Мотивационная готовность детей дошкольного возраста с нормальным психическим развитием и речевыми нарушениями к обучению в школе
статья на тему

Мотивационная готовность детей дошкольного возраста с нормальным психическим развитием и речевыми нарушениями к обучению в школе

В исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова доказано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней [29]. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к обучению в школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Рассмотрим структуру мотивационной готовности к школе [1, 2].

Интерес и положительное отношение к школе.

Система мотивов, определяющих желание ребёнка идти в школу следующая. Это могут быть адекватные (познавательный, социальный и оценочный) мотивы и неадекватные (внешний, позиционный и игровой). Каждый из этих мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре ребёнка, но важно установить какой мотив является доминирующим.

У ребёнка, поступающего в школу возможна также негативная мотивация к школьному обучению. Причины её выясняются индивидуально, в каждом конкретном случае. Но как правило – это страх ребёнка перед школой, который формируют сами родители непосредственно или косвенно; ситуация в семье: отрицательный пример старших детей – школьников; пресыщение ребёнка самим процессом подготовки к школе, занятиями по типу школьного урока, усталость.

У многих детей, которые посещают подготовительные курсы при школе, размыта грань между будущей и настоящей «субботней» школой. На вопрос: «Ты хочешь учиться в школе?», дети отвечают: «А я и так уже учусь в школе».

Интерес к школе у некоторых детей также не выраженный, поскольку у детей, посещающих подготовительные курсы при школе, отсутствует некая интригующая новизна предстоящего важного события – поступления в школу.

Сформированность внутренней позиции школьника [14, 15].

Даже при наличии у ребёнка необходимого запаса знаний, навыков, умений, достаточного интеллектуального развития, ему трудно будет учиться, если у него не сформирована внутренняя позиция школьника, которую следует рассматривать как одну из составляющей мотивационной готовности к школе.

Внутренняя позиция школьника, представляющая психологическую предпосылку к овладению учебной деятельностью, не возникает на занятиях по типу школьного урока, а формируется преимущественно внутри ведущей деятельности дошкольника – в игровой деятельности: сюжетно – ролевой, дидактической, с правилами, режиссёрской, а также через традиционные виды дошкольной деятельности. Если ребёнок старшего дошкольного возраста играет меньше, чем ему требуется, а это часто происходит из-за элементарного недостатка времени, выделяемого на игру по остаточному принципу. В первую очередь, много времени затрачивается на репетиторов, на занятия по школьному типу, на всевозможные кружки и секции и т. д. Лишившись игры, дети не приобретают такие качества, как самоконтроль, ответственность, осознанность, умение действовать по правилу и инструкции, не формируются социальные мотивы учения. В связи с этим, возникает проблема: поведение ребёнка остаётся ситуативным, непроизвольным.

Познавательная потребность и познавательная инициатива [39].

Ребёнка нельзя заставить учиться, если он этого не хочет. Насильственное обучение дошкольника азам чтения, когда у него ещё нет выраженной потребности, сопровождается огромным напряжением нервной системы, что в результате приводит, по мнению медиков и физиологов к истощению нервной системы с одной стороны и стойкому отрицательному переживанию, связанному с процессом чтения с другой стороны. В результате дети приобретают устойчивую неприязнь к процессу чтения на многие годы или даже на всю жизнь.

Но ведь, как известно, возраст 5-6 лет является сенситивным для обучения детей чтению. Возникает дилемма, которую можно разрешить, если организовать обучение чтению через игру и чтение книг, в непроизвольной, непреднамеренной, непосредственной форме. Специально не следует учить с детьми буквы. Буквы должны входить в жизнь ребёнка как элемент окружающей среды, через картинки, кубики, магнитную азбуку и т.д., через дидактические игры, через книги. Ещё одним важным моментом в подготовке к чтению является развитие фонематического слуха также через различные игры со звучащим словом, по ходу которых ребёнку необходимо выделять в словах фонемы. Обучение должно осуществляться через зону ближайшего развития внутри ведущей игровой деятельности. Такое обучение будет происходить самостоятельно или при минимальном ненавязчивом участии взрослого, и главное, ребенок будет выступать в учебном процессе как активный субъект деятельности.

Положительная самооценка [1, 2, 14].

Стремление к достижению результатов своей деятельности, преодолению трудностей.

Ребёнок, приходя в школу, попадает в новую систему отношений, где всё же преобладает оценка предметных действий ребёнка результатов его деятельности, их соответствие образцам или правилам, ребёнок сам по себе менее интересен.

В школе ребёнок встречает чужих людей, с ними он должен строить отношения, у ребёнка появляется потребность защищать своё «Я», своё «личное пространство». Негативный «Я – образ» и неуверенность в своих силах приводит к тому, что ребёнок начинает учиться ниже своих возможностей. Именно для детей с заниженной самооценкой, тревожных, мнительных, неуверенных в своих силах является полезным посещать подготовительные курсы при школе. В дальнейшем, таких детей не будет пугать новизна ситуации поступления в школу, они приобретут эмоциональную поддержку в лице детей, с которыми познакомятся на курсах, там же возможно лучше узнают учителя, его требования.

Мотивационная готовность к школе начинается, прежде всего, с любви ребёнка к себе и его веры в возможность быть лучше, т.е. стремлению к совершенству. Самооценка – один из важнейших механизмов саморегуляции, позволяющий ребёнку преодолевать трудности. Становление устойчивой самооценки как таковой происходит в возрасте 5-6 лет. Именно в этом возрасте важно помочь ребёнку сформировать адекватную самооценку, которая будет способствовать преодолению возможных жизненных сложностей, в том числе и школьных.

Самооценка ребенка становится к периоду обучения в школе устойчивой, но всё-же она зависит от мнения и высказывания о нём взрослых – педагогов и родителей. Например, тревога матери по поводу возможных школьных проблем заражает ребёнка, вселяет в него страх перед школой, снижает самооценку. Некорректные высказывания родителей о способностях или лучше сказать о неспособностях ребёнка, о его несостоятельности перед школой также способствуют понижению самооценки. Преодоление тревожности, повышение самооценки можно добиться посредством совместных усилий педагогов и родителей на пути продвижения ребёнка к успеху. При этом нельзя ругать ребёнка за ошибки, неудачи, сравнивать с более успешными детьми. Надо шаг за шагом показывать ребёнку, что он уже умеет и что должен сделать, чтобы достичь больших успехов.

Говоря о мотивах учения в структуре стартовой готовности к школе, мы имеем в виду те факторы внешнего и внутреннего характера, которые побуждают деятельность ребенка, направленную на усвоение новых знаний, на данном этапе развития и которые могут служить основой для формирования собственно учебных мотивов. Собственно учебный мотив (осознанная потребность в приобретении знаний и развитии своих способностей) формируется в процессе школьного обучения и в мотивационной структуре дошкольников и начинающих школьников, как правило, отсутствует.

Установлено, что учебная деятельность дошкольников и начинающих школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Для одного ведущим мотивом учения может оказаться стремление занять место отличника в классе, для другого получение отличной оценки и одобрения взрослого, для третьего интерес к новым знаниям, четвертый воспринимает обучение в школе как новую игру, пятый ходит в школу потому, что «мама так сказала», и т.д. [2].

В структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, по мнению А. Н. Леонтьева, можно выделить шесть групп мотивов: значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»);

— учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;

— оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки);

— позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»);

— внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала);

— игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).

Оценочные и позиционные мотивы по своей природе социальные и вместе с пониманием общественной значимости и важности учения входят в группу широких социальных мотивов. Внешние и игровые мотивы непосредственного отношения к собственно учебной деятельности не имеют, но могут оказывать влияние на поведение детей, порою существенное, в ситуации школьного обучения.

Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре ребенка 6-7 лет, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и характер его учебной деятельности. Для каждого ребенка степень выраженности и сочетание мотивов учения индивидуальны.

Достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов в сочетании с оценочными мотивами оказывает положительное влияние на школьную успеваемость. Преобладание игрового мотива, перенесенного в неадекватную ему сферу учебной деятельности, оказывает отрицательное влияние на успешность усвоения знаний в школе. Влияние позиционных и внешних мотивов на успеваемость несущественно.

Трудность оценки мотивов учения у детей дошкольного возраста заключается в том, что в беседе, как правило, ребенок дает социально одобряемые ответы, т.е. отвечает так, как этого ждут от него взрослые. Например, на вопрос: «Ты хочешь учиться в школе?» — ребенок, не задумываясь, отвечает утвердительно. Есть и другая причина: дошкольнику еще трудно анализировать свои желания и переживания в отношении незнакомой ему ситуации школьного обучения и дать объективный ответ о том, хочет ли он учиться и почему.

В то же время, наблюдая за поведением ребенка в привычных для него ситуациях (особенно во время занятий в детском саду), воспитатель группы достаточно легко может определить мотивы желания (нежелания) учиться в школе.

Для учащихся с доминирующим социальным мотивом характерно ответственное отношение к учебе. Они сосредоточены на уроке, внимательно слушают педагога, старательно выполняют задания, обращаются за помощью, если что-то не поняли или не получается. Их не нужно заставлять выполнять домашние задания, они, как правило, выполняют их в полном объеме, переживают, если что-то не успевают выполнить, или получается не так, как «задавала учительница». При условии достаточного развития познавательных процессов учатся ровно, без провалов, успешно усваивают учебный материал, занимают лидирующее положение в классе, пользуются уважением одноклассников.

При недостаточном развитии мышления, памяти, мелкой моторики и др., даже при ответственном отношении к учебе, возникают трудности в усвоении материала. В этом случае велика вероятность появления таких негативных особенностей личности, как заниженная самооценка, неуверенность в себе, раздражительность; повышается уровень тревожности, интерес к школе падает, ребенок быстро устает, возникают конфликты с одноклассниками и в семье, и, как следствие этого, снижается успеваемость. Если такому ученику вовремя не оказать помощь, то уже во втором, третьем классах он может стать слабоуспевающим.

У обучающихся с доминирующим социальным мотивом, но недостаточно развитой познавательной мотивацией характерно сочетание добросовестного выполнения заданий и отсутствие стремления к самостоятельному добыванию знаний. Они, как правило, не выходят за рамки задания, не ищут новых способов решения учебных задач, главное для этих учеников — точное следование инструкциям учителя. Скрупулезное формирования у учащихся осознанного отношения к учебе (социальных мотивов учения), в каждом конкретном случае выбор того или другого способа воспитательного воздействия определяется индивидуальными особенностями ребенка, программой начального обучения, традициями воспроизведение предложенных им образцов.

Существует много способов семейного воспитания и др. Учитывая то, что социальные мотивы учения формируются в старшем дошкольном возрасте на основе потребности быть взрослым, выполнять взрослые виды деятельности и воспроизводить взрослые образцы поведения, необходимо предоставить маленькому школьнику возможность реализовать эту потребность именно в учебной деятельности.

Для учащихся с доминирующим познавательным мотивом характерна высокая учебная активность, они, как правило, не ограничиваются рамками учебной задачи, стремятся узнать больше, задают много вопросов.

Если при этом недостаточно развит социальный мотив учения, то возможны спады активности, темп и продуктивность учения в этом случае имеют неровный, прерывистый характер: ученик внимателен и активен только тогда, когда учебный материал для него незнаком и интересен; если учитель рассказывает о том, с чем он уже знаком, или ему это не интересно, то он отвлекается, может заниматься посторонними делами, разговаривать с соседом по парте. При выполнении домашних заданий такие школьники быстро и легко выполняют то, что им интересно и нравится, другие задания выполняют с большим трудом или не делают вовсе. Как правило, эти учащиеся не любят упражнений, основанных на многократном повторении заданного образца, требующих усидчивости и добросовестности (написание букв, например), усвоение материала на основе механического запоминания вызывает большие трудности (заучивание таблицы сложения и умножения). Чаще всего такие учащиеся в начальной школе учатся на среднем уровне или ниже среднего, у них могут быть пробелы в знаниях. Про них учителя говорят: «Умный, но ленивый». В средних классах эти ученики нередко учатся лучше, чем в начальной школе.

Познавательный мотив является одним из базовых в развитии мотивационной сферы ребенка, он начинает формироваться достаточно рано, впервые месяцы жизни. Развитие познавательного мотива зависит от целого ряда факторов биологического (нормальное развитие ЦНС) и социального характера (стиль семейного воспитания, характер общения с родителями, обучение и воспитание в дошкольном учреждении и др.). Один из основных путей развития познавательной активности ребенка — расширение и обогащение его опыта (в дошкольном возрасте — прежде всего опыта чувственного, эмоционального, практического), развитие интересов. В этом отношении очень эффективны экскурсии, поездки, разнообразные формы детского экспериментирования.

Оценочный мотив учения основан на свойственной детям потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Ребенок очень чутко реагирует на настроение значимого взрослого: порицание, отвержение, отказ от общения как наказание за проступок вызывают переживание эмоционального дискомфорта, стремление наладить отношения со взрослым, заслужить его расположение. Похвала, одобрение, положительная оценка взрослого являются одним из наиболее эффективных стимулов активности ребенка.

Ориентация на оценку взрослого в учебном процессе является одним из условий формирования действий самооценки и самоконтроля. Недостаточное развитие оценочного мотива проявляется в том, что учащийся «не обращает внимания» на оценку и замечания педагога. Оценка (словесная или балльная) в этом случае не стимулирует учебную активность ученика.

У обучающихся с доминирующей оценочной мотивацией и недостаточно развитыми познавательными и социальными мотивами могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкий уровень самостоятельности при выполнении задания, неумение оценить правильность своих действий. Эти учащиеся постоянно спрашивают у педагога - правильно ли они делают, при ответе не столько думают о том, что они говорят и делают, сколько пытаются уловить эмоциональную реакцию учителя (одобрение или неодобрение). Нередко возникают конфликтные отношения с одноклассниками, учебные успехи которых выше, чем у них (одна ученица начальной школы жаловалась маме, что ненавидит свою одноклассницу, потому что у той больше пятерок, чем у нее).

Основу позиционных мотивов учения составляет интерес к новой ситуации и новой социальной роли, при этом ребенка привлекает чисто внешняя атрибутика школьной жизни. Позиционный мотив в той или иной мере присутствует у всех будущих школьников. Как правило, уже к концу первого месяца обучения в школе этот мотив угасает и существенного влияния на успешность усвоения не оказывает.

Особое внимание следует обратить на детей, в структуре мотивов которых позиционный мотив занимает доминирующее положение при слабом развитии познавательного и социального мотивов. В этом случае формирование собственно мотивов учения в учебном процессе сильно затруднено, так как отсутствует необходимая для этого основа. У таких учащихся интерес к школе угасает достаточно быстро и из-за отсутствия других стимулов к учению (внешний и игровой мотив эту функцию не выполняют) формируется стойкое нежелание учиться. С этими детьми работу по формированию мотивов учения необходимо начинать задолго до поступления в школу.

Внешние мотивы не имеют отношения к содержанию учебной деятельности и не оказывают существенного влияния на учебную активность и успешность усвоения знаний. В случае доминирования внешних мотивов при недостаточном развитии познавательной и социальной мотивации, так же как и в предыдущем случае, велика вероятность формирования негативного отношения к школе и учению.

Игровой мотив по своей природе неадекватен учебной деятельности. Дело в том, что в игре ребенок сам определяет, что и как он будет делать. В учебной деятельности учащийся действует в соответствии с учебной задачей, поставленной педагогом, при этом успешность его деятельности зависит от того, насколько он принял и понял задачу педагога, насколько правильно выполняет его инструкции. В обучении младших школьников достаточно широко используются игровые методы работы, но это особый вид игры — дидактическая игра, в основе которой лежат учебная задача и познавательный мотив. По своей сути дидактическая игра ближе к учебной деятельности, чем к свободной ролевой игре дошкольников.

Когда мы говорим об игровых мотивах в структуре мотивов учения маленьких школьников, то имеем в виду мотивы, присущие ролевой («свободной») игре, правила и содержание которой определяются самим ребенком. Доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формировании учебной деятельности. Такие школьники делают на уроке не то, что задано, а то, что хотят. В тетради пишут не буквы и слова, а рисуют машины, домики, цветочки и пр. Приносят из дома игрушки и играют ими на уроке; не принимают школьных правил поведения, на уроке могут ходить по классу, комментировать действия учителя и одноклассников; не понимают обязательности выполнения учебных заданий, в том числе и домашних.

Таким образом, можно сделать вывод, что мотивационная готовность к школьному обучению старших дошкольников формируется постепенно в игровой деятельности посредством эмоциональной отзывчивости на получение каких-либо новых знаний.

Наличие у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения школы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Речевые нарушения, проявляющиеся у ребенка, становятся своеобразным барьером при формировании положительной мотивации к школьному обучению.

Характеристика методик исследования мотивационной готовности к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи

        Экспериментальное исследование актуального уровня сформированности мотивации к школьному обучению у дошкольников с нарушениями речи было реализовано нами с помощью следующих диагностических методик: диагностика устойчивости мотивации ДУМ-1, ассоциативный эксперимент и методика цветовых выборов Лю́шера. Остановимся более подробно на описании выбранных нами методик.

Диагностика устойчивости мотивации ДУМ – 1

Методика предназначена для исследования структуры мотивации и ее устойчивости. Рассматриваются следующие виды мотивов: познавательный, мотив достижения, мотив общения и игровой мотив.

Процедура исследования строится на положении о том, что каждая конкретная деятельность предоставляет человеку возможность удовлетворения ряда потребностей. Поэтому, для каждого вида человеческой активности существует некоторый перечень мотивов, которые связываются с данным видом деятельности и могут быть в нём реализованы. Такие мотивы можно разделить на несколько групп [15].

Основные мотивы, соответствующие содержанию самой деятельности (для учебной деятельности — это познавательный мотив). Смежные мотивы, которые актуализируются именно в процессе конкретной деятельности, связаны с характером деятельности, но не соответствуют её основному содержанию (в данном случае - мотив достижения). Периферические мотивы, которые могут актуализироваться в конкретной деятельности, но не связаны непосредственно с ней и могут также широко реализоваться и в других областях (мотив общения для учебной деятельности). Негативные мотивы, альтернативные основным, которые препятствуют освоению деятельности, переключая активность в другое русло (для учебной деятельности - игровой мотив). Мотивы, принадлежащие к разным группам, неодинаково эффективны. Если основные мотивы являются наиболее благоприятными для успешности деятельности, то негативные мотивы существенно её нарушают.

Процедура проведения экспериментального исследования: перед ребенком размещаются четыре макета школ, в окнах школ – утверждения серии № 1 (узор - внизу слева). Психолог объясняет ребенку задание.

- Сейчас мы выполним следующее задание. Какая тебе игрушка нравится больше? Предлагает на выбор две игрушки - фигурки животных, создающие положительный образ для идентификации. После выбора, психолог рассказывает о том, что котёнок (зайчик, собачка) - будущий ученик и собирается идти в школу. У него в лесу целых четыре школы и он ещё не выбрал, в какую лучше пойти. Ему надо подумать, так как все школы очень интересные, но и очень разные.

Психолог зачитывает утверждения серии № 1:

- В этой школе у детей много друзей, в этой школе все занимают первые места в конкурсах, в этой школе - можно узнать много интересного, а в этой  - когда хотят - учатся, а когда хотят - играют. Как ты думаешь, в какую школу лучше пойти котенку? Для повышения надежности диагностики школы всегда расставляются в случайном порядке. Читать утверждения нужно спокойно, концентрировать внимание ребёнка на каждой школе, специально показывая на неё. Необходимо повторять показ и зачитывание 2-3 раза до полного уяснения ребёнком стоящей перед ним задачи. Особенно тщательно следует выполнять этот пункт при работе с детьми не умеющими читать, импульсивными и гиперактивными. Когда ребенок выберет первую школу (соответствующий мотив получает первый ранг), макет этой школы убирается. Психолог предлагает сделать выбор лучшей из оставшихся трёх школ (второй ранг), потом из двух оставшихся (третий и четвёртый ранги). Ранг каждого выбора заносится в соответствующую строку и колонку регистрационного листа (строка – номер серии; колонка – тип мотива).

Далее аналогично предлагаются серия № 2 (узор – под утверждениями в центре), серия № 3 (узор – внизу справа).

2 серия: - У нас есть ещё четыре школы… (утверждения серии № 2).

3 серия: - А теперь последние четыре школы. В этой школе…(утверждения серии № 3).

Таблица 2.1

Схема применения стимульного материала (ДУМ-1)

Обработка результатов теста с помощью пересчётной таблицы 2:

1) вычисляется сумма рангов для каждого мотива (всего четыре: П, Д, О, И);

2) полученное значение для каждого типа мотивов находится в верхней строке таблицы;

3) во второй строке считывается соответствующий средний ранг;

4) в третьей строке считывается соответствующий квадрат отклонения от средней суммы рангов;

5) найденные квадраты отклонений (всего 4) суммируются, полученное значение равно S;

6) находим соответствующее значение S в нижней части таблицы;

7) справа считываем значение коэффициента координации (W) – устойчивость системы мотивов.

Основными показателями являются:

1. Средний ранг для каждого типа мотивов (П, Д, О, И).

2.Устойчивость системы мотивов (показатель – коэффициент конкордации (W)).

Где S – сумма квадратов отклонений сумм рангов, полученных каждым типом мотивации, от средней суммы рангов; m – количество серий сравнений; n – количество типов сравниваемых мотивов.

Вычисление коэффициента конкордации при m = 3, n = 4; (W=S/45)

Таблица 2.2

Критерии количественной обработки ДУМ (средний ранг)

Таблица 2.3

Критерии количественной обработки ДУМ

При количественном анализе основными показателями являются средние ранги для каждого типа мотивов и, соответственно, отклонения индивидуальных результатов от среднегрупповых.

Качественный анализ заключается в выделении ведущих мотивов (одного или двух) и игнорируемых (одного или двух), а так же в определении степени устойчивости системы мотивации.

Ведущими считаются типы мотивов, которые получили средний ранг меньше 2-х (1, 1.3, 1.7); в категорию игнорируемых попадают типы мотивов, средний ранг которых больше 3-х (3.3, 3.7, 4).

Степень устойчивости системы мотивации определяется по таблице 4.

Количественные показатели степени устойчивости мотивов.

Таблица 2.4

Критерии степени устойчивости мотивации

Интерпретация результатов: При интерпретации результатов следует помнить, что наиболее полную и адекватную информацию можно получить, только сравнивая результаты нескольких последовательных срезов. Интерпретация построена на качественном анализе полученных данных и осуществляется по нижеследующей схеме.

1. Определение ведущего типа мотивации

Ведущий тип мотивации можно констатировать только при устойчивости системы мотивов не ниже среднего (W = 0.4 и выше). Если же W < 0.4, то говорят лишь о тенденции к преобладанию определенного типа мотивов.

Для школьного обучения наиболее благоприятной считается ситуация, когда в роли ведущих выделяется пара мотивов: познания и достижения. Познавательный мотив поддерживает стойкий учебный интерес, а мотивация достижения обеспечивает при необходимости включение волевых усилий в учебную деятельность.

Следует отметить, что наличие в качестве ведущего только мотива достижения, само по себе не обеспечивает успешности обучения. Потребность быть лучшим может реализоваться в различных сферах и во многом зависит от других мотивов, которые также значимы для ребенка. Например, если пару ведущих мотивов составляют мотивы достижения и общения, то это свидетельствует о стремлении к лидерству в социальной сфере. Если же мотив достижения существенно преобладает над всеми остальными, то говорят о генерализации данной потребности. Такой ребенок стремится быть первым в любой области и, как правило, часто не соотносит свои возможности с реальной ситуацией.

Явное преобладание познавательного мотива без поддержки мотива достижения также не всегда обеспечивает успешность обучения. Такие дети часто имеют выраженные познавательные интересы в какой либо другой области и предпочитают заниматься только тем, что им интересно, игнорируя другие учебные предметы.

Обычно дети, подготовленные к школьному обучению, приходят в первый класс либо с выраженным познавательным мотивом, либо с мотивом достижения. В норме, в течение первого года обучения у успешных детей происходит постепенная переориентация с мотивации достижения на познавательную, при сохранении потребности в достижении в качестве вспомогательной.

Если в структуре мотивации преобладает мотив общения, то это говорит о том, что главный интерес, который ребенок находит в школе - это общение с товарищами. Такая картина наблюдается в большинстве случаев у чрезмерно общительных детей, хороших коммуникаторов, которые могут иногда занимать позицию эмоциональных лидеров. Однако, подобная иерархия может временно актуализироваться и при успешном вхождении в новый коллектив, когда появляются новые дружеские связи и формируются отношения. Чаще всего это происходит у детей, прежде фрустрированных в плане общения, которые получили возможность реализовать в школе свою вытесненную ранее потребность. В норме же, если потребность в общении достаточно удовлетворена, в ситуации школы соответствующий мотив занимает промежуточное положение, т.е. не является ни ведущим, ни игнорируемым.

Выбор, соответствующий преобладанию игровой мотивации, говорит о том, что у ребёнка по каким-то причинам ещё не произошла смена ведущей деятельности с игровой на учебную. Такая раскладка мотивов в возрасте 7 лет и старше свидетельствует о некоторой незрелости психики ребенка. Как правило, такие дети успешно обучаются только в игровой развлекательной форме и не способны к длительной концентрации мыслительных усилий. Игровая мотивация часто преобладает у детей с задержкой психического развития. Однако, нередко встречается и у учащихся с высоким уровнем интеллекта. При этом, дети могут отличаться высокой креативностью, сообразительностью, быстрыми реакциями, повышенной импульсивностью. Они хорошо работают в поисковом режиме с новыми незнакомыми задачами, но быстро теряют интерес к занятиям при необходимости кропотливой работы.

В целом, выделение какого-либо мотива на положение ведущего, рассматривается как наличие соответствующей потребности у ребенка и возможности реализовать эту потребность. Чаще всего, ребенок выделяет какой-либо мотив в том случае, если получает (или надеется получить) удовольствие от реализации данной потребности.

2. Определение отвергаемого мотива

Интерпретация причин игнорирования отдельных типов мотивации существенно различается. В основе отвержения конкретных мотивов могут лежать как нормативные возрастные особенности, так и негативные личностные изменения, связанные с фрустрацией соответствующих потребностей.

Фиксация последнего ранга за игровой мотивацией в возрасте 7-9 лет считается нормой. В данном случае это не говорит об отсутствии способности играть к невозможности получать удовольствие от игры. Однако, в ситуации школьного обучения, при необходимости выбирать между целенаправленной учебной деятельностью и развлечением, ребенок способен на время занятий отвлечься от игры и сосредоточить свои усилия на интеллектуальной работе.

Игнорирование мотива познания особенно неблагоприятно для школьного обучения. В этом случае даже при хороших способностях, дети не показывают успехов в учебе. Как правило, они не обязательны в выполнении домашних заданий и используют любой удобный случай, чтобы заняться чем-то другим. Подобная иерархия мотивов приводит к тому, что даже имея высокий уровень интеллекта, такие дети уступают своим сверстникам по степени овладения учебными умениями и навыками, что со временем приводит к отставанию по отдельным предметам. В большинстве случаев, причиной игнорирования познавательной мотивации в этом возрасте служит неадекватная фиксация на некоторой другой потребности, которая длительное время сильно фрустрируется. Ещё одной причиной, могут служить какие – либо негативные эмоции, связанные с ситуацией учения: конфликты с учителем, перегрузки, повторяющиеся неудачи в освоении отдельных предметов и др. Поэтому, игнорирование познавательной мотивации чаще всего сочетается с определенной степенью личностного неблагополучия ребёнка.

Мотивация достижения отодвигается на последний план обычно при не возможности реализовать сильную потребность в лидерстве. Такая картина представляет собой случай активного вытеснения фрустрированной потребности и опять же говорит об определенной степени личностного неблагополучия.

Аналогичная причина стоит за выбором, в котором отвергается мотив общения. Практика показывает, что большинство таких детей имеют проблемы, связанные с трудностью установления контактов с одноклассниками, они редко сами проявляют инициативу в общении, обычно одиноки, не имеют постоянных друзей и не пользуются симпатиями сверстников.

3. Определение степени устойчивости системы мотивов

Степень устойчивости системы мотивов определяется величиной коэффициента конкордации. Дополнительную информацию по этому параметру можно получить, сравнивая результаты нескольких последовательных срезов, разделённых незначительным промежутком времени.

С появлением иерархии мотивов, т.е. их соподчинения, связывал становление общей произвольности А.Н. Леонтьев. Согласно его представлениям, произвольные действия побуждаются и направляются не отдельными, друг с другом не связанными мотивами, которые подкрепляют друг друга или вступают между собой в конфликт, но системой взаимно соподчиненных мотивов.

Высокая устойчивость системы мотивации обычно говорит о сформированности внутренней иерархии ценностей. Такая иерархия необходима для адекватного приспособления к окружающей среде. Устойчивость системы мотивов дает ребёнку возможность уверенного выбора стратегии поведения при изменяющихся условиях. Дети, показывающие высокую согласованность выборов, обычно характеризуются достаточно устойчивым поведением (независимо от качественного преобладания того или иного типа мотивов). Неустойчивость мотивационной сферы, напротив, свидетельствует о несформированности внутренней системы ценностей. Такие дети более подвержены влиянию извне, склонны часто менять линию поведения, они характеризуются относительной нестабильностью показателей в учебной или другой деятельности. Однако, размытость системы мотивов часто является закономерным результатом перестройки мотивационной сферы ребенка под влиянием школьного обучения, возрастного развития или других факторов. Дело в том, что изменение внутренней иерархии в норме происходит постепенно, избегая резких скачков и перепадов. Как правило, сначала ведущий тип мотивации несколько теряет свою значимость, субъективная ценность всех мотивов выравнивается, что приводит к снижению общей устойчивости системы; и только после этого, из однородной, мало дифференцированной массы потребностей начинает выделяться новый мотив, который, постепенно укрепляя свои позиции, и вытесняя другие, выходит на ведущую позицию. Таким образом, момент неустойчивости мотивационной сферы можно считать наиболее благоприятным для переориентации системы потребностей ребенка и формирования новой структуры, соответствующей целям и задачам школьного обучения.

При наличии результатов двух (или нескольких) срезов, разделенных небольшим промежутком времени (не более месяца) можно получить дополнительную ценную информацию. Особо следует обратить, внимание на детей, показывающих при последовательных тестированиях различные структуры мотивов, которые характеризуются при этом высокой устойчивостью. Например, при первом тестировании ведущей была познавательная мотивация, а отвергалась мотивация общения, при повторном тестировании ребенок выделяет как ведущую мотивацию достижения, познавательная мотивация оказывается отвергаемой. Чрезвычайно быстрая переориентация мотивационной сферы выходит за границы нормы и может свидетельствовать о личностном неблагополучии ребенка. Как правило, такие дети дают самый высокий процент выраженной социальной дезадаптации.

        Следующая диагностическая методика «Ассоциативный эксперимент» является проективной. Данная методика была предложена К.Г. Юнгом, М. Вертгеймером и Д. Кляйном. Предназначена для исследования мотивации личности [36].

В отечественной психологии и психолингвистике методика ассоциативного эксперимента была усовершенствована и апробирована в экспериментальных исследованиях А.Р. Лурия.

Поскольку мотивацию к учёбе, достаточную для поступления в первый класс невозможно представить в полном объёме без богатого лексикона, соответствующего возрасту ребёнку, ассоциативный эксперимент удобно использовать не только как эмпирический исследовательский метод, но и как методику развития и обогащения лексики.

Использование ассоциативного эксперимента позволяет выявить:

- семантическую ориентировку детей;

- особенности понимания разных значений многозначных слов;

- понимание значений слов-стимулов;

- правильность, точность и частотность употребляемых детьми слов на один и тот же стимул;

- характер связи между образовавшимися парами слов.

Методика проведения ассоциативного эксперимента заключается в следующем. Испытуемому предлагают игру: «Давай с тобой поиграем в слова. Я скажу тебе слово …, а ты мне свое». И предлагается перечень слов – стимулов одной грамматической категории или разных. Дети отвечают первым пришедшим в голову словом или словосочетанием.

При анализе словесных реакций испытуемых выделяют, прежде всего, так называемые синтагматические ассоциации.

Синтагматическими называются ассоциации, грамматический класс которых отличен от грамматического класса слова – стимула.

Парадигматические ассоциации представляют собой слова-реакции того же грамматического класса, что и слова-стимулы.

Особенно должны насторожить так называемые фонетические ассоциации. Они могут рассматриваться и как смысловые (мама – рама, дом – дым, гость – кость). Чаще всего преобладание таких ассоциаций отмечается у детей, ещё не овладевших в достаточной степени семантикой родного языка, а также у детей, отстающих в речевом развитии.

Методика цветовых выборов Лю́шера

Цветовые карточки выкладываются перед ребёнком на чистом, но слегка сероватом листе бумаги. Ребёнку даётся инструкция: «На какой из этих цветов больше всего будет похоже твое настроение, когда ты пойдешь учиться в школу?»

Психолог записывает номера выбранных ребёнком цветов. Затем следует продолжение инструкции: «А теперь выбери тот, который тебе больше всего нравится, кажется красивее».

Карточка с выбранным ребёнком цветом убирается и ребёнку предлагается произвести аналогичный выбор среди оставшихся цветов и так далее до конца. Последовательность выбора цветов записывается.

Иногда среди оставшихся 2-3 цветов ребёнок не может выбрать лучший на его взгляд, так как все они ему не нравятся. В этом случае нужно изменить инструкцию, предложив ответить на вопрос: «Какой из этих цветов тебе не нравится больше всего, какой из них хуже?» номера выбранных цветов нужно записывать в обратном порядке, начиная с последнего цвета. Выбор цветов производится один раз.

Процедура ранжирования цветовых карточек (от самого приятного цвета до самого неприятного) позволяет рассчитать показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО).

На основании исследования Вальнеффера порядок выбора цветов 34251607 был принят за аутогенную норму – индикатор психологического благополучия. Для расчёта суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО) необходимо сравнивать порядок мест, которые занимают цвета в выборе ребёнка, с расположением 34251607. Сначала вычисляется разница между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета, затем эти разности (их абсолютные величины, без учёта знака) суммируются. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только чётным.

В таблице приведён расчёт суммарного отклонения (СО = 18).

Таблица 2.5

Алгоритм вычисления суммарного отклонения (тест Люшера)

Анализ полученных результатов:

СО больше 20 – преобладание отрицательных эмоций. У ребёнка доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о наличии проблем, которые он не может преодолеть самостоятельно.

СО 18-10 – эмоциональное состояние в норме. Ребёнок испытывает и радостные, и отрицательные эмоции, однако поводов для переживания нет.

Со 8-0 – преобладание положительных эмоций. Ребёнок весел, счастлив, настроен оптимистично.

Символическое значение отдельных цветов

Синий (1). Предпочитают чувствительные, впечатлительные, но в то же время спокойные, уравновешенные дети, отличающиеся утончённостью, хорошим эстетическим развитием и имеющие потребность не в поверхностном игровом общении, а в глубоком личностном.

Зелёный (2). Предпочитают дети с высоким уровнем притязаний, для которых характерна озабоченность собственным статусом и положением в коллективе. Они испытывают потребность в похвале, стремятся быть лучше всех.

Красный (3). Предпочитают активные, энергичные, деятельные дети. Обычно они оптимистичны, шумны и веселы, однако часто не сдержаны.

Жёлтый (4). Предпочитают мечтательные дети, полные надежд, но не готовы активно действовать и склонны занимать выжидательную позицию. Свидетельствует о наличии у ребёнка хорошего и светлого настроения.

Фиолетовый (5). Предпочитают дети, у которых доминируют инфантильные установки. С ребёнком продолжают обращаться, как с маленьким, умиляются его капризам и строят с ним отношения по принципу гиперопеки.

Коричневый (6). Предпочитают тревожные дети, которые часто испытывают эмоциональный или физический дискомфорт и даже страх.

Чёрный (7). Отражает негативное отношение ребёнка к себе и к окружающему миру, а также активное, резкое неприятие, протест. Скорее всего, ребёнок уже внутренне согласился с той отрицательной оценкой, которую часто получает от окружающих (« Да, я плохой»).

Серый (0). Отражает инертность и безразличие. Какое-либо эмоциональное участие со стороны взрослых в жизни ребёнка, скорее всего, отсутствует.

        Таким образом, мы полагаем, что результаты, полученные при выполнении детьми данных методик, позволят нам выявить уровень сформированности мотивационной готовности к школьному обучению.