«Педагогическая диагностика в ДОО»
статья

«Педагогическая диагностика в ДОО»

Выполнил

Воспитатель ГБДОУ детский сад №35

Пушкинского района г.Санкт-Петербург

Князькина Оксана Леонидовна

Специальное образование в нашей стране — достаточно динамичная область. При этом каждая его отрасль, каждое направление в современных условиях стоит перед необходимостью решения целого ряда актуальных проблем.

В настоящее время это прежде всего связано с дальнейшей разработкой содержания обучения. Несмотря на то, что в большей степени это касается детей и подростков с ранним детским аутизмом, со сложными (множественными) нарушениями развития, программы обучения которых носят пилотажный, экспериментальный характер, эта проблема остается чрезвычайно актуальной для всех направлений специальной педагогики, и в особенности — для олигофренопедагогики.

Часто воспитатели сталкиваются с тем, что работая по той или иной общеобразовательной программе, им необходимо параллельно с общеобразовательными задачами решать и коррекционно-развивающие, не предусмотренные данными программами. В связи с этим воспитатели проводят дополнительные занятия (например, по развитию речи, по ориентированию в пространстве и т. д.) с учетом рекомендаций работающего в группе специалиста (логопеда, тифлопедагога, сурдопедагога, олигофренопедагога, психолога и др.), тем самым увеличивая нагрузку на организм ребенка при декларации соблюдения охранительного, щадящего режима и т. д. В то же время многие задачи, заявленные в выбранной программе, не могут быть решены в связи с особенностями психического развития воспитанников.

Поэтому вопрос специфики работы педагога дошкольного учреждения компенсирующего вида в адаптационный период остается актуальным.

Объект исследования: работа педагога ДОУ компенсирующего вида в адаптационный период.

Предметом исследования: организация работы педагога ДОУ компенсирующего вида в адаптационный период.

Цель исследования: определение специфики работы педагога ДОУ компенсирующего вида в адаптационный период.

Для достижения цели была определена следующая задача:

Изучение и анализ литературы, посвященной данной проблеме.

Организация воспитательного процесса в ДОУ компенсирующего вида

 Содержание работы воспитателя дошкольного (как и школьного) образовательного учреждения, в том числе и коррекционного, зависит от целей и задач, решаемых в ходе педагогического процесса. Последние определяются, прежде всего, программой воспитания и обучения детей. В настоящее время в рамках процессов гумманизации образования ДОУ имеют право выбирать программу дошкольного воспитания. На сегодняшний день таких программ насчитывается более двадцати, однако цели, определенные ими, практически одни и те же:

• охрана и укрепление здоровья детей (Истоки, Радуга, Росинка, Рекорд-старт);
• создание условий для полноценного, своевременного, всестороннего психического развития (Радуга, Золотой ключик, Истоки, Детский сад — дом радости);
• развитие способностей (ТРИЗ «Умка», Истоки, Развитие, Рекорд-старт);
• развитие индивидуальности (сад Монтессори, Вальдорф-ский детский сад, Детский сад — дом радости, Радуга);
• социально-эмоциональное развитие (Золотой ключик, Я-Ты-Мы, Дружные ребята, Содружество, Детство).

Несмотря на некоторые различия целей, выдвигаемых той или иной программой, все они соответствуют основной цели дошкольного воспитания, определенной Государственным образовательным стандартом дошкольного образования, — развитию личности, познавательной и творческой активности и главной задаче — созданию системы условий для реализации личностно-ориентированного подхода к ребенку.

Центральными задачами работы воспитателя специализированного учреждения являются: охрана жизни и здоровья детей, содействие развитию воспитанников (Е. А. Стребелева, 2003; Т. Г. Неретина, 2004); стабилизация хода психического развития ребенка для успешной интеграции его в общеобразовательную школу и общество сверстников (Л. И. Плаксина, 1999), повышение уровня психического развития ребенка в интеллектуальной, эмоциональной, социальной сферах (Т. Г. Нсрстина, 2004).

Цели и задачи, выделенные в программе работы коррекционного ДОУ, определяют и содержание работы воспитателя в таком учреждении.

Независимо от вида ДОУ (для детей с нарушениями зрения, слуха, интеллекта и т. д.) содержанием работы воспитателя на первом этапе (в начале учебного года) является выявление уровня сформированности индивидуально-психологических и личностных особенностей (преобладающее настроение, аппетит, сон, поведение, коммуникативная культура, сильные и слабые стороны личности, способность к овладению навыками в специально организованной и свободной деятельности (Е. А. Стребелева, Е. А. Екжанова), определение «зоны ближайшего развития» каждого ребенка, диагностика состояния различных навыков (культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания и т. д.) воспитанников в целях составления коррскционно-псдагогической программы их развития и воспитания (принцип взаимосвязи диагностики и коррекционной работы)). Основным методом, позволяющим выявить эти особенности, является наблюдение (включенное и невключенное).

Данная работа проводится воспитателем в начале учебного года. Однако следует помнить, что полученные в этот период результаты могут быть неточными, необъективными и зависимыми от адаптационных возможностей воспитанников (Н. Д. Ватугина, 1983; Р. В. Тонкова-Ямпольская, 1980).

Особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья

 Для того чтобы определить направленность содержания работы воспитателя коррекционного учреждения в основной период, необходимо понять особенности психики детей с ограниченными возможностями развития.

В ряде отечественных исследований (А. А. Катаева, В. И. Лу-бовский, Е. М. Мастюкова, Н. И. Морозова, М. С. Псвзнср, Е. А. Стребелева и др.) подчеркивается, что несмотря на разнообразие психофизических нарушений все же возможно выделить общие особенности развития.

Многие авторы прежде всего отмечают, что общение на основе совместных со взрослым действий с предметами у детей с умственной отсталостью, глухих и слабослышащих, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата возникает несвоевременно. Это задерживает развитие первых форм жестового общения. В дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок мало контактен. Несформированность различных средств общения не позволяет ему вступать в ролевую игру со сверстниками и в совместную деятельность со взрослыми, способствуя появлению «замещающих» форм поведения в общении, в частности — агрессивных (А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Л. М. Шипицына и др.). У детей с аутизмом спонтанно не развивается предметно-действенное общение со взрослым (К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, О. Е. М. Мастюкова, А. С. Спиваковская и др.). Снижение потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками отмечается у детей с задержкой психического развития (Е. С. Слепович), особенности формирования средств общения отмечаются и у дошкольников с нарушениями зрения (Г. В. Григорьева).

У большинства проблемных детей предметная деятельность не становится ведущей в раннем возрасте. У глухих и слабослышащих детей раннего возраста возникает интерес к предметам, развиваются действия с ними — манипуляции (специфические и неспецифические), по подлинные предметные действия начинают складываться только к трем годам (А. А. Катаева). У умственно отсталых детей манипуляции с предметами появляются к концу раннего возраста, при этом ими не учитываются свойства и назначение предмета. Кроме того, отмечается наличие неадекватных действий. Продуктивная деятельность фактически не возникает в дошкольном возрасте (А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, М. В. Браткова). Замедленный темп формирования предметных действий, диспропорциональность между пониманием функционального действия и его выполнением, позднее появление специфических манипуляций отмечается у слепых и слабовидящих детей раннего возраста (Л. И. Солнцева). Для детей с ранним детским аутизмом характерным оказывается манипулирование с предметами, направленное не на выявление их функциональных свойств, а на физические свойства (А. С. Спиваковская).

Многими авторами отмечается недостаточность знаний и представлений об окружающей действительности у проблемных детей, индифферентность, отсутствие любознательности и активности в освоении окружающего мира (А. А. Катаева, К. С. Лебединская, О. С. Никольская, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова, Н. В. Симонова, Е. С. Слепович, Л. И. Солнцева и др.).

Формирование игровой деятельности проблемных детей также имеет ряд особенностей. У детей с ранним детским аутизмом игровые действия характеризуются однообразием манипуляций с объектами (К. С. Лебединская, О. С. Никольская, 1988). Игровые и предметно-игровые действия не столь разнообразны и выразительны у детей с ЗПР, как в норме (Е. С. Слепович). Игра детей с умственной отсталостью к концу дошкольного возраста представлена лишь процессуальными действиями, характеризуясь формальностью, стереотипностью, отсутствием замысла, предметов-заменителей (Е. А. Стребелева, Е. Г. Березина, О. П. Гаврилушкина, Э. А. Кулеша, Н. Д. Соколова, Т. Исаева).

Для многих форм нарушений психомоторного развития характерно отставание либо нарушение речевого развития (М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько, И. Ю. Левченко, Н. В. Симонова, Л. И. Солнцева, А. С. Спиваковская и др.).

Таким образом, можно говорить о следующих общих особенностях психического развития проблемных детей раннего, дошкольного и школьного возрастов:

• несформированность потребности в общении со взрослыми и сверстниками;
• несформированность адекватных способов усвоения общественного опыта;
• недостаточность знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень интереса и активности в нем (низкая познавательная активность);
• задержка или качественное своеобразие формирования ведущей деятельности на разных этапах развития (эмоциональное общение со взрослым, предметная, игровая, учебная деятельность);
• позднее начало, замедленный темп или качественное своеобразие формирования основных психологических новообразований раннего, дошкольного и школьного возраста (ходьба, речь, восприятие, воображение, письмо и т. д.);
• отставание либо нарушение речевого развития;
• недостаточность моторного развития (несформированность ведущей руки, слабость мышц, трудности при переключении с одного движения на другое, общая моторная неловкость, нарушение зрительно-двигательной координации);
• низкий уровень развития психических процессов (внимания, восприятия, памяти, мышления);
• несвоевременное формирование предпосылок к овладению предметной, игровой, продуктивной, учебной деятельностью;
• несформированность мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер;
• снижение произвольности психических процессов, деятельности и поведения, приводящих к существенной задержке развития личностных новообразований и возникновения Я-сознания;
• нарушение процессов социализации.

Эти особенности психического развития могут отмечаться у детей с психофизическими нарушениями в неодинаковой степени и в разных комбинациях.

Список литературы

1. Морозова Е. И. Психологические подходы к изучению процесса адаптации детей раннего возраста // Дефектология. — 1997. - №4. - С. 67-79.

2.Инновационные процессы в образовании. — СПб, 1997.

3.Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. - СПб, 1996.

4.Калинина Р. Адаптация дошкольников к условиям детского сада. — СПб., 2002.

5. Коррекционная педагогика / Ред. Б.П. Пузанов. — М.: Академия, 1998.