отражать свои собственные состояния, отношения, переживания, управлять личностными ценностями.

Рефлексия – это особый навык, который заключается в умении осознавать не только направленность внимания, но и отслеживать свое психологическое состояние, ощущения и мысли. Она представляет собой способность наблюдать за собой со стороны, так, будто вы смотрите на себя глазами постороннего. Рефлексия подразумевает умение видеть, на чем сконцентрировано внимание и куда оно направлено.

Достаточно дискуссионной теме становления рефлексии в общем психическом и творческом развитии ребенка. Особое звучание эта тема приобретает в русле культурно-исторической психологии и деятельностного подхода к психическому развитию человека.

Научно-психологические основы такого образования применительно к дошкольной ступени намечены в трудах выдающихся российских ученых XX столетия — Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина.

Ключевые положения культурно-исторического и деятельно-

стного подходов к пониманию онтогенеза психики (Л.С.Выгот-

ский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин,

А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.В.Брушлинский)

явились отправной точкой и вместе с тем предметом проблемати-

зации в ходе развертывания основных направлений анализа гене-

зиса рефлексии.

В целях верификации и практической апробации этой модели

был разработан банк специальных диагностических методик (куда вошли и модификации уже существующих методик Л.К.Максимова, В.Т.Кудрявцева, Е.Е.Кравцовой, Ю.И.Полуянова и др.).

Л.С.Выготский много внимания уделял анализу отношений человека с самим собой (а не с миром внешних объектов). Обычно самосознанием он называл определенный этап в развитии сознания человека, отделяя при этом самосознание как сторону, аспект сознания, для обозначения чего использовал термины «рефлексия», «самосознание» (употребляемый здесь в широком смысле), «интроспекция».

При рассмотрении в своих ранних работах механизмов сознания, Выготский сближал сознание и самосознание. Представляя самосознание аспектом сознания, Выготский подчеркивал значение рефлексивности как  конституирующей  характеристики сознания, указывая, что последнее возникает лишь с появлением самосознания. Обращение к самосознанию как аспекту сознания позволило Выготскому рассмотреть развитие рефлексии в онтогенезе, то есть изучить предпосылки появления в подростковом  возрасте самосознания как высшего этапа в развитии сознания.

Плодотворные идеи о формировании физического Я человека были выдвинуты в трудах И.М.Сеченова. Он считал, что в основе всех актов самопознания вообще и направленных на осознание своего физического Я в частности  лежит рефлекторная деятельность мозга, которая дает возможность создавать многообразные связи между отдельными ощущениями, идущими от наших органов чувств.

 В частности, рефлексия в дошкольном возрасте развивается в тесной связи и проявляется как составная часть творческого воображения (креативный диалогизм, внутренняя позиционность детского сознания), которое в свою очередь создает фундаментальную предпосылку для развития рефлексивного мышления в младшем школьном возрасте. Данный подход к анализу генезиса рефлексии может внести существенный вклад в развитие теории и практики системы развивающего образования, раскрыть психологические условия и

механизмы проектирования дошкольных видов деятельности в форме сотрудничества ребенка со взрослым и со сверстниками.

В дошкольном возрасте мышление ребенка образно. Чем больше новых образов он создает, тем лучше в дальнейшем развиваются интеллектуальные способности и мыслительные операции. Сильнейшим стимулом развития в это время является творчество. От того, как мышление развивалось в период оперирования образами, зависит его готовность к следующему, логическому, этапу.

Уникальное свойство человеческого мышления – креативность – развивается в детстве, в творческой деятельности. Рисование позволяет ребенку создавать множество образов, изменять их по своему желанию, искать новые ассоциативные связи между предметами и их изображениями. Поиск ассоциаций и генерация образов – отличная тренировка ума, с успехом, заменяющая любые методики раннего интеллектуального развития.

Рисуя, маленький человечек учится не только видеть и представлять образы, но и воссоздавать их. Рисуя, ребенок свободно выражает мысли, эмоции, ощущения. Он изображает свое индивидуальное отношение к окружающему, показывает, что для него главное, а что второстепенное. Восприятие в детском возрасте еще несовершенно, и рисование стимулирует его развитие, заставляя малыша изучать объекты для изображения и открывать в них новые качества, которых он раньше не замечал.

Во время рисования тренируется умение наблюдать и анализировать объект, – очень полезное для развития мышления. Все дети любят рисовать, когда это у них хорошо получается. Иногда они очень огорчаются, если что-то не получается. Первые неудачи вызывают раздражение или разочарование. Рисование карандашами, кистью требует высокого уровня владения техникой рисования, сформированных навыков и знаний, приемов работы.

Очень часто отсутствие этих знаний и навыков быстро отвращает ребенка от рисования, поскольку в результате его усилий рисунок получается неправильным, он не соответствует желанию ребенка получить изображение, близкое к его замыслу или реальному объекту, который он пытался изобразить. Поэтому необходимо использовать такие техники рисования, которые создадут ситуацию успеха у детей и сформируют устойчивую мотивацию к рисованию. Именно нетрадиционные техники рисования позволяют ребенку преодолеть чувство страха перед неудачами в изобразительной деятельности. Данные техники рисования помогают детям почувствовать себя свободными, раскрепоститься, увидеть и передать на бумаге то, что обычными способами и материалами сделать трудно.

На занятиях с использованием нетрадиционных техник у детей развиваются ориентировочно-исследовательская деятельность, фантазия, память, эстетический вкус, познавательные способности, самостоятельность,  ребенок экспериментирует.

Ребенок может быть активен, если осознает цель учения, его необходимость, если каждое его действие является осознанным и понятным. Обязательным условием создания развивающей среды на занятиях является этап рефлексии.

Современная педагогическая наука считает, что если человек не рефлексирует, он не выполняет роли субъекта образовательного процесса. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её  результатов. Обучение детей рефлексивной деятельности начинается с предшкольной подготовки. И активно продолжается в начальной школе. Отсутствие рефлексии – это показатель направленности только на процесс деятельности, а не на те изменения, которые происходят в развитии человека.

Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно в начале занятия с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности.

Применяются карточки с изображением лиц,  цветовое изображение настроения,эмоционально-художественное оформление (картина, музыкальный фрагмент).

Можно предложить детям сравнить своё настроение с образом какого-либо животного(растения, цветка) и нарисовать его, можно объяснить словами. Чтобы определить настроение по цвету можно применить характеристику цветов Макса Люшера:

Красный цвет мягких тонов (розовый, оранжевый) – радостное, восторженное настроение,

красный насыщенный и яркий цвет – нервозное, возбуждённое состояние, агрессия;

синий – грустное настроение, пассивность, усталость;

зелёный – активность, (но при насыщенности цвета – это беззащитность);

жёлтый – приятное, спокойное настроение;

фиолетовый – беспокойное, тревожное настроение, близкое к разочарованию;

серый – замкнутость, огорчение;

чёрный – унылое настроение, отрицание, протест;

коричневый – пассивность, беспокойство и неуверенность.

«Дерево творчества»

По окончании занятия дети прикрепляют на дереве листья, цветы, плоды:

Плоды – дело прошло полезно, плодотворно;

Цветок – довольно неплохо;

Листики – не совсем удовлетворён днём.

Есть еще такие характеристики , как: «Светофор», «Солнышко», «Ёлочка настроения», «Моё состояние», «Цветик - многоцветик» и т.д.

Анализ литературы и собственные наблюдения  показывают, что педагоги в дошкольном учреждении  не всегда создают условия для освоения детьми дошкольного возраста приемов рефлексии в процессе рисования. Этим и обусловлен выбор темы исследования.

На основании этого нами был разработан методологический аппарат исследования.

Цель исследования: выявить эффективные условия освоения приемов рефлексии детьми старшего дошкольного возраста в процессе рисования. 

Объект исследования: процесс развития рефлексивных навыков у детей  старшего дошкольного возраста

Предмет исследования: условия  освоения приемов рефлексии детьми старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования: 

1. Провести теоретический  анализ психологических и методических аспектов проблемы освоения приемов рефлексии детьми старшего дошкольного возраста
2. Выявить роль рисования  для освоения приемов рефлексии детьми старшего дошкольного возраста.
3. Выявить эффективные условия освоения приемов рефлексии детьми старшего дошкольного возраста в процессе рисования
4. Описать опыт работы по освоению приемов рефлексии детьми старшего дошкольного возраста в процессе рисования
5. Составить сборник методов  и приемов  формирования рефлексивных навыков детей  в процессе  рисования.

Структура работы: введение, 3 главы, заключение, список литературы, приложения.

Неразрывная и многообразная взаимосвязь рефлексии со всеми другими психическими явлениями (обнаруживающаяся, прежде всего в том, что рефлексия реально выступает как бы «через»все эти психические явления, процессы и т.д.) конкретно выражает важнейшее исходное положение о природе рефлексии: рефлексия есть всегда сознание самого себя как сознательного субъекта, человека, реального индивида. Так отчетливо проявляется интегральный, личностный характер рефлексии, — одного из необходимых условий целостности всей психической деятельности человека. Однако в настоящее время в психологии еще нет единого мнения о начальном моменте и критерии появления рефлексии в онтогенезе человека, и даже в общем филогенезе живых организмов.

        Рефлексия — это свойство психики отражать свои собственные состояния, отношения, переживания, управлять личностными ценностями. Рефлексия «поворачивает» сознание человека на свой внутренний мир. Это помогает не только осознать свои поступки, отношения, конструкты, ценности, но при необходимости- перестроить их, найти  новые для этого основания.

Рефлексия — это не  только  самопонимание,  самопознание. Она включает такие процессы как понимание  и  оценка другого. С помощью рефлексии достигается соотнесение своего сознания, ценностей, мнений с ценностями, мнениями, отношениями других людей, группы, общества, наконец, с общечеловеческими  ценностями, отношениями. Рефлексировать что-то — значит «пережить» это, «пропустить через свой внутренний мир», «оценить».

Однако  в  настоящее время в психологии еще нет единого мнения о начальном моменте и  критерии  появления рефлексии в онтогенезе человека, и даже в общем филогенезе  живых организмов.

Согласно точке зрения Б.Г. Ананьева, рефлексия как форма самосознания возникает в период, когда ребенок начинает выделять себя в качестве субъекта своих  действий. Однако границы данного периода весьма неопределенны, поэтому, по мнению Ананьева, окончательное решение этого  вопроса на данном этапе исследования проблемы самосознания еще невозможно

Хуторской А.В, предлогает методику организации рефлексии, эту методику можно использовать в работе со старшими дошкольниками. Рефлексия включает в себя следующие этапы:

1. Остановка предметной деятельности. Выполняемая деятельность завершается или приостанавливается.
2. Восстанавливается последовательность действий.
3. Изучается последовательность действий.
4. Выявляются и формулируются результаты рефлексии.

Результаты рефлексии могут быть представлены как:

- идеи, предложения, ответы на вопросы и т.п. по содержанию предметной деятельности;

- приемы и способы действий, которые использовались в ходе деятельности;

-гипотезы, прогнозы по отношению к осуществлению дальнейшей деятельности по ее качественной  и количественной  стороне.

5.   Проверяются гипотезы на практике в последующей предметной деятельности.

После изготовления коробочки детям предлагается проверить качество выполнения (прочность коробочки), нагрузив ее различными предметами.

Педагог может помогать детям вопросами:

- А если добавить груз – выдержит ли коробочка или нет?

- Что сделать, чтобы выдержала?

- Можно ли сейчас исправить? Почему можно? И почему нельзя?

Плодотворные идеи о формировании физического Я человека были выдвинуты в трудах И.М.Сеченова . Он считал, что в основе всех актов самопознания  вообще и направленных на осознание своего физического Я в частности лежит рефлекторная деятельность мозга, которая дает возможность создавать многообразные связи между отдельными ощущениями, идущими от наших органов чувств.

В педагогике – рефлексия как процесс критического осмысления педагогом оснований, характера, структуры, процессов и результатов собственной  профессиональной деятельности.

Выделяют два вида рефлексии:

• Личностная рефлексия - познание человеком собственных личностных качеств, а также представлений других людей о них;
• Рефлексия учебной деятельности – способность личности к оценке собственной учебной деятельности.

Рефлексия состоит из внутренних процессов :

• самопонимание и понимание другого;
• самооценка и оценка другого;
• самоинтерпретация и интерпретация другого.

И есть основные формы рефлексии:

• Обращение назад: «Что я делал? Каким образом?»
• Интроспективная: осмысливание настоящего: «Что я делаю? Апробирую и внедряю новое».

Для полного понимания психологических состояния рефлексивных умений и навыков важным представляет знание возрастных особенностей формирования последних в детском возрасте. Г. С. Пьянкова анализируя работы, посвященные проблеме исследования особенностей и закономерностей развития рефлексивных умений и навыков на разных этапах онтогенеза утверждает, что формирование рефлексии в онтогенезе проходит ряд последовательно усложняющихся стадий, связанных с возрастными этапами психического развития человека

Что такое  «Рефлексивный навык?» Для начала узнаем , что такое «навык».  Навык- это автоматизированное действие, в основе лежат механизмы  автоматизации, что дает нам возможность   направить наше сознание на сам процесс  решения задачи.

Кроме навыка рефлексии ребенок должен овладеть умением рефлексировать. Проще говоря, умение -  это навык плюс необходимые знания для более успешного выполнения процесса рефлексирования.

В исследованиях Л.В.Берцфаи и К.Н.Поливановой установлено, что к семилетнему возрасту рефлексивный контроль начинает распространяться не только на результат действия, но и на способ его достижения. Формируются относительно самостоятельные контрольные действия, тогда как «контроль по результату» осуществляется без выделения в самостоятельное действие.

По мнению В.И.Слободчикова и Г.А.Цукерман, в образовательном пространстве рефлексивный процесс «запускает» педагог, «ставя проблему так, чтобы сразу поляризовать различные стороны обсуждаемого противоречия, материализовав их в мнениях учеников.

Рассматривая проблему отношения обучения и развития на

рубеже дошкольного и школьного детства, Г.А.Цукерман решила узнать, доступна ли учебная деятельность для шестилеток. В ее исследовательской работе анализируется возможность развивать шестилеток средствами учебной деятельности. Для однозначного определения предмета необходимо строго различать развивающее обучение и обучение, совершенствующее ребенка. Основанием для различения линий развития и совершенствования детей в начальной школе может стать одно из центральных представлений теории учебной деятельности о том, что «основой развивающего обучения служит его содержание». Содержание

развивающего обучения составляет теоретическое знание, которое усваивается детьми при решении учебных задач посредством учебных действий, важным компонентом которых является рефлексия.

Исходя из основных характеристик рефлексии в разные возрастные периоды психического развития  был осуществлен обобщающий анализ развития рефлексии на разных этапах возрастного развития человека.

• Младенчество (0–1 год)  Предпосылки к становлению рефлексии Е. И. Исаев В. И. Слободчиков. Средства отождествления взрослого с ребенком фиксируют средства обособления самого ребенка (виды сосредоточения и развернутые двигательные программы). Эти средства становятся предпосылками внутренней рефлексии  ребенка.
• Раннее детство(1–3 года)  Развития способности к рефлексии Е. И. Исаев В. И. Слободчиков  для данного возраст средством к развитию рефлексии  выступает общение взрослого и ребенка с помощью речи
• Дошкольныйвозраст(3–7 лет)  Ж. Пиаже М. И. Лисина В начале периода дети не рефлексивны. Через идентификацию ребенок познает этические эталоны, на основе которых идет развитие этических качеств. Присваивая себе образ ребенок осознает себя, соотносит свое понимание эталона поведения и свое поведение. На основе соотнесения своего «Я» с эталоном и с «Я» других людей развивается способность к рефлексии. Но полноценной развитой рефлексии  нет.

Таким образом, обобщая результаты изучения закономерностей развития рефлексивных умений и навыков в детском возрасте можно сделать следующие выводы:

−  во-первых, формирование рефлексивных умений и навыков в онтогенезе происходит последовательно и усложняется на каждом возрастном этапе согласно этапам психического развития человека;

 −   во-вторых, в формировании рефлексивных умений и навыков выделяются стадии, которые непосредственно пересекаются с основными кризисами развития личности;

 −  в-третьих, рефлексия является онтогенетическим механизмом социализации ребенка;

−  в-четвертых, ведущий вид деятельности напрямую влияет на формирование рефлексивных умений и навыков.  

1.2. Возрастные особенности и  предпосылки освоения приемов рефлексии детьми старшего дошкольного возраста

Вопрос о возрастной детерминации рефлексии имеет определяющее значение для теории и практики взаимодействия педагога с ребенком в условиях дошкольного образовательного учреждения. Объективный ответ на него обеспечивает безошибочные способы развития рефлексии ребенка как основы:

а) будущего логического мышления, необходимого для познавательной деятельности;

б) социального поведения при условии понимания и учета мотивации поступков других людей, прежде всего сверстников;

в) субъективности как формы проявления индивидуальной продуктивной активности.

Вместе с тем позиции ученых относительно возрастных возможностей рефлексии дошкольника почти полярны. Часть из них утверждает, что склонность к рефлексивности достаточно устойчива уже к двух — трех летнему возрасту (Р. Н. Мас-сен, Дж. Конджер, Дж. Каган, А. Хьюс-тен). Другие считают, что у детей ее почти нет (С. Ю. Головин). Третьи доказывают, что рефлексия имманентна практическому освоению мира и связанному с ним становлению человека и всегда сопровождает этот процесс (В. П. Иванов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков).

Исследованиями А. С. Арсеньева, Э. В. Ильенкова, М. К. Мамардашвили, Ф. Т. Михайлова установлено, что определяющей чертой проявления общественного и индивидуального бытия человека выступает его способность ассимилировать явления окружающего мира с собственной жизнедеятельностью. По мнению В. И. Слободчикова, С. И. Исаева, фундаментальный поворот в живой природе, на котором общее свойство самоорганизации живых систем уступает место механизму самоконтроля, служит законом возрастного развития субъективности человека. Именно самоконтроль определяет его отношение к самому себе. Применительно к старшему дошкольному возрасту (5—6 лет) самоконтроль выступает как осознание и спонтанная оценка ребенком собственных действий, ограниченная предыдущим когнитивным опытом взаимодействия с окружающими людьми, в первую очередь со взрослыми, фиксирующими его внимание на собственной личности. При этом самоконтроль и самооценка не имеют общего волевого основания. Самоконтроль осуществляется при устойчивом интересе ребенка к себе в связи с соответствующей направленностью другого человека или других людей на его отношение, состояние, действия и поступки.

Исследуя социально-психическое созревание ребенка, В. В. Зеньковский установил следующие его закономерности, складывающиеся в период детства:

а) непосредственное осознание существенной однородности своей личности и личности окружающих людей;

б) различение людей и вещей как живых и неживых существ;

в) исходным пунктом в осознании человеческой среды являются внешний облик людей, их действия, значимые в первую очередь для ребенка, привычные и повторяющиеся в типичных ситуациях. «Не внутренний, а социальный материал образует основу первой самохарактеристики»;

г) по мере развития ребенка проективное самосознание уступает место субъективному: осознание своих желаний, замыслов, чувств, действий, интерес к себе;

д) функционально социальное сознание ребенка обеспечивает переход к осознанию того факта, что у других людей есть свой внутренний мир, который необходимо понять для взаимодействия. Осуществляется переход от своего Я к Я другого человека.

Вторую позицию В. В. Зеньковский назвал вживанием в закрытый («внесоциальный») мир других людей посредством освоения той или иной социальной роли через игру. Это начальная форма усвоения социальных правил и традиций. Несовершенные формы рефлексии  появляются у ребенка уже в первые годы его жизни. Эти формы обусловлены определенной степенью взаимоотношений с внешним миром и соответствующими моментами физического и психического развития. Вначале выделяется физическое Я ребенка, в основе которого лежит отражение им его физических качеств и возможностей, особенностей своего тела.

Деятельностью, в которой дошкольник может реализовать свои потребности, в которой он  истинно развивается, является игра. В игре ребенок должен научиться контролировать свое поведение, подчинять одни сиюминутные желания  другим более важным, понимать свои собственные  и чужие эмоции, чувствовать прекрасное, общаться с другими детьми.

Его результатом выступает «эмоциональное прозрение» (термин В. В. Зеньковского) при смене новых социальных условий и ситуаций и знакомство с многообразием социальных отношений. Для ребенка они всегда имеют в основе внешне привносимые нормы должного поведения, связанные с послушанием, аккуратностью, честностью, эмпатией, помощью другому, творчеством, бережливостью, уважением. Сущностным выражением системы отношений дошкольника выступают категории добра и зла, истины и не истины, вербально обозначающиеся для него как «правильно — неправильно», «хорошо — плохо», «можно — нельзя», «добрый — злой», «могу — не могу».

 Эти характеристики, звучащие со стороны других людей, служат критерием нормы в реальных отношениях, самостоятельной оценке поведения и во взаимодействии.

Задача взрослого здесь состоит в том, чтобы вызвать и поддержать познавательную активность, заинтересовать ребенка загадочным предметом и пробудить к самостоятельному экспериментированию, но не подсказывать

В рамках предметной деятельности можно выделить несколько направлений развития культурно нормированных, специфических, а также орудийных действий. Маленький ребенок должен научится пользоваться окружающими предметами: правильно есть ложкой, рисовать карандашом, копать совочком и т.д.

Это необходимо:

- для развития движений рукой и общей моторики;

- для преодоления импульсивной активности, а значит, для овладения своим поведением.

Важно с первого года жизни ребенка приучать его к самообслуживанию: показать, как правильно одеваться, держать ложку или чашку. Побуждать к тому, чтобы ребенок самостоятельно действовал.

Помимо обычных бытовых процедур нужны специальные игрушки, созданные для  детей раннего возраста (совочки, лопатки и пр.)

Ребенок обретает чувство своей  компетентности и самостоятельности, уверенности в себе.

До 2 лет деятельность ребенка имеет процессуальный характер: ребенок получает удовольствие от самого процесса действия, их результат еще не имеет значения.

К 3 годам у ребенка складывается определенное представление о результате того, что он хочет сделать, и это представление начинает побуждать ребенка к действию.

Ребенок действует уже с целью получения определенного результата. Деятельность приобретает целенаправленный характер. Для формирования предметной деятельности необходима помощь взрослого:

• Помогать «удерживать» цель;
• Направлять на достижения результата.

Игры, требующие представления о цели и настойчивости в достижении результата – это фигурные пирамидки, из которых нужно собрать какой – либо предмет (машинку, собачку  и пр.), мозаики или пазлы,  из которых складываются картинки, кубики или простые конструкторы.

Пиаже Ж. пришел к выводу: в процессе развития эгоцентрического мышления детей преобразуется в мышлении децентрированное, позволяющее человеку видеть предмет или явление не только со своей точки зрения, но и видеть, понимать позицию другого человека.

Через идентификацию он познает этические эталоны, на основании которых развиваются его личностные качества. Присваивая себе этот образ, ребенок нкачинает через него осознавать себя и свое поведение. Это большой труд для ребенка, в котором ему надо помоч. Это и есть начало развития его рефлексивных способностей (В.С.Мухина).

Рефлексия у ребенка развивается к 6 годам. Но эта способность существует у него в плане потенциальных возможностей.

Изучая категорию субъективности, современные исследователи (Л. И. Воробьева, В. И. Слободчиков, В. М. Розин и др.) установили, что субъективность — исходная предпосылка рефлексии ребенка. Это его личное отношение к чему-либо. Такого рода субъективность проявляется уже у детей младшего и среднего дошкольного возраста. Они могут самостоятельно давать оценки другим детям и взрослым. Старшие дошкольники не только осознают и руководствуются в своем поведении усвоенными ранее правилами межличностного взаимодействия и отношения, но и анализировать собственные действия, давать им общую оценку. Дошкольный возраст — это период становления всех ее характеристик, в том числе и рефлексивных способностей.

 В дошкольном возрасте основной формой активности является игра. Содержание заложенной в ней социальной активности связано с познанием человека как части окружающего мира, человеческих отношений, способов индивидуальной и групповой деятельности, усвоение языка общения, принятого в конкретной культуре.

Таким образом, с этапа выделения ребенком себя из среды под ее же влиянием начинается развитие самосознания с присущим ему элементом рефлексии. Дальнейшее ее развитие зависит от социального пространства игры. Игры во взрослых и со взрослыми формируют у ребенка социальные мотивы взаимодействия (помощь другому, сочувствие, сопереживание). Их осознание и ориентация на них сопряжены с размышлением ребенка о себе во взаимосвязи с другим, восприятием самого себя в соответствии с образом другого человека и последующими самооценкой и оценкой. Таким рефлексивным способом дошкольник входит в индивидуальный мир взрослого или сверстника и социальный мир в целом.

Рефлексивные акты складываются поэтапно в следующей логике: различение социальных явлений или их аспектов — осмысление по аналогии — обобщение — апперцепция (по мнению Р.Бернса, апперцепция, отражение восприятия от прошлого опыта) — управление действиями — элементарный анализ — оценка и самооценка. В их основе лежат следующие возрастные предпосылки:

1. Субъективность как форма практического освоения мира, сущность которой — в выражении личного отношения к познаваемым явлениям окружающего мира, в том числе и к самому себе. Она выступает источником внешней рефлексии, формирующей способность разделять свое существование от других объектов окружающего мира.

2. Развитие Я-концепции как совокупности представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой и самооценкой. Это развитие связано с появлением внутренней рефлексии, при которой ребенок продолжает осуществлять самонаправленные оценочные действия на основе приобретенного социального опыта.

3. Динамика социальной активности в сторону осознанной ориентации ребенка на внешнюю оценку своей личности, своих действий и поведения. Это обеспечивает связь внешней и внутренней рефлексии, в результате чего становится возможным для ребенка реальное самоотождествление с социальной средой, конкретной ситуацией взаимодействия или абстрагирование от них.

Поскольку беседа- это метод систематизации детского опыта, ведущим приемом по праву считается беседа. Как правило,  используется целый комплекс приемов обучения. Это объясняется многообразием воспитательно–образовательных задач, решаемых с помощью данного метода. Одна группа специфичных приёмов обеспечивает  работу детской мысли, помогает строить развернутые суждения, другая облегчает поиск точного слова, запоминание его и т.д.

Для расширения и уточнения знаний дошкольника можно использовать приёмы:

1. Объяснение и рассказ педагога;
2. Чтение (рассказы, пословицы, поговорки, загадки);
3. Демонстрация наглядного материала (для демонстрации, уточнения, активизации внимания и т.д.);
4. Игровые ситуации (например, получение «письма» из другого детского сада и т.п.)

1.3.  Методы и приемы развития  рефлексии у детей  старшего дошкольного возраста

            Вопрос о возрастной детерминации рефлексии имеет определяющее значение для теории и практики взаимодействия педагога с ребенком в условиях дошкольного образовательного учреждения. Объективный ответ на него обеспечивает безошибочные способы развития рефлексии ребенка как основы:

а) будущего логического мышления, необходимого для познавательной деятельности;

б) социального поведения при условии понимания и учета мотивации поступков других людей, прежде всего сверстников;

в) субъективности как формы проявления индивидуальной продуктивной активности.

В обучении рефлексии, широко используется многообразие ее форм, наиболее соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям детей.

Один из приемов, помогающий детям в развитии их рефлексивных способностей, являются ориентировочные вопросы, предлагаемые в качестве опоры для размышления:

- Каковы мои главные результаты, что я понял, чему научился?

- Какие задания вызвали у меня наибольший интерес и почему?

- Как я выполнял задание, каким способом? Что я чувствовал при этом?

- Каковы основные трудности, и как я их преодолевал?

В педагогике -  рефлексия как процесс критического осмысления педагогом оснований, характера, структуры, процессов и результатов собственной профессиональной деятельности. Выделяются два вида рефлексии:

В настоящее время рефлексия исследуется в следующих основных направлениях: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном.

Рефлексия как метакогнитивный процесс раскрывается как принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок деятельности. Включая в себя критический анализ содержания, методов и результатов познания. Таким образом, рефлексия -  это способность думать об основаниях собственного мышления

Может ли рефлексия начаться «сама по себе», спонтанно, незаметно для человека? Нет, не может. Рефлексии надо учит. А для этого надо знать особенности ее развития в онтогенезе.

Для начала рефлексивной мысли необходим стимул. Любое движение мысли начинается с постановки вопроса. Таким стимулом могу быть вопросы, которые мы сами задаем себе.

Не все вопросы побуждают  рефлексию, только те, котрые содержат в себе проблему, значимую для человека. Нужно, чтобы вопросы были такими, что они требовали размышления.

Вопросы могут ставиться в явной форме, например:

- Что я делаю сейчас?

- Для чего я это делаю?

- Можно ли это делать иначе?

-Я понял, но что же я не понял?

- Почему я понял именно так?

- Может быть, это можно понять иначе?

Ко всем типам ситуаций можно использовать вопросы: «Что?», «Как?», «Почему?»

В практике рефлексивного обучения разрабатываются разные подходы к формулировке проблемы.

Можно:

- предложить детям придумать способы представления содержания рассказа, альтернативные тому, что представлено было в объяснении  педагога;

-  предложить детям сравнить разное изложение и объяснение тех же событий, явлений;

- предложить детям придумать альтернативные варианты разрешения событий сказки с прогнозом дальнейших действий;

- предложить детям игровой прием «что было бы, если»;

- предложить детям самостоятельно додумать, какое-либо действие или событие, в объяснении которого педагог намеренно не упомянул какие – либо детали.

Для того чтобы ребенок начал рефлексировать, нужно всячески поощрять и стимулировать его выход в рефлексию, обращать его  к своему внутреннему миру, своему опыту.

Для этого надо ребенку прекратить всяческую деятельность (мыслить, осуществлять практические действия):

- Что мне надо сделать?

- С помощью чего я могу это сделать?

- Что для этого надо?

Педагог, используя коммуникативные технологии:

- учит детей формулировать свою точку зрения ( «Я считаю,что..»;

- выяснить точки зрения других детей ( «Как ты думаешь?», «Как ты считаешь?»);

- обнаруживать разницу точек зрения (« Интересно, а ты думаешь по- другому?»);

- учить разрешать разногласие с помощью логических аргументов «Я думаю иначе…», «Я готов объснить…»)

В общем виде рефлексивный процесс может представить себе так:

Остановка – фиксация - анализ – решение

Вопросы задаваемые педагогом - это не просто способ стимулирования активности процесса рефлексии, но это еще и способ показать детям, как это надо делать самим детям.

Организация  рефлексивных действий

Вместе с тем позиции ученых относительно возрастных возможностей рефлексии дошкольника почти полярны.

Исследованиями А. С. Арсеньева, Э. В. Ильенкова, М. К. Мамардашвили, Ф. Т. Михайлова установлено, что определяющей чертой проявления общественного и индивидуального бытия человека выступает его способность ассимилировать явления окружающего мира с собственной жизнедеятельностью. С изменением механизмов жизнедеятельности, с усложнением ее содержания у индивида возникает способность превращать ее в предмет осмысления, анализа и  практического преобразования.

По мнению В. И. Слободчикова, С. И. Исаева, фундаментальный поворот в живой природе, на котором общее свойство самоорганизации живых систем уступает место механизму самоконтроля, служит законом возрастного развития субъективности человека. Именно самоконтроль определяет его отношение к самому себе.

Исследуя социально-психическое созревание ребенка, В. В. Зеньковский установил следующие его закономерности, складывающиеся в период детства:

а) непосредственное осознание существенной однородности своей личности и личности окружающих людей;

б) различение людей и вещей как живых и неживых существ;

в) исходным пунктом в осознании человеческой среды являются внешний облик людей, их действия, значимые в первую очередь для ребенка, привычные и повторяющиеся в типичных ситуациях. «Не внутренний, а социальный материал образует основу первой самохарактеристики»;

г) по мере развития ребенка проективное самосознание уступает место субъективному: осознание своих желаний, замыслов, чувств, действий, интерес к себе;

д) функционально социальное сознание ребенка обеспечивает переход к осознанию того факта, что у других людей есть свой внутренний мир, который необходимо понять для взаимодействия. Осуществляется переход от своего Я к Я другого человека.

В. В. Зеньковский на основе анализа ряда исследований утверждает, что не логические процессы заставляют ребенка признать в человеке его внутренний мир, а то непосредственное чувство жизни в другом человеке, которое теперь в новых условиях сопряжено с собственным внутренним миром. Особенно важен тот факт, что рефлексивные явления происходят не в сфере перцепции, а в сфере апперцепции.

По мнению Р. Бернса, ребенок рефлексивно воспринимает самого себя и соответственно изменяет свое поведение и отношение, которые зависят от тех значений, которые проясняют его прошлый и настоящий опыт. Моменты зарождения и развития рефлексии у ребенка достаточно четко зафиксированы в теории «личностного Я» К. Роджерса.

Человек живет и развивается, познает окружающую реальность и себя в своем субъективном мире и своим субъективным способом. Такая субъектность выражена тремя позициями индивида: субъект познания окружающей среды, субъект отношения к ней, субъект взаимодействия с ее объектами.

Дошкольный возраст — это период становления всех ее характеристик, в том числе и рефлексивных способностей. Последние поддерживаются добрым отношением взрослых, способствующим осознанию ребенком своих возможностей. Р. Бернс так подчеркивает эту возрастную особенность: «...ребенок активно стремится исследовать окружающий мир и обнаружить границы своих возможностей. Вряд ли он обладает отчетливым самосознанием, но он уверен в своей способности контролировать собственные передвижения». При этом после четырех лет у ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. И в связи с этим он способен определять границы дозволенности. Это означает направленность внимания ребенка на себя, размышление о себе, определенное отношение к себе, которое можно назвать личностно-рефлексивным.

В дошкольном возрасте основной формой активности является игра. Содержание заложенной в ней социальной активности связано с познанием человека как части окружающего мира, человеческих отношений, способов индивидуальной и групповой деятельности, усвоение языка общения, принятого в конкретной культуре. Первые рефлексивные акты ребенок совершает под влиянием определенного социального отношения со стороны окружающих людей: внимания, вербального эмоционального контакта, практического участия в совершаемых действиях и тем самым накапливает материал для «проективной самохарактеристики. Дети приучаются к тому, что у них есть свое «место» в системе социальной жизни, — .все это ведет к тому, что дитя выделяет себя из окружающей обстановки. Не внутренние, а социальные мотивы побуждают дитя к этому.. Не внутренний, а социальный материал образует основу первой самохарактеристики».

Таким образом, с этапа выделения ребенком себя из среды под ее же влиянием начинается развитие самосознания с присущим ему элементом рефлексии. Дальнейшее ее развитие зависит от социального пространства игры. Игры во взрослых и со взрослыми формируют у ребенка социальные мотивы взаимодействия (помощь другому, сочувствие, сопереживание).

Рефлексивные акты складываются поэтапно в следующей логике: различение социальных явлений или их аспектов — осмысление по аналогии — обобщение — апперцепция — управление действиями — элементарный анализ — оценка и самооценка. В их основе лежат следующие возрастные предпосылки:

1. Субъективность как форма практического освоения мира, сущность которой — в выражении личного отношения к познаваемым явлениям окружающего мира, в том числе и к самому себе. Она выступает источником внешней рефлексии, формирующей способность разделять свое существование от других объектов окружающего мира.

2. Развитие Я-концепции как совокупности представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой и самооценкой. Это развитие связано с появлением внутренней рефлексии, при которой ребенок продолжает осуществлять самонаправленные оценочные действия на основе приобретенного социального опыта.

3. Динамика социальной активности в сторону осознанной ориентации ребенка на внешнюю оценку своей личности, своих действий и поведения. Это обеспечивает связь внешней и внутренней рефлексии, в результате чего становится возможным для ребенка реальное самоотождествление с социальной средой, конкретной ситуацией взаимодействия или абстрагирование от них.

Освоение предметного и социального мира ребенком представляет собой осознание и решение им бесконечного числа различных проблем. Ребенок постоянно находится в проблемной ситуации. Решение таких задач происходит в процессе познавательного мышления, которое носит у дошкольника предметный, конкретный характер и направляет его развитие в сторону рефлексивности. Исследованиями А. В. Запорожца и Г. Д. Лукова установлено, что мышление дошкольника получает более прочную основу в практическом знакомстве с действительностью, рассуждение его основывается на известных обобщениях и приобретает индуктивно-дедуктивный характер. Этот переход к концу старшего дошкольного возраста, зафиксированный в исследованиях С. Л. Рубинштейна, представляет собой следующую динамику:

1. Обобщения на основе функционального переноса уступают место обобщениям на основе однородности существенно связанных между собой свойств предметов или явлений.

2. Содержание обобщений, включающее в основном аналогии, ассоциации, обогащается систематизированным содержанием опыта;

3. Элементарный анализ, связанный с различением предметов и явлений по их внешним признакам, переходит в познание их внутренних связей, в операции типизации и эмпирическое объяснение;

4. Ограничение вербального обозначения конкретного предмета, явления или действия его прямым значением изменяется в сторону умения сознательно оперировать словами с переменными значениями и применительно к тем же самым объектам реальной действительности. «Пользование словами с переменным значением предполагает  наличие такой обобщенной мысли, которая умеет соотносить общее и частное в их единстве», абстрагироваться от отдельных признаков.

Абстрагирование — необходимое условие рефлексии. Оно обеспечивает возможность в будущем сосредоточиться на необходимых связях и отношениях между субъектом познания и окружающим миром.

Анализ научных трудов, сопряженных с проблемой становления у детей рефлексии в процессе развития их мышления, позволяет сделать следующие выводы:

1. Рефлексивность ребенка дошкольного возраста — естественная особенность его когнитивного развития. Она проявляется при решении им любой познавательной проблемы.

2. Аналогия — основная форма мышления и предпосылка рефлексивного мышления.

3. Рефлексивное мышление начинается с момента перехода от мышления по аналогии к индуктивному мышлению.

4. Рефлексивное мышление предполагает следующие операции: фиксация объекта, различение его признаков или свойств, их обобщение, управление поиском, осмысление ребенком целесообразности своих действий или актов взаимодействия, действия во внутреннем плане, связанные с будущим.

Таким образом, подготавливается основа для проблемно-ориентированной рефлексии старшего дошкольника в процессе его когнитивного развития.

Это свидетельствует о том, что развитие рефлексии старшего дошкольника осуществляется во всех видах познавательной и социально организованной деятельности: при решении разного рода мыслительных задач, в межличностном общении и совместной продуктивной деятельности, в иммитационнных и организационно-деятельностных играх, при групповом и индивидуальном творческом взаимодействии с другими детьми и взрослыми.

Современная система подготовки специалистов по дошкольному образованию включают целый комплекс наук, призванных обеспечить, обосновать практическую деятельность воспитателя.

Однако анализ массовой практики дошкольного образования показывает, что педагоги не всегда умеют гибко, вариативно, творчески применять общие теоретические знания в конкретной работе с детьми. Так, главный ориентир современного дошкольного образования на развитие личности, общее психическое развитие ребенка в условиях конкретных видов деятельности часто остается на уровне деклараций. Общение и деятельность (в данном случае -изобразительная), общепризнанные как основные условия развития личности, в педагогическом процессе ДОУ чаще всего имеют узкодидактическую направленность. Их роль сводится к формированию знаний, умений, навыков, безусловно важных, но не единственных в развитии ребенка. Поэтому детская изобразительная деятельность выявляет не только общие психологические черты ребенка периода дошкольного детства, но и некоторые особенности, общие для всех видов его деятельности  в этот период. В связи с этим следует шире понимать воспитательные возможности изобразительной деятельности, не сводя их к развитию умений и навыков.

По определению психологии, познавательные процессы – это ощущение, мышление, память, восприятие, внимание и наблюдательность. Иными словами – все, что напрямую связано с сознанием. Познавательные процессы у человека развиваются всю жизнь, но активнее всего это происходит в детстве, особенно в первые десять лет. Основы зарождения творческой личности закладываются еще раньше – до 6 лет. Одним из наиболее полезных занятий является рисование.

Что же такое рисование?

Рисование -  искусство изображать на плоскости, действительно существующие или воображаемые предметы с обозначением их форм линиями и различной  степени освещения этих форм посредством более или менее сильного покрытия их каким – либо одноцветным веществом.

Чтобы ребенок впоследствии не потерял интереса к рисунку, целесообразно в игровой форме познакомить его с простейшими и доступными ему способами изображения, научить пользоваться изобразительными материалами.  Одновременно надо приучать ребенка к правильным приемам работы с карандашом, кистью и красками (гуашь).

В детском саду значительное время уделяется рисованию как средству обучения изобразительному искусству. Рисование делится на три вида: рисование отдельных предметов, сюжетное и декоративное.

Предметное рисование

Г.Г. Григорьева писала, что в дошкольном детстве предметное рисование направлено на освоение основных способов изображения (формы, строения, цвета), техники рисования

В старшем возрасте дети создают вариативные образы, с сохранением особенностей формы, строения, цвета, пропорций в предмете. Дети передают индивидуальные особенности предметов, а также изображают несложные движения человека и животных. Основное направление в решении задач предметного рисования в старших группах - стимулирование относительно самостоятельного восприятия предметов окружающего мира, формирование способности замечать их выразительность, своеобразие и на этой основе создавать выразительные, творческие рисунки.

Сюжетное рисование

Содержанием сюжетного рисования является какой-либо сюжет или пейзаж. Основная цель в сюжетном рисовании - сформировать у ребенка умение передавать свои впечатления от окружающей действительности. Содержание сюжетных рисунков детей 5-6 лет значительно обогащается за счет приобретенного ими опыта в рисовании. Дети включают в свои композиции не только предметы, но уже и окружающую их обстановку. Тематика сюжетного рисования в старшей группе определяется теми впечатлениями, которые ребенок получает от наблюдения окружающей действительности. Для детей данного возраста содержание каждой темы должно быть конкретным.

В подготовительной группе у детей более развито аналитическое мышление, что позволяет воспитателю поставить перед ними задачу самостоятельного выбора сюжета на предложенную тему. Если дети рисуют на тему сказок, то они самостоятельно могут выбрать эпизод для изображения. Самостоятельный выбор сюжета учит их осмысливать воспринимаемые явления, понимать связи и отношения между действующими лицами, ясно представлять обстановку и время действия. Дети подготовительной группы могут изображать различные предметы в действии и понимают, что в зависимости от движения изменяется видимая форма предмета, также умеют композиционно заполнять всю плоскость бумаги.

Декоративное рисование

Декоративное рисование, как и все виды изобразительного искусства, развивает у ребенка чувство прекрасного. Произведения народного декоративного искусства близки детям красочностью, простотой композиции. Знакомя детей с произведениями декоративного искусства различных областей и народностей нашей страны, педагог должен воспитывать в ребятах любовь к Родине, уважение к труду людей, создающих эту красоту. В декоративном рисовании важно развивать у ребят умение видеть взаимосвязь между всеми компонентами узора, цветом, композицией, элементами формы.

В качестве элементов узора дети учатся использовать разнообразные линейные формы (толстые и тонкие линии, мазки, точки, круги) и более сложные формы - растительные (листья, ягоды, цветы), которые труднее повторять несколько раз. Детей этого возраста учат составлять узоры не только на плоскости, но и на объемных формах. Дети знакомятся с зеркальным отражением, где части узора меняют свое положение.

Затем дети осваивают еще один прием заполнения всей формы однородным узором по принципу сетчатого орнамента - повторение и чередование элементов в шахматном порядке.

Интерес к рисованию у детей появляется еще в раннем детстве. Выделяют два периода развития: доизобразительный и изобразительный.

Доизобразительный период

На втором году жизни ребенок проявляет интерес к карандашу и манипуляциям с ним. Водя карандаш по бумаге, ребенок подражает взрослым. Переломный момент наступает, когда дети начинают узнавать в каракулях предметы окружающего мира. Вопросы взрослого: «Что ты нарисовал?», его подсказки: «Похоже на домик» помогают детям установить связь изображения с реальным объектом.

Доизобразительный  период  плавно переходит в изобразительный.

Как только ребенок начинает приписывать своим каракулям содержание, они превращаются в средство передачи информации, в первую очередь взрослым. Позже ребенок начинает осознавать, что одного обозначения предмета недостаточно, изображение должно быть похоже на оригинал, иначе оно не удовлетворяет взрослых, поэтому ребенок стремится к тому, чтобы его рисунок узнавали другие люди и прежде всего взрослые.

В процессе рисования ребенок не только отражает свое представление о мире, но и размышляет о нем, выражая свое понимание окружающего. Постепенно осваивая изобразительную деятельность, у ребенка создается внутренний план действия, который отсутствует в раннем детстве. Поэтому важно отметить, что изменения, происходящие в психике ребенка в процессе рисования, имеют гораздо более важное значение, чем сам рисунок.

Рисование отражает представления ребенка о действительности, помогает ему ее освоить, является средством познания. Целенаправленное обучение изобразительной деятельности приводит к освоению технических умений и навыков.

В изобразительный период дети совместно с взрослыми учатся подбирать нужные цвета к рисункам, благодаря этому у дошкольников формируется чувство цвета, которое помогает завершить образ. Постепенно ребенок учится выделять верх и низ листа, правую и левую сторону, а затем и центр, помещая в нем главный предмет.

Таким образом, в изобразительный период у дошкольников формируется ручная умелость, развивается умение создавать и воплощать замысел, осваиваются выразительные средства изобразительной деятельности.

Изобразительная  деятельность - специфическое образное познание действительности. Из всех ее видов детское рисование изучено наиболее полно и разносторонне.

Обучение рисованию в дошкольном возрасте предполагает решение двух взаимосвязанных задач: во-первых, необходимо пробудить у детей эмоциональную отзывчивость к окружающему миру, родной природе, к событиям нашей жизни;  во-вторых, сформировать у них изобразительные навыки и умения. В процессе рисования у ребенка совершенствуются наблюдательность, эстетическое восприятие, эстетические эмоции, художественный вкус, творческие способности.

Т.С. Комарова отмечает, что «в тех случаях, когда предмет нельзя взять в руки, включается мускульное чувство: обведение в воздухе контура предмета помогает в дальнейшем при его изображении, так как данное движение сохраняется в памяти».

Продуктивная деятельность, в том числе рисование, играет важную роль в психическом развитии ребенка. Большое значение рисование имеет для формирования и развития мышления дошкольников.

Лебедева Е.Н. особо подчеркивает, «что рисование тесно связано с развитием наглядно-действенного  и наглядно-образного мышления, а также с выработкой навыков анализа, синтеза, сопоставления, сравнения, обобщения ». В процессе рисования дети учатся рассуждать, делать выводы. Происходит обогащение их словарного запаса.

При рисовании с натуры у детей развивается внимание, а при рисовании по представлению - память.

Работая с изобразительным материалом, находя удачные цветовые сочетания, узнавая предметы в рисунке, дети получают удовлетворение, у них возникают положительные эмоции, усиливается работа воображения.

Благодаря рисуночной деятельности развивается зрительно-двигательная координация, происходит развитие функций руки, совершенствуется мелкая моторика кистей и пальцев рук.

Р.Г. Казакова в своих работах отмечает: « Занятия рисованием очень важны при подготовке ребенка к школьному обучению. Дети учатся удерживать определенное положение корпуса, рук, наклон карандаша, кисти, регулировать размах, темп, силу нажима. Они учатся слушать и запоминать задание, выполнять его по определенному плану, укладываться в отведенное время, оценивать работу, находить и исправлять ошибки, планировать деятельность, доводить начатое до конца. Кроме того, учатся содержать в порядке рабочее место, инструменты, материалы».

Таким образом, рисование имеет особое значение для развития дошкольника.

2.2. Методика развития рефлексивных навыков у детей  старшего дошкольного возраста в процессе  рисования

Как рисование влияет на развитие ребенка

По определению психологии, познавательные процессы – это ощущение, мышление, память, восприятие, внимание и наблюдательность. Иными словами – все, что напрямую связано с сознанием. Познавательные процессы у человека развиваются всю жизнь, но активнее всего это происходит в детстве, особенно в первые десять лет. Основы зарождения творческой личности закладываются еще раньше – до 6 лет. Одним из наиболее полезных занятий является рисование.

Рисуя, маленький человечек  учится не только видеть и представлять образы, но и воссоздавать их. Рисуя, ребенок свободно выражает мысли, эмоции, ощущения. Он изображает свое индивидуальное отношение к окружающему, показывает, что для него главное, а что второстепенное.

Благодаря  рисункам мы, взрослые, можем  понять  внутренний мир малыша. Этим хорошо пользуются психологи. Недаром большинство психологических тестов для детей проводятся посредством рисования или идентификации конкретных образов.

Как именно рисование влияет на разные стороны развития ребенка?

Влияние на интеллект

В дошкольном возрасте мышление ребенка образно. Чем больше новых образов он создает, тем лучше в дальнейшем развиваются интеллектуальные способности и мыслительные операции. Сильнейшим стимулом развития в это время является творчество. От того, как мышление развивалось в период оперирования образами, зависит его готовность к следующему, логическому, этапу.

Уникальное свойство человеческого мышления – креативность – развивается в детстве, в творческой деятельности. Рисование позволяет ребенку создавать множество образов, изменять их по своему желанию, искать новые ассоциативные связи между предметами и их изображениями. Поиск ассоциаций и генерация образов – отличная тренировка ума, с успехом  заменяющая любые методики раннего интеллектуального развития.

Влияние на фантазию и воображение

Рисование развивает воображение – способность мысленно представлять зрительные картины. Благодаря этому человек может перерабатывать прошлый опыт и создавать новые связи между полученными образами. Чем больше таких связей образуется в мозгу, тем лучше развивается мышление.

Фантазия нужна будущему взрослому – она позволяет человеку делать смелые предположения, изобретать и создавать принципиально новое. В рисовании она развивается очень хорошо, поскольку ребенку нужно детально продумывать образ до того, как он сможет его изобразить.

То, что ребенок способен перенести на бумагу, не передает всего воображаемого им мира. Именно поэтому дети часто видят в своих рисунках больше, чем нарисовано, – они фантазируют, придумывая различные истории о своих картинках. Родителей не должно раздражать такое «фантазерство»!  Эту способность нужно поддерживать, не становясь скучным занудой, указывающим ребенку на несоответствия между выдуманным образом  и  неумелым  рисунком. Наоборот, лучше включиться в игру и попытаться «увидеть» превращения образа.

Оживить свои фантазии ребенок может с помощью инновационной творческой разработки. 3D-раскраски  совместно с приложением на мобильном телефоне делают цветные картинки объемными, пробуждая интерес к процессу раскрашивания и результату. Ведь чем более неожиданные цвета использует художник, тем необычнее становится оживший на страницах персонаж!

Влияние на развитие речи

Еще до того, как ребенок начнет изображать что-то конкретное, он уже «рассказывает» о своих каракулях  и видит в них знакомые образы. Во время рисования дети часто комментируют то, что изображают, и рисунок становится  живой  картинкой — драмой, персонажи которой разыгрывают представление.

Родителям стоит внимательно слушать рассказы ребенка и задавать наводящие вопросы, интересоваться героями, сюжетом, деталями. Проговаривание во время рисования («сейчас я возьму белый, потом розовый,  добавлю  водички») помогает ребенку осознавать свои действия и лучше их координировать.

В свою очередь, речь влияет на рисунок:  исследователи детского творчества утверждают, что «молчаливое» рисование развивает менее интенсивно, образы в нем беднее деталями, часто бывают шаблонными и заимствованными. Рисование вместе со взрослыми помогает упрочить эмоциональный контакт, найти повод пообщаться, обогатить речь.

Влияние на развитие восприятия

Восприятие в детском возрасте еще несовершенно, и рисование стимулирует его развитие, заставляя малыша изучать объекты для изображения и открывать в них новые качества, которых он раньше не замечал. Во время рисования тренируется умение наблюдать и анализировать объект, – очень полезное для развития мышления.

Нетрадиционные техники рисования

Все дети любят рисовать, когда это у них хорошо получается. Иногда они очень огорчаются, если что-то не получается. Первые неудачи вызывают раздражение или разочарование. Рисование карандашами, кистью требует высокого уровня владения техникой рисования, сформированных навыков и знаний, приемов работы. Очень часто отсутствие этих знаний и навыков быстро отвращает ребенка от рисования, поскольку в результате его усилий рисунок получается неправильным, он не соответствует желанию ребенка получить изображение, близкое к его замыслу или реальному объекту, который он пытался изобразить. Поэтому необходимо использовать  такие  техники рисования, которые создадут ситуацию успеха у детей и сформируют устойчивую мотивацию к рисованию.

Именно нетрадиционные техники рисования позволяют ребенку преодолеть чувство страха перед неудачами в изобразительной деятельности. Данные техники рисования помогают детям почувствовать себя свободными, раскрепоститься, увидеть и передать на бумаге то, что обычными способами и материалами сделать трудно.

На занятиях с использованием нетрадиционных техник у детей развиваются ориентировочно-исследовательская деятельность, фантазия, память, эстетический вкус, познавательные способности, самостоятельность, ребенок экспериментирует. При непосредственном контакте пальцев рук с краской дети познают ее свойства: густоту, твердость, вязкость. Многие виды нетрадиционного рисования способствуют повышению уровня развития зрительно-моторной координации.

Ребенок, по выражению К. Д. Ушинского «Мыслит формами, красками, звуками, ощущения вообще». Важно обогащать эти ощущения и восприятия.

2.3. Описание опыта  педагога по  развитию рефлексивных навыков у детей  старшего дошкольного возраста в процессе  рисования

Изучив опыт педагога МБДОУ «Светлячок» Мордовской респ., г.Ковылкино,  Белоусовой  Юлии Николаевны, мы выявили что современное общество имеет потребность в творческой личности. В связи с этим, нетрадиционные техники рисования дают толчок к развитию детского интеллекта, активизируют творческую активность детей, учат мыслить нестандартно. Новизна педагогического исследования заключается в том, что проблема развития художественно-творческих способностей детей решается в процессе дополнения традиционных приемов обучения рисованию нетрадиционными техниками.

 Педагог теоретически доказывает, что  нетрадиционные техники рисования – это настоящее пламя творчества, это толчок к развитию воображения, проявлению самостоятельности, инициативы, выражения индивидуальности. Применяя  и  комбинируя  разные  способы  изображения в одном рисунке, дошкольники учатся думать, самостоятельно решать, какую технику использовать, чтобы тот или иной образ получился выразительным. Рисование с использованием нетрадиционных техник изображения не утомляет дошкольников, у них сохраняется высокая активность, работоспособность на протяжении всего времени, отведенного на выполнение задания.  По её мнению, нетрадиционные техники позволяют, отойдя от предметного изображения, выразить в рисунке чувства и эмоции, дают ребенку свободу и вселяют уверенность в своих силах.  Владея  разными техниками и способами изображения предметов или окружающего мира, ребенок получает возможность выбора. Исходя из опыта Юлии Николаевны, её работа построена на развитии творчества дошкольников, с опорой на культурную традицию и инновационную направленность.

       Работая с детьми дошкольного возраста, педагог  заметила, что дети любят рисовать, старательно овладевают навыками работы с разными инструментами и изобразительными материалами, осваивают отдельные приемы и способы рисования, но при создании собственных работ многие композиции выделяются скудностью содержания, штампами, отсутствует творческий подход. Проанализировав  рисунки  дошкольников,   она  пришла к выводу – необходимо облегчить навыки рисования, ребенку нужен тот результат, который вызывает у него радость, изумление, удивление, ведь даже не каждый взрослый сможет изобразить какой-либо предмет. Приобщая детей к искусству, Юлия Николаевна выбирает направлением в своей работе – использование в рисовании нетрадиционных техник. Существует много техник нетрадиционного рисования, их необычность состоит в том, что они позволяют детям быстро достичь желаемого результата.

Изобразительная деятельность – специфическое образное познание действительности. Из всех ее видов детское рисование изучено наиболее полно и разносторонне. Рисование тесно связано с развитием наглядно-действенного и наглядно- образного мышления, также с выработкой навыков анализа, синтеза, сопоставления, сравнения, обобщения. В процессе рисования дети учатся рассуждать, делать выводы. Происходит обогащение их словарного запаса. Она тщательно изучила труды «Художественное творчество и ребенок» п/р Н.А. Ветлугиной, «Воображение и творчество в детском возрасте» Л.С. Выготский, «Изобразительная деятельность в детском саду» Т.С. Комарова, «Развивайте у дошкольников творчество» Т.Г. Козакова, «Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников» Т.Г. Козакова, «Воспитание и развитие дошкольника» Л.В. Васильченко, «Развитие дошкольника в изобразительной деятельности» Г.Г. Григорьева, «Преемственность в формировании художественного творчества детей» Т.С. Комарова, О.Ю. Зырянова, «Изобразительная деятельность в детском саду» Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова.

Авторы этих трудов придавали большое значение развитию художественно-творческих способностей детей, рассматривали специфику организации занятий по изобразительной деятельности.

            В своей работе она  опирается на методические разработки М.Г. Дрезниной "Каждый ребенок – художник. Обучение дошкольников рисованию (художественному  творчеству)";  Р.Г. Казаковой "Рисование с детьми дошкольного возраста. Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий".

В практической деятельности она  руководствовалась разработками И.В. Тюфановой "Мастерская юных художников. Развитие изобразительных способностей старших дошкольников (конспекты занятий); пособием О.М. Сахаровой "Сказки и краски (сказочные истории для развития речи и творческих способностей).

В ходе работы педагог понимает, что использование традиционных методов недостаточно для того чтобы дети могли более широко раскрыть свои творческие способности. Им очень сложно не имея достаточных навыков изображать предметы, образы, сюжеты, используя традиционные кисть, карандаши, фломастеры. Использование же нетрадиционных материалов и техник помогает детям с разными изобразительными способностями лучше воплотить задуманное, повысить самооценку, развивает творчество.

Разнообразие в организации занятий, использования наглядного материала, художественного слова, музыки- все это помогает попасть детям и необычный мир творчества, приобщения к народной культуре. Это делает занятия живыми и интересными, помогает не только поднять уровень эстетического восприятия мира, но и дает толчок к развитию творческих способностей у дошкольников.  Использую следующие нетрадиционные методы и приемы:

• рисование поролоном, солью, по сырому, не стекле, на наждачной бумаге, пластилином, мыльными  пузырями, на ткани, на пене для бритья, нитками;
• аппликация из фетра, из салфеток, из песка, из текстурной бумаги, из кружева, природного материала, бросового материала, из ниток;
• набрызг,  печать изображения, валяние шерсти, квиллинг, тестопластика, декупаж, конструирование из нетрадиционных материалов.
• метод мозаики (предметная, сюжетная).
• метод пастель.
• метод граттаж.

Для создания работы она  использовала с детьми несколько нерадиационных  технологий сразу, т. к. любые нетрадиционные материалы и техники дают ребенку возможность выбирать, думать, искать, пробовать.

Знания, которые дети приобретали на занятиях, по мнению педагога складывались  в систему. Они учились замечать изменения в творческой деятельности возникающие от применения в процессе работы нестандартных материалов.

Юлия Николаевна считала , что истоки развития детей, в том числе и творческого, несомненно, идут из семьи, поэтому взаимодействие с родителями  считала  неотъемлемой  частью работы по развитию творческих способностей дошкольников.

Взаимодействие с родителями она  осуществляю на собраниях, в индивидуальных беседах и консультациях.

Таким образом, изучив опыт Белоусовой Юлии Николаевны показало, что при целенаправленном использовании нетрадиционных техник рисования и материалов  ребенок представляет собой маленького исследователя, с радостью открывающего для себя незнакомый и удивительный мир искусства и творчества. Именно нетрадиционные техники рисования создают атмосферу непринужденности, открытости, раскованности, развивают инициативу, самостоятельность, создают эмоционально положительное отношение к деятельности…

По мнению педагога, следует  помнить, что творческие способности детей, следует целенаправленно, последовательно развивать, иначе они просто угаснут.

ГЛАВА  3. Сборник методов и приемов развития  рефлексивных навыков у детей  старшего дошкольного возраста в процессе  рисования

Ребенок нуждается в рефлексивных умениях не только для успешного обучения. Практически в любой жизненной ситуации успешность нашего действия во многом (если не в основном) связана с умением понимать суть взаимодействия и себя в ней. Этим умением обусловливаются как эффективность деятельности человека, так и его личные взаимоотношения. Поэтому уровень развития рефлексивных умений существенно определяет качество нашей повседневной жизни.

Если мы рассматриваем необходимость формирования рефлексивных умений в дошкольном возрасте, то необходимо понимать, что психологически ребенок будет к этому готов только в младшем школьном возрасте, когда рефлексия является новообразованием

Максимальное проявление предпосылок познавательной рефлексии наблюдалось при выполнении детьми заданий, связанных с ориентировкой на продуктивный способ выполнения задачи и с использованием его в

дальнейшем. Наименее интенсивно в дошкольном возрасте развиваются предпосылки познавательной рефлексии, связанные с ориентировкой на результат и на условия задачи.

Современные исследования доказывают возможность ее становления в разных видах деятельности через формирование рефлексивных представлений о себе на основе внутренних ценностных ориентаций.

Ребенок пытается управлять своим поведением, участвуя в жизненных и игровых ситуациях, осознает себя как личность, способную к активности различного рода. К концу дошкольного возраста социальная

сфера активности становится не только источником отношения ребенка к себе, но и условием, которое обеспечивает мотивацию его поступков. В дошкольном возрасте  источником построения своего образа выступает опыт индивидуальной деятельности ребенка, а также опыт его общения с окружающими людьми, со взрослыми и сверстниками.

Если главными компонентами содержания образования являются надпредметные умения и навыки, то руководством  к действию для педагога становится в первую очередь программа формирования надпредметных

умений, в нашем случае – рефлексивных. Развитие рефлексивных умений дошкольника может идти по разным направлениям, но в любом случае важно инициировать собственную активность ребенка осознание и достижение им поставленных целей. Н.Н. Поддьяков отмечает фазовый характер собственной активности ребенка, которая в повседневной жизни и на занятиях в детском саду сменяется совместной со взрослым активностью, а затем ребенок вновь выступает как субъект собственной активности

1.) «Солнышко».

Дошкольники выбирают изображения и прикрепляют их к голубому фону.

Моё настроение похоже на:

* солнышко;

* солнышко с тучкой;

* тучку;

* тучку с дождиком;

* тучку с молнией.

2.) «Радуга».

Семь цветов радуги – семь характеристик. Каждый ребенок выставляет или прикрепляет цветные полоски на трафарет радуги.

Красный – не комфортно, тревожно;

Оранжевый – все раздражало;

Желтый – очень хотелось домой;

Зеленый – спокойно, хотелось заниматься;

Голубой – интересно, занимательно;

Синий – трудно, но интересно;

Фиолетовый – скучно, не интересно.

3) «Снежный ком».

Дети по кругу передают «снежный ком» (из бумаги, и говорят о том, что получилось на занятии и о том, над чем еще стоит поработать.

4.) «Заплетем косичку».

Каждому ребенку предлагается выбрать одну из трех лент, характеризующих их настроение:

красная – весело, интересно, занимательно;

коричневая – трудно, волнительно;

белая – безразличие, скука, усталость.

- Ребята, чтобы заплести косичку настроения, нужно три ленты одного цвета.

Каких лент больше, из тех и заплетем косичку. Посмотрите на ленты. Каких лент больше, такого и общее настроение во время занятия.

5.) «Цветы и бабочки».

На поляне (на полу) растет 3 цветка:

Красная роза (узнал много нового, научился читать);

Голубой василек (было интересно, но кое-что ещё не понятно);

Ромашка (многое осталось не понятным, было не интересно).

Дети превращаются в порхающих бабочек и занимают места в том цветке, который считают своим.

6.) Дошкольники в конце занятия отвечают на вопросы, предложенные педагогом: своей любимой игрушке, шепчут друг другу на ушко, говорят сказочным персонажам или открыто всей группе:

Что у тебя получилось лучше всего?

Кто помог тебе сегодня?

Что у тебя не получилось и почему?

Что ты сделаешь, чтобы в следующий раз получилось?

Что было самым трудным?

Что было самым интересным?

Что ещё не получается?

Кого бы ты хотел (а) поблагодарить за работу на занятии? и т. д.

7.) Выражение эмоционального отношения к занятию – рисунком.

8.) Применение разноцветных сигнальных карточек: листочки, снежинки, цветочки, светофорики.

9.) С помощью жестов:

Во!

На сколько подрос: сидя, стоя, потянуться.

Хлопните! Топните!

10.) «Метод пяти пальцев».

Дети стоят в кругу, левой рукой показывают выбранный ими палец правой руки. После отвечают на вопрос, в соответствии с выбранным пальцем.

М (мизинец) – мыслительный процесс. Что нового и интересного было на занятии?

Б (безымянный) – близость цели. Чего достиг (ла)?

С (средний) – состояние духа. Каким было настроение?

У (указательный) – услуга, помощь. Кому я сегодня помог(ла), чем порадовал (а)л?

Б (большой) – бодрость, физическая форма. Каким было моё физическое состояние сегодня? Что я сделал (а) для своего здоровья?

Красный цвет мягких тонов (розовый, оранжевый) – радостное, восторженное настроение,

красный насыщенный и яркий цвет – нервозное, возбуждённое состояние, агрессия;

синий – грустное настроение, пассивность, усталость;

зелёный – активность, (но при насыщенности цвета – это беззащитность);

жёлтый – приятное, спокойное настроение;

фиолетовый – беспокойное, тревожное настроение, близкое к разочарованию;

серый – замкнутость, огорчение;

чёрный – унылое настроение, отрицание, протест;

коричневый – пассивность, беспокойство и неуверенность.

Образная рефлексия.

- Дети сравнивают своё настроение с образом какого-либо животного (растения, цветка).

- Рисование образа занятия (мероприятия, игры).

- Лепка из пластилина соответствующего настроению  образа.

 «Светофор»

Дети сигналят карточками:

Зелёной – побольше таких дел, поучительно,

Жёлтой – понравилось, но не всё, интересно,

Красной –не понравилось, скучно.

«Моё состояние»

Ребёнок помещает изображение человечка на соответствующую ступеньку лесенки.

                                                                                            Комфортно

                                                               Уверен в своих силах

                                               Хорошо

                               Плохо

Крайне скверно

Научившись оценивать свое эмоциональное состояние и содержание изучаемого материала, ребенку гораздо легче удается перейти к оцениванию содержания своей деятельности. Формирование рефлексивных умений на этом этапе начинаем с более легких приемов  и переходим к более сложным.

Приёмы  рефлексии.

Продолжи фразу, выбери понравившуюся, ответь на вопрос.

Наш день ( мероприятие, игра) подошел к концу, и я хочу сказать…

Мне больше всего удалось…  А особенно удалось…

Что я получил от этого дня (занятия, мероприятия, праздника)?

За что ты можешь себя похвалить?

За что ты можешь похвалить друзей?

Рисуем настроение.

-Сравнить своё настроение с образом какого-либо животного (растения, цветка) и нарисовать его, можно  объяснить словами.

- Красками на мокром листе нарисовать своё настроение.

«Сказочное дерево  (поляна)»

Разноцветные бабочки, цветки, птички прикрепляются на общем дереве (поляне).

Педагог договаривается с детьми  о значении цветов или размеров этих предметов.

Интеллектуальная    рефлексия.

1.  Выбери верное утверждение:              

 1) Я сам не смог справиться с  затруднением;

 2) У меня не было затруднений;

  3) Я только слушал предложения други

2)  Моделирование или схематизация своего понимания, действий в виде рисунка или схемы.

3) Паучок (солнышко, цветочек) – фиксация ассоциативных связей любого понятия.

 2. «Продолжить фразу»:

·         Мне было интересно…

·         Мы сегодня разобрались….

·         Я сегодня понял, что…

·         Мне было трудно…

Пословицы и поговорки для рефлексивных размышлений детей

Предложите детям поразмышлять над теми или иными высказываниями, «примерить»  их на себя:

• У страха глаза велики.
• Знал бы, где упадешь, – соломки постелил бы.
• Тише едешь – дальше будешь.
• У кого болтливый рот, у того тело в синяках.
• Не зная броду, не суйся в воду.
• Берегись бед, пока их нет.
• Тише воды, ниже травы.
• Береженого бог бережет.

 Принцип сознательности и активности - один из принципов развивающего обучения. Ребенок может быть активен, если осознает цель своей деятельности, её необходимость, если каждое его действие является осознанным и понятным.

 Осуществлять рефлексию можно по-разному: это элементы рефлексии на отдельных этапах НОД; рефлексия в конце каждого НОД; постепенный переход к постоянной внутренней рефлексии.

 Давайте вернёмся к рефлексивным вопросам и зададим их себе:

 - Что я делаю?

 - С какой целью?

 - Каковы результаты моей деятельности?

 - Как я этого достиг?

 - Можно ли сделать лучше?

 - Что я буду делать дальше?

 Пока педагог задаёт себе эти вопросы, он развивается. Как только он начинает довольствоваться достигнутым – прекращается его профессиональный рост. Безусловно, рефлексия является обязательным условием саморазвития и детей и  педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Из выше написанной теории моей работы, можно сделать вывод: чтобы детей научить рефлексировать, педагог должен создать условия для поставленной цели перед детьми, он должен научить их правильно задавать вопрос и делать это систематически, чтобы дети научились и сами захотели с ним обсуждать ту или иную тему предложенную педагогом и могли самостоятельно дойти до этой цели при помощи рефлексии.  Когда же педагог научит детей рефлексировать, нужно всячески поощрять и стимулировать его выход в рефлексию, обращать его  к своему внутреннему миру, своему опыту и в последующем дети сами смогут поставить правильно вопрос и  придти к верному завершению своей деятельности. Эффективной оказывается рефлексия чувств, т.е. вербальное или невербальное описание чувств и ощущений, возникающих в той или иной образовательной ситуации.

По определению психологии, познавательные процессы – это ощущение, мышление, память, восприятие, внимание и наблюдательность. Постепенно осваивая изобразительную деятельность, у ребенка создается внутренний план действия, который отсутствует в раннем детстве. В процессе рисования ребенок не только отражает свое представление о мире, но и размышляет о нем, выражая свое понимание окружающего. Постепенно осваивая изобразительную деятельность, у ребенка создается внутренний план действия, который отсутствует в раннем детстве. Поэтому важно отметить, что изменения, происходящие в психике ребенка в процессе рисования, имеют гораздо более важное значение, чем сам рисунок. Целенаправленное обучение изобразительной деятельности приводит к освоению технических умений и навыков. Продуктивная деятельность, в том числе рисование, играет важную роль в психическом развитии ребенка. Большое значение рисование имеет для формирования и развития мышления дошкольников. Рисование развивает воображение, влияет на развитие речи, на развитие восприятия, а чтобы ребенок преодолеть чувство страха перед неудачами и не был огорчен или раздражителен, необходимо использовать  нетрадиционные техники рисования, которые создадут ситуацию успеха у детей и сформируют устойчивую мотивацию к рисованию.

Из опыта работы  Белоусовой Ю.Н. теоретически доказывает, что  нетрадиционные техники рисования – это настоящее пламя творчества, это толчок к развитию воображения, проявлению самостоятельности, инициативы, выражения индивидуальности. Применяя  и  комбинируя  разные  способы  изображения в одном рисунке, дошкольники учатся думать, самостоятельно решать, какую технику использовать, чтобы тот или иной образ получился выразительным.

Использование же нетрадиционных материалов и техник помогает детям с разными изобразительными способностями лучше воплотить задуманное, повысить самооценку, развивает творчество.

Таким образом показало, что при целенаправленном использовании нетрадиционных техник рисования и материалов  ребенок представляет собой маленького исследователя, с радостью открывающего для себя незнакомый и удивительный мир искусства и творчества. Именно нетрадиционные техники рисования создают атмосферу непринужденности, открытости, раскованности, развивают инициативу, самостоятельность, создают эмоционально положительное отношение к деятельности…

Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного. Эффективен прием незаконченного предложения, тезиса, подбора афоризма, рефлексия достижения цели с использованием «дерева целей», оценки «приращения» знаний и достижения целей (высказывания Я не знал… - Теперь я знаю…); прием анализа субъективного опыта и достаточно известный прием пятистишия, который помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового.

Существует множество приемов, позволяющих отследить эмоциональное состояние каждого ребенка в группе: «Букет настроения», «Корзинка», «Дерево чувств», «Музыкальный фрагмент», «Мой город», «Разноцветье» и др. Это наиболее легкие и понятные для детей способы рефлексии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учеб. Пособие  для  студ. высш. пед. учеб. заведение.- М., 1999.- 344 с.
2. Дорофеева Н.В. Рефлексивное развитие в познавательно- творческой  активности  дошкольников:  Монография.- Нижневартовск: Изд-во.  Нижневарт. гуманит. ун-та, 2008.- 142 с.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Развитие у дошкольников способностей к рефликсии. Учебно- методическое пособие.- М.: Центр педагогического образования, 2015.-144 с.
4. Цилинский В.С. Закономерности формирования рефлексивных умений и навыков на разных этапах возрастного развития человека // Молодой ученый.- 2015.- №22.- С.913 - 917.

Интернет ресурсы –

• http://psibook.com/articles/vozrastnye-predposylki-razvitiya-refleksii-u-starshego-doshkolnika.html;
• https://infourok.ru/formirovanie_refleksivnyh_umeniy_mladshih_shkolnikov_na_urokah_i_vo_vneurochnoy_deyatelnosti-132626.htm;
• http://pedlib.ru/Books/3/0201/3_0201-2.shtml
• http://festival.1september.ru/articles/602261/