Консультация для педагогов "Профессиональное саморазвитие педагога"
консультация на тему

Профессиональное саморазвитие педагога

Автор: Алешкина Екатерина Витальевна

МБДОУ «Центр развития ребёнка-детский сад №168»

Профессиональное самосознание педагога – это осознание себя как профессионала, своих личностных особенностей, проявляющихся в деятельности и педагогическом общении. Профессиональное самосознание имеет как общие черты с самосознанием в целом, так и свою специфику. Общее определяется тем, что, как и самосознание в целом, профессиональное самосознание включает в свою структуру самопознание, эмоционально-ценностное отношение, самооценивание, саморегулирование и самоконтроль, здесь также функционируют механизмы идентификации и рефлексии.

Своеобразие – познаются, оцениваются, подлежат регуляции те свойства личности и особенности поведения, которые в своей совокупности описывают педагога во взаимодействии с учениками, родителями, коллегами, администрацией, самим собой. Отсюда объектами самопознания могут быть: профессионально-педагогическая направленность; педагогические способности; специальные знания и умения; уровень собственной активности; педагогический стиль деятельности и многое другое. Но возможно несовпадение самовосприятия себя как человека в целом с самовосприятием себя как профессионала.

Пример. Личность может быть в целом удовлетворена собой, испытывать самоуважение, чувствовать себя компетентной, но при этом не вполне удовлетворенной своими профессиональными достижениями, отношениями с администрацией, коллегами; ощущать чувство вины по поводу не очень высокой квалификации и т. п. Такое рассогласование свидетельствует о недостаточно полной идентификации с собой в разных сферах жизнедеятельности, что может порождать внутриличностные конфликты.

Приведем составляющие профессионального самосознания учителя, которые выделены А. К.Марковой.

• Осознание норм, правил, модели своей профессии (т.е. требований к педагогической деятельности, общению, личности) как эталонов для осознания своих качеств. В этом процессе закладываются основы профессионального мировоззрения. Если педагог не осведомлен о том, каким он должен быть и как ему строить свои отношения с окружающими, то трудно будет оценить себя. На основе общей образованности складывается профессиональное кредо учителя, его личная концепция учительского труда, из которого он исходит в своем поведении.

• Осознание вышеперечисленных качеств у других коллег, сравнение себя с неким

профессионалом средней квалификации, как абстрактным, так и реальным.

• Оценивание себя как профессионала со стороны окружающих – учеников, коллег, руководства и др.

• Самооценивание своих отдельных сторон: понимание и осознание самого себя, своей педагогической деятельности, общения, личности; эмоциональное отношение и оценивание особенностей самого себя. Постепенно формируется устойчивая Я-концепция, придающая учителю чувство профессиональной уверенности или неуверенности. На ее основе оценивается все происходящее в школе в отношении самого себя. При этом различаются оценки: сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка), будущих достижений (идеальная самооценка) и со стороны других (рефлексивная самооценка). Если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная – выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Оптимальной структурой самооценки учителя считается та, в которой существуют минимальные различия между ретроспективной и актуальной, актуальной и идеальной самооценками;

способность к действиям на основе самосознания, свидетельствующая о конструктивности и действительности профессиональной самооценки.

• Положительное оценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции повышают уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность педагогического труда. Чаще всего именно такой учитель стремится к самореализации.

Необходимо отметить, что в психологии имеется немало экспериментальных данных, доказывающих влияние Я-концепции педагога на развитие Я-концепции учащихся. Обратимся к обобщающей работе Р. Бернса (английского ученого) «Развитие "Я-концепции" и воспитание», где описываются результаты изучения влияния Я-концепции учителей и отдельных ее компонентов на личностное развитие детей, их самовосприятие.

Р. Бернс отмечает, что наличие у учителя позитивной Я-концепции благотворно сказывается не только на его поведении в классе, но и на успеваемости учащихся, которые начинают проявлять свои способности в полной мере и приобретают ощущение собственной ценности, осознавая это через общение с учителем, уверенным в их возможностях.

Учителя, обладающие низкими самооценками, нередко проявляют неприязнь к детям, которые чем-либо отличаются от всех остальных учащихся. Если же доминантным психологическим состоянием учителя является чувство незащищенности, то у него повышается тревожность, подозрительность в отношениях не только с учащимися, но и с их родителями, коллегами. Поэтому учитель, испытывающий чувство незащищенности, как указывает Р. Бернс, нередко идентифицируется с авторитарными ролями, что влечет за собой чрезмерную жесткость и властность в поведении, желание любой ценой утвердиться в глазах своих учеников.

У учителей с заниженной самооценкой были выявлены установки с очевидным негативным потенциалом, способным оказать на личность школьника пагубное влияние.

Приведем некоторые из них:

• отрицательно реагировать на тех учащихся, которые тебя не любят;

• использовать любые возможности, создавая для учащихся трудности, так как они не дают ученикам расслабляться;

• по возможности строить учебную деятельность на основе конкурентной борьбы;

• стимулировать учащихся к учебе, вызывая у них чувство вины за свои промахи;

• стремиться к установлению жесткой дисциплины;

• увеличивать степень наказания учащегося пропорционально его вине.

Подводя итоги анализа проблем влияния Я-концепции педагога на развитие личности учащихся и их Я-концепцию, Р. Бернс делает вывод: «Тот, кто берет на себя обязанность учить детей, должен чувствовать себя уверенно. Вряд ли можно понимать других, а тем более пытаться помочь им, если не стремиться при этом понять и самого себя. Индивид, обладающий низкой самооценкой, воспринимает других сквозь призму собственных тревог, страхов и неудовлетворенных потребностей. Высокая самооценка и уверенность в себе предоставляют человеку возможность преодолеть желание самоутвердиться, демонстрируя свою власть или важность своей персоны, и сделать ориентиром своей деятельности потребности других».

В отечественной психологии также проведено немало исследований профессионального самосознания педагога. В частности, Л.М. Митиной были выделены учителя с низким и высоким уровнями профессионального самосознания.

Отмечается, что низкий уровень развития профессионального самосознания учителя характеризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных его свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ, определяющий, как правило, неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие.

Высокий же уровень определяется тем, что образ Я учителя вписывается в общую систему его ценностных ориентации, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.

Сделав краткий анализ структуры профессионального самосознания, обратимся теперь к своеобразию самопознания и саморазвития педагога.

Как и самопознание в целом, профессиональное самопознание актуализируется под влиянием определенной мотивации, которая определяется своеобразием деятельности, общения и личности педагога. Мотивы профессионального самопознания многообразны. Наиболее типичные следующие:

Во-первых, профессиональное самопознание побуждается интересом к себе, стремлением разобраться в своих сильных и слабых качествах как профессионала, расширить свой кругозор о собственной личности.

Во-вторых, необходимость в самопознании возникает, когда воспитатель или учитель обнаруживает дисбаланс между своим трудом и его результатами, что также стимулирует процесс познания себя. Например, плохая успеваемость учащихся заставляет учителя задуматься о том, что в его поведении, методике преподавания приводит к неудовлетворительным результатам или конфликтам с детьми, коллегами, администрацией. Изучение себя, обнаружение причин дисбаланса дают возможность педагогу: устранить недостатки в деятельности, поведении, взаимодействии; восстановить равновесие между собой и окружающими; ликвидировать отрицательные эмоциональные переживания, которые сопутствовали дисбалансу.

В-третьих, самопознание активизируется в результате критических замечаний в свой адрес других: администрации, коллег, родителей, иногда и учеников. Реакция на критику может быть различной: деструктивной – критика отвергается, сопровождаясь обидами, желанием отомстить; конструктивной – отвергается только то, что, по мнению учителя, не соответствует реальному положению дел, и принимаются, признаются некоторые его недостатки и недоработки. В любом случае конструктивный подход побуждает к самопознанию и оценке собственной деятельности.

В-четвертых, в качестве стимулов самопознания могут выступать мотивы профессионального саморазвития: самоутверждения, самосовершенствования, самоактуализация. Другими словами, педагог познает себя для того, чтобы существенно улучшить свою деятельность, самому личностно вырасти, добиться в своем труде более значимых результатов. Если говорить о мотивах самоутверждения, то, как мы помним, они значительно различаются по своей ценности. В одних случаях учитель познает себя, чтобы властвовать над другими и через это утвердиться; в других – примеряет свои возможности к новой педагогической технологии, добиваясь высоких результатов в овладении ею, утверждается как профессионал. Если же доминирующую роль начинают играть мотивы самосовершенствования и самоактуализации, то самопознание наполняется глубоким смыслом, связанным с осознанием необходимости личностного роста.

Кроме того, в психологии выделяется понятие «педагогическая центрация», которая характеризуется тем, какую сферу своего профессионального труда педагог выделяет в качестве основной, ведущей. Психолог А.Б. Орлов выделяет семь основных педагогических центраций:

на интересах своего Я;

на интересах администрации, руководства;

на интересах коллег по работе;

на интересах и запросах родителей;

на требованиях технологии обучения и воспитания;

на интересах и потребностях учащихся;

гуманистическая, т.е. центрация на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей: администратора, коллег, родителей, учащихся.

Мотивация поведения и деятельности педагога определяется типом его центрации, что направляет и своеобразие профессионального самопознания. Например, учитель центрирован на интересах администрации, в силу этого активизируются мотивы соответствовать требованиям и ожиданиям директора, завуча, четко и безукоснительно выполнять их указания, чтобы заслужить похвалу, быть приближенным т.д. Поэтому познавать, «открывать» в себе нужно именно такие качества и черты личности, которые наиболее полно позволили бы удовлетворить данный мотив. Аналогичные рассуждения можно сделать и относительно других типов центрации. Наиболее ценной является гуманистическая центрация, которая обусловливается сама и обусловливает мотивацию саморазвития, наиболее глубокое и всестороннее познание себя как личности и как профессионала.

Что касается способов профессионального самопознания, то они такие же, как и при самопознании в целом личности: обнаружение, фиксация, анализ, оценка и принятие; а вот средства профессионального самопознания своеобразны и определяются характером педагогического труда.

Анализ собственной деятельности, общения и личности – это ведущее средство, которое педагог практически использует ежедневно, оценивая то, как ему удалось провести урок, свои достижения и недостатки, эмоциональное состояние, уровень своей уверенности и многое другое. В ходе такого анализа учитель исследует собственную личность, определяет свои сильные и слабые стороны, отыскивает причины возможных конфликтов. К сожалению, обнаружение недостатков и конфликтов далеко не всегда соотносится с собственной личностью. Немало примеров, когда ответственность за промахи, конфликты возлагается не на себя, а на других (плохая успеваемость – дети неспособные; конфликты с родителями – родители виноваты и т.д.). Такая позиция не стимулирует самопознание, а тормозит его, являясь защитной реакцией личности.

Сравнение себя с некоторой нормативной моделью педагога или идеалом, а также с конкретными людьми, занимающимися педагогической деятельностью. У любого, кто выбрал педагогическую профессию (это характерно и для любой другой профессии), с течением времени формируется некоторый норматив, или идеальный образ, воспитателя, учителя, преподавателя и т. п. Этот образ может выступать в виде абстрактного или конкретного лица (например, я хочу быть похожим на учителя, который учил меня русскому языку в школе), четко осознанного или неосознанного. Но в любом случае стремление личности соответствовать нормативу или идеалу естественно. Если в ходе сравнения делаются выводы в пользу близости своей личности нормативу, то педагог испытывает чувство удовлетворения, у него повышаются самоуважение и уровень самопринятия. В противном случае актуализируются две тенденции: либо снижение самоуважения, возрастание неудовлетворенности, которые не сопровождаются стремлением к совершенствованию; либо на фоне принятия себя развиваются мотивы профессионального самовоспитания. Сравнение себя происходит не только с нормативной моделью или идеалом, но и с конкретными людьми, своими коллегами, которые работают рядом. Здесь также обнаруживаются разные варианты реагирования на результаты сравнения: если личность оценивает себя выше других, подкрепляет эту оценку реальными результатами труда, она испытывает удовлетворенность, идентичность с собой, высокий уровень самоуважения и самопринятия; если такое сравнение не в ее пользу, то педагог испытывает зависть, считая других «везунчиками», пытается утвердиться любыми способами, используя механизмы обмана, манипулирования и власти, но ничего не меняя в себе или в другом, в лучшем случае – здоровая зависть интенсифицирует самопознание и саморазвитие («Я могу быть не хуже других и добиться таких же, если не более высоких, результатов»).

Оценка личности педагога и его деятельности другими людьми. Педагогическая деятельность, как никакая другая, подвержена интенсивной оценочной деятельности. Педагоги часто дают открытые уроки, их занятия с детьми посещает администрация, проводятся различного рода проверки и т. п. Кроме того, воспитатели, учителя получают постоянную обратную связь от детей в виде реакций интереса, увлеченности, результативности, организованности и многого другого. Определенную информацию о себе, своем поведении дает общение с родителями. Педагог всегда на виду, чаще других подвергается критике, будь то разбор урока, внеклассного мероприятия, общение с учащимися, родителями и т.д. На учителей нередко жалуются родители и не только друг другу, но и администрации. Администрация, предъявляя требования к учителю, следит за их выполнением, в противном случае критикует его. Отношение к критике – одно из мерил зрелости педагога. Критика может оказаться стимулом для познания себя, но и может отбить всякую охоту заниматься самопознанием. Тем не менее, оценка собственной личности со стороны других выступает как мощный фактор развития мотивации самопознания и развертывания этого процесса.

Систематическое повышение своей квалификации на педагогических курсах также может стимулировать самопознание, а не только быть условием повышения профессиональной компетентности. Повышая свою квалификацию, овладевая новыми знаниями, умениями, технологиями, педагог одновременно познает и самого себя. Особенно это эффективно в тех случаях, когда в программу курсов включены знания и технологии психологического характера. Проведение с педагогами тренингов самопознания, самосовершенствования, личностного роста дает возможности и развиваться, и познавать себя.

Самообразование. Любая профессия требует самообразования, но педагогическая – постоянного, на протяжении всей жизни, иначе «потеряешь форму». Самообразование в первую очередь – фактор саморазвития, включающий многочисленные задачи по самопознанию (любая новая, получаемая самостоятельно информация соотносится с собственным опытом, собственной личностью, в результате чего и сама личность подвергается постоянной переоценке). Повторим еще раз, что с точки зрения оптимизации самопознания очень хорошие результаты дают самостоятельные занятия психологией – как ее теоретическими, так и прикладными направлениями, связанными с образованием и личностью педагога. Имеющиеся в современной психологии методики изучения личности педагога и его деятельности могут помочь учителю, воспитателю и другим составить целостную самохарактеристику, дать себе всеобъемлющую оценку.

Приобретают свою специфику и механизмы самопознания – идентификация и рефлексия. Идентифицируясь с идеалом, нормативным образом или конкретным человеком своей профессии, а также с различными аспектами своей личности, деятельности и общения, педагог имеет возможность выделить и зафиксировать свои личностные качества, поведенческие характеристики. Рефлексия дает возможность провести различный по глубине анализ и оценить себя. В современной психологии имеется немало экспериментальных данных, доказывающих, что высокий уровень рефлексии педагога способствует глубокому всестороннему познанию, оптимизирует стратегии развития профессиональной компетентности. Низкий уровень рефлексии совместно с выраженной тенденцией к стереотипизации резко снижает возможности индивида в познании себя и в постановке целей своего профессионального саморазвития.

Что касается результатов самопознания, то своеобразие их состоит в полноте, всесторонности и глубине представлений о себе, своих преподавательских способностях, педагогической направленности, мышления и др.; в профессиональной Я-концепции в целом.

На содержание самопознания накладывается отношение: высокое или низкое самоуважение, чувство идентичности или неидентичности с собой, уровень самопринятия. Как мы уже отметили, оптимальная Я-концепция педагога, высокий уровень самопринятия являются условиями наиболее адекватного построения отношений со всеми участниками педагогического процесса, формирования адекватной позитивной Я-концепции учащихся разных возрастов.

В психологии имеется развитый инструментарий, который может помочь педагогу в организации своего профессионального самопознания. Это различного рода тестовые методики, а также методики, основанные на самооценках. Для примера воспроизведем перечень относительно простых вопросов, которые рекомендует английский психолог Р. Бернс. Отвечая на них, учитель может углубить самопонимание и осознание своей Я-концепции:

1. Считаю ли я себя завершенной, полностью сформировавшейся личностью, или у меня есть резервы внутреннего роста и развития?

2. Достаточно ли я уверен в себе?

3. Способен ли я терпимо воспринимать различные точки зрения? Достаточно ли у меня интеллектуальной гибкости, чтобы избегать догматизма и не утверждать, скажем, что: есть только один метод решения подобной задачи; только один учебник, где данная тема изложена правильно; только один способ научиться чему-то и т.д.?

4. Способен ли я принимать в свой адрес критику, необходимую для моего личностного и профессионального развития? Могу ли я открыто обсуждать с другими свои личные и профессиональные проблемы?

5. Знаю ли я в действительности: как мои ученики воспринимают мир? Каким учителем я им кажусь? Могу ли я взглянуть на себя их глазами?

6. Нравятся ли мне тесные контакты с учениками или я предпочитаю безличное, отчужденное общение с ними? Что для меня важнее – содержание учебного предмета или потребности и особенности восприятия учащихся?

7. Стараюсь ли я установить причину затруднений, которые возникают перед ребенком в учебе, или я всегда готов отнести их на счет его неспособности? Пытаюсь ли я изменить характер учебных занятий отстающих учеников, чтобы дать им почувствовать успех, понимание, уверенность в себе? Верю ли я в необходимость учитывать индивидуальные различия развития детей? Построены ли мои уроки таким образом, чтобы каждый учащийся мог продемонстрировать свои возможности?

8. Побуждает ли мой стиль преподавания любовь к учебе и интерес к «моему» предмету у школьников?

Психологические особенности профессионального саморазвития педагога

Профессиональное саморазвитие может идти по направлениям: самоутверждения, самосовершенствования и самоактуализации.

Педагог утверждается в профессиональной сфере по разным мотивам: стремление соответствовать некоторому нормативу образа учителя; быть не хуже других; быть на уровне требований администрации и руководства; зависть к другим, так называемым «любимчикам» директора и др. Эти мотивы могут стимулировать работу над собой, но чаще всего удовлетворяются посредством использования различных манипулятивных техник. В ходе манипулирования достигается односторонняя выгода путем скрытого воздействия и преследования собственных целей, о которых противоположная сторона не предполагает, при этом создается иллюзия независимости, «радения за дело», стремления следовать высшим интересам.

Пример 1. Учитель в классе может быть настоящим диктатором, строить свои взаимоотношения с детьми на основе запугивания, добиваясь таким образом более высоких результатов, но при этом практически не работать над собой, не совершенствовать методику преподавания. Тот же учитель может «хвастаться» перед коллегами своими «достижениями», утверждаясь в их глазах и своих собственных.

Пример 2. Постоянные жалобы на учащихся, на их ленивость и не способность, на такой «плохой» класс служат оправданием учителю за не удачи и промахи в педагогической деятельности, вина за которые полностью возлагается на детей и их родителей.

Пример 3. Можно утверждаться перед руководством и коллегами, рассказывая всем, как ты много прочитал, что владеешь всеми педагогическими и методическими новинками, используешь оригинальные приемы работы со школьниками, называя авторов и книги, но реально не прочитав толком ни одной из них. Вообще способов манипулирования очень много и это предмет особого разговора.

Самосовершенствование побуждается чаще всего стремлением превзойти себя сегодняшнего, добиться более высоких результатов, повысить свое мастерство, приобрести значимые для себя качества личности. Это постоянная работа над собой с целью позитивного изменения, приближения к некоторому идеалу Я, реализации тенденции к личностному росту.

Процесс самосовершенствования педагога включает в себя следующие этапы:

• самоанализ собственной личности, деятельности и общения В ходе самопознания проясняется представление о себе, о своих сильных и слабых сторонах личности, срабатывают механизмы самопринятия личности. В зависимости от того, принимает себя личность или нет (принимает или не принимает отдельные качества личности), будет зависеть выбор стратегий самосовершенствования;

• формирование идеального образа Я осуществляется посредством задействования механизмов самопрогнозирования; сам этот образ может быть более или менее обобщенным или конкретизированным, удаленным или приближенным во времени и т.п.;

• формулирование программы саморазвития, где определяется порядок и последовательность действий педагога по самосовершенствованию, время, условия, прогнозируются результаты, способы и приемы самовоспитания и самообразования;

• реализация программы;

• контроль и оценка эффективности проведенной работы с внесением коррективов в дальнейшую работу над собой по своему профессиональному развитию.

Самоактуализация – это высший уровень саморазвития, который начинается с момента самосовершенствования и самоутверждения (в его позитивных формах) и при благоприятных условиях далеко выходит за их рамки. Это происходит тогда, когда личность приобретает: чувство полной идентичности со своей профессиональной деятельностью, социальным окружением; зрелость; способность творить даже при решении простейших задач.

Здесь ей уже не надо самосовершенствоваться, строить планы, программы и т.п., самосовершенствование становится повседневным и постоянным актом, в ходе которого человек реализует себя полностью, постигает смыслы жизни и труда, объективно достигает общественно признаваемых результатов. Многочисленные психологические исследования показывают, что самоактуализирующийся педагог достигает на порядок выше результатов в обучении, воспитании детей, развитии их позитивной Я-концепции, чем педагог, не вставший на этот путь. Быть самоактуализирующейся личностью – значит быть счастливым человеком, счастливым во всех отношениях, во всех сферах жизни.

В контексте рассматриваемой проблемы особую актуальность приобретают вопросы, связанные с этапами профессионального саморазвития педагога. Психолог Л. М. Митина выделяет две модели профессионального саморазвития учителя: адаптационную и профессионального развития.

Адаптационная модель реализует общую жизненную стратегию, когда жизнь не выходит за пределы непосредственных связей. Человек находится как бы внутри самой жизни: всякое его отношение – это отношение к отдельным явлениям действительности, а не к жизни в целом. Здесь функционирует внешняя рефлексия.

Основное влияние на поведение учителя оказывают внешние обстоятельства и требования, поэтому его саморазвитие идет по пути приспособления к этим требованиям и проходит следующие стадии:

профессиональной адаптации. Возросшие требования общества, педагогического коллектива вступают в противоречие со сформировавшимися в вузе(училище) профессиональными знаниями, умениями, личностными особенностями. Пытаясь адаптироваться к профессиональному сообществу, молодой учитель перенимает, впитывает, усваивает чужой опыт, нередко проявляя некритичность. Превалирует стремление удовлетворять требованиям значимой среды;

профессионального становления. Необходимость приспосабливаться к требованиям руководства и профессионального сообщества вступает в противоречие с выработанными к тому времени у учителя индивидуальным стилем деятельности и общения, профессиональными познаниями, собственными приемами и «техниками»;

профессиональной стагнации, когда учитель приспособил свои индивидуальные особенности и возможности к требованиям профессиональной среды и существует за счет достижений прошлого, эксплуатации стереотипов, канонизации собственного опыта. Все это нередко приводит к снижению активности, профессионального роста, невосприимчивости к новому, использованию своего положения для подавления школьников.

Модель профессионального развития характеризируется проявлениями собственно внутренней рефлексии, которая как бы приостанавливает поток жизни и выводит человека за его пределы, проясняет как ценности жизни, так и самого человека. При такой стратегии существуют три уровня самосознания, выделяемые по критерию полноты осознания себя самого и собственных мотивов жизнедеятельности: 1) соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления Я и Другого человека; 2) в рамках сопоставления Я и Я; 3) в рамках Я и Высшее Я (Идеальное Я, Творческое Я).

Здесь саморазвитие выступает как непрерывный процесс самопроектирования личности учителя и тесно связано с уровнями развития самосознания. Л.М.Митина, рассматривая данную модель, также выделяет три стадии:

самоопределение – соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления Я и Другого (учителя, ученика, родителя). Сначала определенное качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя и происходит сознательный акт выбора, выявления и утверждения необходимости собственных изменений и преобразований. Обогащаясь чужим опытом, важно оставаться самим собой, не растерять собственных профессиональных взглядов, не поддаться негативным влияниям педагогической среды;

самовыражение, где соотнесение знаний о себе происходит в системе Я и Я. Учитель оперирует уже готовыми знаниями о себе. На этой стадии он соотносит свое поведение с той мотивацией, которую реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. Главный мотив – стремление учителя к более полному проявлению своих возможностей;

самореализация – соотнесение знаний о себе происходит в рамках Я и Высшее Я (Идеальное Я, Творческое Я). На этой стадии формируется жизненная философия учителя в целом, осознаются смысл жизни, своя общественная ценность. Расширение рамок осознания самого себя, своего места в жизни вступает в противоречие с возможностью реализовать себя в профессиональной деятельности. Осознавая односторонность своего профессионального развития, учитель преодолевает ее и тем самым удовлетворяет потребность во всестороннем развитии, т. е. потребность реализовать собственное творческое Я.

Таким образом, профессиональное самопознание и профессиональное саморазвитие оказываются тесно связанными друг с другом, определяя вектор и стратегии развития педагога как профессионала. В отечественной психологии предпринимаются попытки выделить и описать педагогов в зависимости от соотношения уровня существующего саморазвития и стремления к профессиональному саморазвитию. Так, в исследовании С.М. Рогожниковой педагоги подразделяются на несколько типов в зависимости от соотношения уровня самопринятия личности как важнейшего показателя зрелости профессионального самопознания и тенденции к самосовершенствованию как референтного показателя саморазвития.

В результате было выделено четыре типа педагогов:

1) самоактуализирующийся – высокое самопринятие сочетается с выраженным стремлением к самосовершенствованию;

2) самодостаточный – высокий уровень самопринятия сочетается с отсутствием стремления к самосовершенствованию;

3) самоутверждающийся – низкий уровень самопринятия сочетается с выраженным стремлением к самосовершенствованию;

4) внутренне конфликтный – низкое самопринятие, сочетающееся с отсутствием стремления к самосовершенствованию.

Дадим краткую характеристику названных типов.

Самоактуализирующийся тип отличается высоким принятием других, уверенностью, гибкостью, спонтанностью поведения, чувствительностью, отсутствием стремлений доминировать, подавлять других, открытостью, самоуважением, хорошими адаптивными способностями, эмоциональной комфортностью, что благотворно сказывается на профессиональной деятельности учителя в частности на развитии коммуникативной компетентности (компетентности в общении). Личность данного типа практически не склонна к уходу от проблем, у нее низкий уровень внутренней конфликтности.

Самодостаточный тип характеризуется более низкими значениями адаптивности, эмоционального комфорта, уверенности чувствительности, спонтанности поведения, конструктивности во взглядах на собеседника и более высокими показателями внутренней конфликтности, ухода от проблем, открытости и самоценности. Однако, как отмечает С.М. Рогожникова, эти различия в большинстве случаев не очень существенны в сравнении с первым типом. В результате педагог этого типа имеет менее благоприятные личностно-профессиональные особенности, чем учитель первого типа, но более благоприятные, чем представитель третьего и четвертого типов. По всей вероятности, самопринятие обеспечивает достаточно высокую согласованность всех инстанций личности, порождая в целом удовлетворенность собой. Это хорошо адаптированный тип. Но, как мы помним (по Л.М.Митиной), хорошая адаптация без саморазвития в конечном итоге может привести к стагнации.

Самоутверждающийся тип – непринятие себя, внутренняя конфликтность порождают стремление к самосовершенствованию, но оно идет в большинстве случаев по пути исправления своих промахов и ошибок, борьбы со своими недостатками. Самосовершенствование идет в большей степени за счет овладения методикой и технологией деятельности, чем за счет развития в себе определенных качеств личности.

Внутренне-конфликтный тип имеет самое неблагоприятное сочетание личностно-профессиональных характеристик по сравнению с другими типами. Не принимая себя, учитель не принимает и детей, в ситуациях педагогического взаимодействия ведет себя негибко, поведение неестественное, он не обладает спонтанностью, излишне привержен к стереотипам. Стараясь не задумываться над трудностями, уходит от проблем. Испытывает эмоциональный дискомфорт, не просчитывает варианты возможных действий, не чувствителен к другим, руководствуется в своем поведении ситуацией и решает ситуативные задачи. Таким образом, отсутствие адекватного самопринятия, нелюбовь к себе в сочетании с отсутствием стремления развиваться, продвигаться вперед рождают внутренние конфликты, неудовлетворенность жизнью, своим трудом, окружающими, в первую очередь детьми, которые воспринимаются как «плохие», неспособные, враждебно настроенные к педагогу, что и побуждает выплеснуть вовне внутреннюю раздраженность, конфликтность (в виде агрессии), повышенную требовательность. Низкие показатели адаптированности свидетельствуют о том, что именно такой тип составляет группу риска и готов перейти в стадию стагнации.

Приведенная типология показывает, что оптимальным является самоактуализирующийся тип педагогов, у которого самопринятие и самосовершенствование находятся в благоприятном сочетании. Однако, по данным С. М. Рогожниковой, таких педагогов только 25%. Что же мешает воспитателям, учителям, преподавателям встать на путь саморазвития? Ответ на этот вопрос подводит нас вплотную к проблеме барьеров саморазвития.

Как уже отмечалось, барьеры – это те препятствия, которые встают на жизненном пути каждого человека, только далеко не каждый способен безболезненно их преодолеть (для некоторых они вообще остаются непреодолимыми). Что касается барьеров саморазвития, то они бывают внешними и внутренними, обусловлены объективными и субъективными факторами. Наиболее типичными для педагогов являются следующие барьеры:

Внешние объективные барьеры:

• низкая заработная плата, которая не может удовлетворить минимальные жизненные потребности; педагог работает в силу сложившихся обстоятельств, но как только он находит вышеоплачиваемую работу, то уходит из учебного заведения;

• большая семья, необходимость заботиться о своих детях и родственниках – все это отнимает много времени, здесь уже не до профессионального самосовершенствования;

• большая загруженность на работе –1,5-2 ставки (некому работать), что не оставляет времени и возможности для саморазвития;

• плохое состояние здоровья, необходимость поддерживать его блокируют профессиональный рост.

Внешние субъективные барьеры:

• в учебном заведении намеренно не создаются условия для благоприятного саморазвития педагогов;

• враждебность, зависть и давление со стороны окружения (руководства, коллег), наличие конфликтов – все это блокирует стремление конкретной личности к саморазвитию;

• отсутствие поддержки и помощи в этом вопросе со стороны администрации, которой не нужны творческие, саморазвивающиеся педагоги («Ими сложно управлять»).

Внутренние объективные барьеры:

• отсутствие способностей к саморазвитию, приверженность к шаблонам и стереотипам;

• отсутствие мотивов и потребностей саморазвития;

• неразвитость психологических механизмов самопознания и саморазвития: идентификации и рефлексии, самопринятия и самопрогнозирования;

• слабое владение «технологиями» саморазвития и самовоспитания.

Внутренние субъективные барьеры:

• собственная инертность, лень, неспособность и нежелание мобилизовать себя на изменения, личностный рост;

• разочарование в профессии из-за неудач, восприятие профессии как неблагодарной, изматывающей нервы, не дающей жизненного удовлетворения;

• самоуверенность: «Я и так все знаю, все умею, мне незачем образовываться», блокирующая стремления к изменениям;

• отрицательное отношение ко всякого рода инновациям (внедрению нового), которые нарушают привычный уклад и заставляют работать над собой; личность убеждена, что всякие инновации вредны и не нужны в системе образования.

Этот перечень можно продолжить, но и он дает определенное представление о возможных барьерах саморазвития. Как же преодолеваются эти барьеры? Есть категория педагогов, которые могут заниматься саморазвитием практически в любых условиях, преодолевать любые барьеры. Они – настоящие творцы, «фанаты» своего дела. В то же время немало и таких, кого нужно направлять, мотивировать, оказывать необходимую поддержку и методическую помощь, создавать благоприятные условия. Поэтому очень важно в дошкольном учреждении, в школе, училище, вузе создать такую творческую атмосферу, так сплотить коллектив, чтобы практически у каждого педагога возникла потребность и в самопознании, и в саморазвитии. Все это ставит на первый план проблему психолого-педагогической поддержки самопознания и саморазвития.

Каковы же характеристики и признаки саморазвития?

Прежде всего, необходимо отметить, что для анализа саморазвития наиболее общим является понятие жизнедеятельность как непрерывный процесс целеполагания, деятельностей и поведения человека. В рамках жизнедеятельности осуществляется и процесс саморазвития. Поэтому человек уже с раннего, в пределах трехлетнего, возраста, с момента выделения своего Я из окружающего мира (образование системы Я), становится субъектом своей жизнедеятельности, поскольку начинает ставить цели, подчиняться собственным желаниям и устремлениям с учетом требований других. Однако, как отмечают исследователи, в частности Г.А. Цукерман, субъектом саморазвития ребенок становится только в подростковом возрасте, когда происходят кардинальные изменения в самосознании, возникает чувство взрослости, идет процесс переориентации с детских норм на взрослые. Но субъектом саморазвития человек становится только тогда, когда он более или менее осознанно начинает ставить цели по самоутверждению, самосовершенствованию, самореализации, т. е. определять перспективы того, к чему он движется, чего добивается, что желает или, наоборот, не желает менять в себе.

Другой характеристикой саморазвития является активность личности, которая может быть или социальной активностью, или социальной реактивностью. Единицей анализа социальной активности является оптимальное сочетание инициативы и исполнительности.

Социальная реактивность проявляется либо в виде социальной импульсивности, либо в виде пассивности, но в обоих случаях она не характеризует человека как субъекта жизнедеятельности. Социальная активность проходит в своем развитии ряд уровней. Для дошкольника и младшего школьника в основном характерен нормативный уровень, когда ребенок лишь повторяет, имитирует даже в своих инициативах то, что усваивает в результате взаимодействия со взрослыми. Нормативно-личностный уровень свойствен в основном подросткам и юношам. Здесь происходит выход за пределы нормативно-заданного, проявляется свое собственное отношение к тому, что человек делает, познает. Личностно-продуктивный и продуктивно-творческий уровни свойственны для взрослых людей, когда человек посредством своей деятельности дает существенную прибавку обществу, социуму, создавая, например, что-то новое, оригинальное или усовершенствуя старое.

Понятно, что нормативный уровень – это уровень воспроизводства (пусть и в авторском исполнении того, что уже известно), а вот нормативно-личностный уровень позволяет личности проявиться в полной мере как индивидуальности, заявить о себе. Именно поэтому в подростковом возрасте ребенок может стать субъектом не только своей жизнедеятельности, но и саморазвития. Применительно к проблеме саморазвития способность к личной инициативе распространяется на организацию самопознания и самовоспитания. Однако если в подростковом возрасте самовоспитание носит все-таки черты формирования в себе отдельных свойств и качеств, то уже в юношеском возрасте пересмотру подвергается личность в целом. Неотъемлемыми атрибутами социальной активности являются сознательность и самостоятельность, которые укрепляют позиции личности как субъекта саморазвития.

Способность к проявлениям социальной активности постепенно определяет и способность к совершению личностных выборов, т.е. развивает тенденцию к субъективной свободе. Эта свобода состоит в том, что человек самостоятельно может осуществлять выборы среди ряда альтернатив, конструировать эти альтернативы. Возможность самому совершать выборы, в том числе и выборы личностного роста, – признак субъективности индивида как автора своей жизнедеятельности и биографии. Когда человек сам осуществляет выбор, он учится брать на себя ответственность и держать ответ не только перед другими (такая ответственность носит формальный характер), но и перед самим собой, перед своей совестью.

Наконец, важной характеристикой саморазвития является уровень развития самосознания, способности к самопознанию. Развитая способность к самопознанию с ее механизмами (идентификация и рефлексия) органически включается в процесс самопостроения личности, определения перспектив, способов и средств саморазвития.

И завершить анализ проблемы хотелось бы словами В. Франкла, четко выразившего суть саморазвития человека в его отношении к собственной судьбе: «Судьба не может быть изменена, иначе была бы не судьба. Человек же может изменить себя, иначе он не был бы человеком. Способность формировать и переформировывать себя – прерогатива человеческого существования».