РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
статья (старшая группа) на тему

РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автор Сацук К.В.

СОДЕРЖАНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ

• Актуальность проблемы обусловлена необходимостью более полного освещения вопросов о развитии словаря старших дошкольников в разных видах деятельности.
•  Одной из важнейших предпосылок овладения чтением, письмом и счетом является достаточный уровень сформированности лексической системы языка: определенный объем словаря, точность понимания и употребления слов, сформированность структуры значения слова.

В ходе своего развития речь детей тесно связанна с характером их деятельности и общения. Развитие речи осуществляется в нескольких направлениях: совершенствуется её практическое употребление в общении с людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. Значимость разработки этой проблемы определяется несколькими аспектами:

– необходимостью социализации ребёнка и его личностного развития;

– успешным решением образовательно – воспитательных задач на начальном этапе школьного обучения;

– специальной подготовкой педагога к осуществлению функций развития речи и её коррекции на ранних этапах возрастного развития ребёнка [10].

Конституция Украины определяет, что человек, его жизнь и здоровье, честь и достоинство, неприкосновенность и безопасность являются высшей социальной ценностью. Опираясь на современные тенденции в государстве, связанные с воспитанием, образованием и развитием ребёнка дошкольного возраста, Закон Украины „ О дошкольном образовании” и Базовый компонент дошкольного образования обращаються к вопросам развития ребёнка, как многогранному процессу, охватывающему в своей динамике все возможности и реальные проявления внутреннего мира человека: его особенности, способности, физическую, эмоциональную сферу, познавательные процессы.[3] Актуальность темы обусловлена созданием благоприятных условий для развития словаря старших дошкольников и собственно, самой речи ребёнка.

Неразработанность проблемы развития словаря дошкольников в разных видах деятельности не позволяет максимально полно и успешно решать эту задачу. Так, многие виды деятельности имеют огромный потенциал для развития словаря дошкольников.

Вопросами развития речи занимались.А М. Богуш, А. М. Бородич,  Е. Н. Водовозова, Е. Н. Водовозова, Я. А. Коменский, В. И. Логинова, А. Я. Мацкевич, Т. И. Пониманская, Е. И. Тихеева, К. Д. Ушинский, И. В. Черная,  Л. Г. Шадрина, А. П. Юсупова и др.

Объектом исследования является процесс развития словаря старших дошкольников в дошкольном образовательном учреждении.

Предметом исследования является развитие словаря старших дошкольников в разных видах деятельности.

Целью исследования  является анализ форм работы по развитию словаря старших дошкольников, изучение особенностей развития словаря старших дошкольников в разных видах деятельности.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогические аспекты развития детей старшего дошкольного возраста.

2. Раскрыть особенности развития словаря старших дошкольников возраста.

Методы исследования: анализ литературы и методик по развитию словаря старших дошкольников в разных видах деятельности.

.

РАЗДЕЛ 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

• Понятие словаря старших дошкольников

Словарь – это лексический состав речи, которым пользуется человек. Словарь делят на активный и пассивный. Объём активного словаря любого человека меньше объема пассивного [16] .

Слово, является основной единицей языка. Выступая изолированно, оно выполняет прежде всего, номинативную функцию. В процессе своего развития речь детей тесно связанна с характером их деятельности и общения. Развитие речи осуществляется в нескольких направлениях: совершенствуется её практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления [1]. Разделяют такие задачи развития словаря: 1) занятия по первичному ознакомлению с предметами и явлениями; 2) занятия по ознакомлению с особенностями предметов; 3) занятия по введению элементарных понятий о предметах и явлениях; 4) занятия по обучению детей отгадывания и составления загадок.

Слово, является единицей языка, выражающей понятие. Оно несёт смысловое значение. Слово, существует лишь в определённом звуковом виде и грамматической форме. Поэтому усвоение ребёнком нового слова идёт через закрепление за звуковой оболочкой слова его значения, а также вариантов грамматических изменений данного слова [16].

Развитие словаря ребёнка зависит от следующих факторов:

1. Уровень развития мышления, которого достиг ребенок, определяет возможности усвоения тех или иных слов. К примеру, слова обобщающего значения (деревья, фрукты) становятся доступны пониманию и употреблению дошкольника лишь тогда, когда сформирована мыслительная операция обобщения.

2. Словарь ребенка развивается в ходе ознакомления с окружающим миром, его предметами, явлениями, признаками предметов и действий и всецело зависит от социально-культурного уровня людей, воспитывающих ребенка. Неправильно было бы думать, что ребенка не касается тот речевой фон, который имеется в его окружении во время занятий игрой, или рисованием (разговоры взрослых, их ссоры). В определенном возрасте дошкольник осознанно, пассивно или активно, воспринимает и обдумывает речь родителей [7].

3.Темп развития словаря дошкольника зависит от того, насколько родители уделяют внимание общению с ребенком, объяснению жизненных явлений, организации развивающей среды.

Дети первого – начала второго года жизни усваивают слова, соотнося их с конкретными предметами. Слова выступают в функции имен собственных (к примеру, слово „ стол ” - это такое же имя вещи, как имя ребенка Маша). В дальнейшем слово приобретает несколько значений: словом  „ мяч ” ребенок может назвать любой шарообразный упругий предмет, невзирая на остальные его признаки. В этом периоде развития лексики значение слова расплывчато. Одновременно с уточнением значения слова происходит развитие его структуры. Ребенок начинает осознавать не только предметную соотнесенность слова, но и его обобщающую функцию, возможность обозначения целого ряда предметов одним словом. Дошкольник приобретает умения и навыки употребления слов в зависимости от контекста, от эмоций, вложенных в слово. После 3-х лет детям становится доступны слова обобщающего значения (мебель, посуда, плавание, ходьба, желтизна. Синева), а к 5-6 годам – слова, обозначающие родовые понятия для обобщающих слов (растения – это деревья, травы, кустарники; вещи – это одежда, игрушки, посуда; плоды – это овощи, фрукты, злаки; движение – это полет, плавание, бег; цвет – это белизна, чернота). По мере развития речи и мышления постепенно пополняющийся словарь систематизируется, упорядочивается, складываясь в семантические поля или образования слов, объединенных по смыслу.[2]

Р. И Лалаевой выделены следующие направления развития словаря:

• Расширение объема словаря
• Уточнение значения слова
• Развитие структуры значения слова
• Формирование семантических полей и лексической системности
• Расширение связей между словами в лексиконе.

Развитие словаря ребёнка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. В словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающей действительности.  Важным фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком [13].

В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение расплывчато. Одно и то же слово может означать и предмет, и признак, и действие. Параллельно с этим происходит развитие структуры значения слова. Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации.

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова: 1) денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол – это конкретный предмет); 2). понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике; 3) коннотативный компонент – отражение эмоционального отношения говорящего к слову; 4). контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день).

Л.С.Выготский отмечал, что в процессе онтогенеза значение слова не остаётся неизменным, оно развивается. В тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово, развитие слова не закончилось, оно только началось; оно вначале является обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий [18].

Исследования показывают, что ребёнок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.[15]

Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова.

По мнению Ю. С. Ляховской первоначально при формировании предметной соотнесённости слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе [13].

На первых стадиях знакомства ребёнка со словом ребёнок ещё не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова. Так как первоначально ребёнок воспринимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. На раннем этапе развития речи на предметную отнесённость слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. Например, словом мишка ребёнок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку („растяжение ”значения слова).

По мере развития словаря „растяжение ” значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Л.П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.

0 степень – собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей [19].

1 степень – к концу 2-ого года жизни ребёнок начинает понимать обобщающее наименование однородных предметов, действий, качеств – имён нарицательных.

2 степень – в возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова, обозначающие родовые понятия (одежда, посуда.), передающие обобщённо названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полёт, краснота).

3 степень – к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия (растения: деревья, травы, цветы), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

4 степень – к подростковому возрасту, дети усваивают и осмысливают такие слова, как предметность, признак, состояние и т.д.[19].

Отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания. Словарная работа в детском саду — это планомерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов . Слово — основная лексическая единица, выражающая понятие. В каждом слове можно выделить его значение или заключенный в нем смысл, звуковой состав (звуковое оформление), морфологическую структуру. Все эти три характеристики слова нужно учитывать при проведении словарной работы в детском саду[8].

Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики был изучен Л. С. Выготским, установившим, что ребенок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков к существенным. С изменением возраста изменяются полнота и правильность отражения им в своей речи фактов, признаков или связей, существующих в действительности. Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление объясняет преобладание слов, обозначающих названия предметов, явлений, качеств. Появление словесно-логического мышления вызывает усвоение детьми элементарных понятий.
      Языкознание и психология раскрывают такой важный вопрос, имеющий отношение к методике развития речи, как понятие о словаре активном и пассивном. Активный словарь – это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях – ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями его жизни [14].

     Словарь – это лексический состав речи, которым пользуется человек. Пассивный словарь – это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат. Перевод слов из пассивного словаря в активный представляет собой специальную задачу. Введение в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют в искаженном виде, требует педагогических усилий. Данные психологии, языкознания, физиологии помогают определить круг слов, затрудняющих детей на различных возрастных ступенях.

• Характеристика основных видов деятельности детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте, основной род занятий это игровая деятельность. Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд. Они различаются по конечным результатам (продукту деятельности), по организации, по особенностям мотивации. Основным видом деятельности человека является труд. Конечный результат труда это создание общественно значимого продукта. Это может быть урожай, выращенный колхозником, сталь, выплавленная сталеваром, научное открытие ученого, урок, проведенный учителем.

Игра не создает общественно значимого продукта. В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящее значение. Обучение является непосредственной подготовкой личности к труду, развивает ее умственно, физически, эстетически и лишь на конечном этапе освоения профессии связано с созданием материальных и культурных ценностей. Труд, это процесс создания человеком материальных и духовных ценностей общества [12].

В психическом развитии ребенка игра выступает прежде всего как средство овладения миром взрослых. В ней на достигнутом ребенком уровне психического развития происходит освоение объективного мира взрослых. Игровая ситуация включает в себя замещения (вместо людей у ребёнка кукла) , упрощения (обыгрывается, например, внешняя сторона приема гостей). В игре, таким образом, имитируется действительность, что позволяет ребенку впервые самому стать субъектом деятельности.

Игра организуется свободно. Никто не может обязать ребенка играть с 10 до 14 часов в настольные игры, а после 14 в дочки-матери. Игру ребенка можно организовать, но он сам должен предложенное принять. Это не значит, что у ребенка не должно быть строгого режима дня. Сон, еда, прогулки, время игр и занятий должны быть строго определены. Но содержание игры, включенность в нее ребенка, прекращение игры трудно регламентировать. Ребенок сам переходит от одной игры к другой.

Учение и труд протекают в обязательных для человека организационных формах. В точно установленное время начинается работа, и в течение ее в соответствии с планом и заданной продуктивностью изготовляются продукты труда. В учении наблюдается та же самая картина. Занятия начинаются в соответствии с расписанием, и на протяжении всего урока учащийся занимается именно этим предметом.

Различные формы организации видов деятельности связаны и с различной их мотивацией. Мотивом игры является удовольствие, которое ребенок испытывает от самого процесса игры.

Основным мотивом учения и труда является чувство долга, чувство ответственности. Эти высшие чувства являются не менее сильным стимулом деятельности, чем интерес. Однако и в учении и в труде следует вызвать у человека интерес к самому процессу деятельности или к ее результатам. Не менее важно создавать привычку трудиться.

Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга, взаимосуществуют, взаимопроникают. В детском саду дошкольник не только играет, но и учится считать, рисовать. Школьник после окончания занятий с удовольствием играет[12].

Игровые моменты успешно вносятся и в организацию урока: Урок с элементами игровых ситуаций увлекает школьников. Игрой является воображаемое путешествие по карте нашей страны или карте земного шара на уроках географии, в ходе которого учащиеся на основе воображения рассказывают, что они видят. Школьники охотно берут на себя игровые роли на уроках иностранного языка: учителя, гида, продавца, и уже на основе роли активно овладевают языком. Рабочий не только трудится, но и учится (в вечерней школе, в техникуме, в высшем учебном заведении или занимается самообразованием). Он может играть в шахматы и участвовать в других спортивных развлекательных играх [13].

Хотя виды деятельности не существуют изолированно, в разные периоды жизни человека они имеют неодинаковое значение. Для одного периода жизни ведущей деятельностью является игра, для другого это учение, а для третьего, это труд. Таким образом, можно говорить о видах деятельности, которые являются ведущими в тот или иной период развития личности. До поступления ребенка в школу ведущий вид деятельности это игра. Ведущим видом деятельности школьника является учение, а взрослого это труд.

Игра: анализируя игру как вид деятельности, следует прежде всего выяснить ее природу. В буржуазной психологической литературе широко распространены биологизаторские теории игры, согласно которым игра ребенка освобождает врожденную биологическую потребность в активности, одинаково присущую как животным, так и человеку. Развитие игры ребенка пытаются связать с соответствующими этапами развития человеческого общества. Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира. Убедительный факт, разбивающий несостоятельность биологизаторской теории игры, приводит К. К. Платонов. Ученым-этнографом на одном из островов Тихого океана было обнаружено племя, которое жило изолированно от других. Дети этого племени не знали игры в куклы. Когда ученый познакомил их с этой игрой, то вначале ею заинтересовались и мальчики и девочки. Затем интерес к игре исчез у девочек, а мальчики продолжали придумывать новые игры с куклами. Объяснялось все просто. Женщины этого племени заботились о добывании и приготовлении пищи. Мужчины же заботились о детях.

В первых играх ребенка отчетливо выступает руководящая роль взрослых. Взрослые “обыгрывают” игрушку. Подражая им, ребенок начинает играть самостоятельно. Затем инициатива организации игры переходит к ребенку. Но и на этом этапе руководящая роль взрослых остается.

С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года жизни ребенок овладевает движениями и действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскрываются неизвестные для него свойства предметов и способы действия с ними. Так, впервые открыв и закрыв дверь ключом, ребенок начинает многократно повторять это действие, пытаясь при всяком удобном случае повернуть ключ. Это реальное действие переносится в игровую ситуацию. Играя, дети делают в воздухе движение, напоминающее поворот ключа, и сопровождают его характерным звуком: „трик-трак”.

Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмысливают назначение предметов и их взаимодействие.

Функциональные и конструктивные игры относятся к разряду манипулятивных, в них ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных для него формах. Отношения между людьми осмысливаются в сюжетных играх. Ребенок играет в “дочки-матери”, в “магазин”, беря на себя определенную роль. Сюжетно-ролевые игры возникают в 4 года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно-ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллективные игры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся дома, включаются в коллективные игры с большим трудом, чем дети, посещающие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к 7 годам становятся более длительными, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сюжетно-ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, накладывающие ограничения на поведение партнеров.

Коллективная сюжетно-ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъявляются в игре: он, то капитан космического корабля, то его пассажир, то восторженный зритель, наблюдающий за полетом. Эти игры воспитывают чувство коллективизма и ответственности, уважение к товарищам по игре, приучают соблюдать правила и вырабатывают умение подчиняться им.

Игры по правилам широко представлены в жизни школьников и взрослых. В спортивных состязаниях, в решении кроссвордов и других играх, требующих умственного напряжения, человек переключается на другой вид деятельности, совершенствует свои умственные и физические силы, получает эмоциональную разрядку.

Являясь основным видом деятельности ребенка дошкольного возраста, игра не исключает и других видов деятельности. С 4 лет ребенок знакомится с трудом по самообслуживанию. Он должен умываться, одеваться, убирать игрушки. В 5 лет трудовыми обязанностями ребенка становится уход за комнатными растениями, помощь старшим в уборке комнаты и т. д. В детском саду дети охотно дежурят в столовой, в живом уголке, в игровой комнате [18].

Посильные поручения по хозяйству формируют и укрепляют трудовые навыки и прививают ребенку положительные черты характера: ответственное отношение к делу, заботу о товарищах.

В жизнь дошкольника включаются и элементы учения. Они связаны с дидактическими играми, развивающими познавательные способности детей. Например, лото “Животные” это игра, которая учит ребенка классифицировать предметы, изображенные на карточке. В детских садах проводятся занятия по родной речи (обогащение словарного запаса), по счету. В настоящее время в старших группах организованы занятия, подготавливающие детей к школе. Имеется положительный опыт обучения дошкольников в детских учреждениях музыке, рисованию, иностранному языку.

• Особенности развития словаря старших дошкольников в разных видах деятельности

В дошкольном возрасте у детей начинают развиваться понятия, в результате чего к подростковому возрасту у них полностью формируется словесное мышление. Дети в 3, 4 года зачастую используют слова, не понимая их смысл. Дети пользуются ими, как ярлыками, заменяющими действие или предмет. Ж. Пиаже назвал эту стадию речемыслительного развития детей, дооперациональной стадией, так как ребёнок будучи на этой стадии развития ещё фактически не знает и не применяет прямых и обратных операций, которые функционально связанны с пользованием понятиями в их начальной, конкретной форме. В дошкольном детстве речь ребёнка становится связной, и приобретает форму диалога. В этом возрасте речь детей ситуативна. У детей дошкольного возраста появляется и развивается самостоятельная форма речи, это развёрнутое монологическое высказывание. К 5 годам лексикон ребёнка состоит примерно из 14000 слов. Он уже владеет правилами состовлениями предложений, словоизменениями, умеет образовывать времена [7].

Основные задачи развития речи – воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, обучение связной речи – решаются на протяжении всего дошкольного детства, однако на каждом возрастном этапе идет постепенное усложнение содержания речевой работы, меняются и методы обучения. У каждой из перечисленных задач есть целый круг проблем, который необходимо решать параллельно и своевременно. В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строился по законам литературного языка. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольника.

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Важной составной частью общеречевой работы является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводят к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству.

Речевое воспитание рассматривается в наших исследованиях как взаимодействие педагога и ребенка, овладевающего родным языком. Эта проблема тесно связана с обучением родному языку, т. е. педагогическим процессом, в ходе которого осуществляется формирование у ребенка речевых умений и навыков. На этой основе происходит развитие его речи: понимание смысла слова и обогащение словаря, усвоение системы языковых понятий и закономерностей в области морфологии, словообразования, синтаксиса, овладение звуковой культурой речи, формирование связной речи.

Речь ребёнка раннего возраста ситуативна по своему характеру, она отрывочна, экспрессивна. Такая речь, помимо слов, содержит звукоподражания, мимику и жесты, она понятна только в конкретной ситуации. Ситуативность речи сохраняется во всех возрастах, но с возрастом она постепенно становится связной и контекстной. Появление этой формы речи объясняется задачами и характером общения ребёнка с окружающим.

Развитие речи традиционно осуществляется в разных видах деятельности детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, с явлениями окружающей действительности, обучению грамоте, на всех остальных занятиях, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Однако только обучение родному языку на специальных занятиях может дать устойчивый развивающий эффект.

Система занятий по развитию речи создана на базе комплексного подхода. В целях ее методического обеспечения разработана особая развивающая технология, которая направлена на решение в интервалах одного занятия различных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую, а в итоге – на развитие связной монологической речи в целом [6].

Ведущим принципом по построению развития словаря является взаимосвязь речевых задач, которые на каждом возрастном этапе выступают в своеобразных отношениях. Из этого следует необходимость приемственности в решении задач. Выделяются две формы в решении этих задач, для развитияречи: линейная и концентрическая формы. В результате развития этих форм, дети развивают свою речь и словарь, формируют грамматический строй речи, воспитывают звуковую культуру речи.

Выводы

Проблема обогащения словаря детей четырех – пяти лет является актуальной, поскольку именно от богатства словарного запаса зависит развитие диалогического и монологической речи в дальнейшей жизни, умение общаться со сверстниками и взрослыми. Проблемой обогащения словаря старших дошкольников занимались: А. М. Богуш, А. М. Бородич,  Е. Н. Водовозова,  Е.Н. Водовозова , Я.А. Коменский, В. И. Логинова, А. Я. Мацкевич, Т. И. Пониманская, Е. И. Тихеева, К. Д. Ушинский, И. В. Черная,  Л. Г. Шадрина, А. П. Юсупова.

 Словарь – это лексический состав речи, которым пользуется человек. Словарь ребенка развивается в ходе ознакомления с окружающим миром, его предметами, явлениями, признаками предметов и действий и всецело зависит от социально-культурного уровня людей, воспитывающих ребенка. Неправильно было бы думать, что ребенка не касается тот речевой фон, который имеется в его окружении во время занятий игрой, или рисованием (разговоры взрослых, их ссоры). В определенном возрасте дошкольник осознанно, пассивно или активно, воспринимает и обдумывает речь родителей

Задачами словарной работы в дошкольном учреждении являются: обогащение словаря детей новой лексикой; активизация словаря; уточнения значения отдельных слов и словосочетаний; замена диалектизмов, говоров словами литературного языка, развитие образной речи, это обогащение активного словаря детей образному выражению поговорками, пословицами, скороговорками, загадками, эпитетами, метаформами; ознакомление детей со значением слова, обучение пониманию многозначности, синонимичности и переносное значение слов; усвоение обобщающих понятий.

В старшей группе углубляют и уточняют знания детей о предметах, учат их характеризовать, отмечают индивидуальные особенности. Обогащают представления дошкольников сведениями о материалах, из которых изготовлены те или иные вещи. Для обучения детей в играх и занятиях используют метод сравнения. На занятиях детям предлагается большой выбор сюжетно-ролевых игр, специальные игры-опросы. Многие игры являются многофункциональными, направленными на решение различных задач.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• .Алексеева М. М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд.,стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. — 160 с.
• Алексеева М. М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному язику дошкольников /М, М. Алексеева – М., 1997. – 400 с.
• Базова програма розвитку дитини дошкільного віку Я у Світі / Наук. ред. та упоряд. О. Л. Кононко. – 2-ге вид., випр. – К. : Світич, 2008. – 430 с.
• .Богуш А.М. Обучение правильной речи в детском саду. – К. : Рад. Шк.., 1990. – 216 с.
• Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов  по спец. Дошкол. педагогика  и психология. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.
• Бородич.  А. М, Методика развития речи детей, М., 1981 г
• Выготский Л. Вопросы детской психологи. – СПб.: Издательство «Союз», 2006. – 224с.
• Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку / Укл. А. М. Богуш. – Одеса : Маяк, 1999. – 88 с.
• Гербова В. В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада: Пособие для воспитателей детского сада / В. В. Гербова. – М. : Просвещение, 1984. – 175
•  Генинг М. Г, Герман Н. А Воспитание к дошкольников правильной речи: Пособие для воспитателей детских садов. – 2-е издание – Чебоксары: Чувашское книжное издание, 1971. – 135 с.
•  Гербовна В. В. Занятие по развитию речи в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателей дет. сада. – М.: Просвещение, 1984. – 175 с
• Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О. С. Ушаковой. – М. : Совершенство, 2000. – 368 с.
•  Ляховская Ю. С. Особенности словаря старших дошкольников / Ю. С. Ляховская // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 9. – С. 27–31.
•  . Малетина Н.С. Развитие речового общения дошкольников. Учебное пособие. – НГПИ, 2003 г
• .Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. Ф. А. Сохина. – М. : Просвещение, 1989. – 223
• Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. А.М. Прохоров. – С 56 4-е изд. – М. : энциклопедия,1986. – 1600 с.
•  Сохин Ф. А Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф. А. Сохин. – М. : НПО МОДЭК, 2002. – 224 с.
• Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) : Пособие дл воспитателей дет. сада / Под ред. Ф.А.Сохина. — 5-е изд. — М.: Просвещение, 1981. — 159 с.
• Федоренко Л. П., Фомичева Г. А., Лотарев В. К. Методика развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. – М., Просвещение,1977.
• Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии: Учеб. Пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 Дошк. воспитание. – М. : Просвещение, 1989. – 236 с.