Экспериментальные процедуры для изучения игровой и продуктивной деятельности дошкольников.
консультация (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему

Экспериментальные процедуры для изучения игровой и продуктивной деятельности дошкольников.

МЕТОДИКА «ИЗУЧЕНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

(модифицированный вариант методики Р. Р. Калининой)

Цель: изучение сформированности структуры сюжетно-ролевой игры.

Процедура: проводится наблюдение за свободной игрой детей.

Обработка данных: заполняется диагностическая карта на основе следующих показателей.

Распределение ролей:

 - отсутствие распределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом белый халат - врач, взял поварешку - повар);

- распределение ролей под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы: «Какие роли есть в игре? Кто будет играть роль Белочки? Кто хочет быть Лисичкой?» и т. д.;

- самостоятельное распределение ролей при отсутствии конфликтных ситуаций (например, когда одну роль желают играть 2 и более человек). При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю;

- самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций.

Основное содержание игры:

- действие с определенным предметом, направленное на другого («мама» кормит дочку - куклу, неважно, как и чем);

- действие с предметом в соответствии с реальностью;

- выполнение действий, определяемых ролью; (если ребенок играет роль повара, то он не будет никого кормить);

- выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Здесь важно, к примеру, не чем «мама» кормит ребенка, а «добрая» она или «строгая».

Ролевое поведение:

- роль определяется игровыми действиями, не называется;

- роль называется, выполнение роли сводится к реализации действий;

- роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка;

- ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры.

Игровые действия:

- игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например кормление);

- расширение спектра игровых действий (приготовление пищи, кормление, укладывание спать), игровые действия жестко фиксированы;

- игровые действия многообразны, логичны;

- игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета.

Использование атрибутики и предметов-заместителей: 

- использование атрибутики при подсказке взрослого, самостоятельное прямое использование атрибутики (игрушечная посуда, муляжи продуктов, флакончики от лекарств и т. д.);

- широкое использование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты и т. д.); на предметное оформление игры уходит значительная часть времени;

- использование многофункциональных предметов (лоскутки, бумага, палочки и т. д.) и при необходимости их изготовление;

- использование небольшого количества ключевых атрибутивных предметов. Предметное оформление игры занимает минимальное время (если, например, нет посуды, могут быть использованы листы бумаги, ладошки или просто ее обозначение жестом).

Использование ролевой речи:

- отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени;

- наличие ролевого обращения: обращение к играющим по названию роли («дочка», «больной» и т. д.). Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», называет свое имя;

- наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение;

- развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребе «Ты кто?», называет свою роль.

Выполнение правил:

- отсутствие правил;

- правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают;

- правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации;

- соблюдение заранее оговоренных правил на всем протяжении игры.

В примечании фиксируют особенности игровой деятельности: предпочитаемые сюжеты, роли, игровое поведение, увлеченность игрой, преобладающие эмоции. Делают вывод о сформированности структуры сюжетно-ролевой игры и индивидуальных особенностях игровой деятельности.

Изучение уровня развития сюжетно-ролевой игры.

Подготовка исследования. Подобрать сюжетные игрушки для игр в «детский сад», «семью», «больницу».

Проведение исследования. Проводится 3 экспериментальных серии игр с детьми 3-7 лет.

Первая серия. Игры в «самих себя», во «взрослых», в «товарищей».

Серия состоит из 3 взаимосвязанных ситуаций:

I  ситуация — экспериментатор организует игру в «детский сад», но так, чтобы каждый из ее участников оставался самим собой: воспитатель — воспитателем, а дети — детьми. Если дети согласны,  воспитатель передает им управление  игрой,  при необходимости спрашивает. «Что надо делать?» — и выполняет их указания;

II ситуация — в случае отказа детей от игры в «самих себя» или по ее окончании, если игра возникает, взрослый предлагает ифать иначе: один ребенок будет воспитателем (называя при этом имя воспитателя группы), а воспитатель с другим ребенком — детьми. В дальнейшем педагог участвует в развертывающейся игре в роли одного из детей;

III ситуация — воспитатель предлагает поиграть так: он будет воспитателем группы, а дети будут играть роль кого-либо из товарищей своей же группы. При этом он или сам называет имена тех, кого будут изображать играющие, или предлагает детям выбрать самим.

В каждой из организованных таким образом игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп детского сада.

Вторая серия. Игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Организовывают игры с хорошо знакомым детям содержанием: в «детский сад», в «больницу», в «семью». По ходу игры экспериментатор пытается нарушить последовательность действий (например, сначала предлагает «съесть мороженое, а потом суп»). В каждой из игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп.

Третья серия. Игры с нарушением смысла роли. Роль ставится в противоречие с действиями, которые должен выполнять ребенок. Можно использовать 2 ситуации:

I ситуация — с детьми развертывается ролевая игра «трамвай»: предлагается сумка для денег, билеты, подготавливается место для  вожатого.  После того как игра разворачивается, детям предлагают играть так:  вожатый будет продавать билеты,  а кондуктор  вести  вагон.  Когда  измененная  игра  начинается, экспериментатор, играющий с детьми, выходит на остановке и говорит, что вожатого зовет начальник депо;

II  ситуация  —  разыгрываются игры с правилами: «Волк и зайцы», «Волк и гуси», «Кот и мыши», «Лиса и зайцы». Предлагают, чтобы гуси ловили волка, зайцы — лису и волка, мыши — кота .

Обработка данных. В первой серии определяют, что прежде всего выделяет ребенок в действиях взрослого. Выясняют, как роль взаимосвязана с правилами действия или общественного поведения.

Во второй серии анализируют, каков характер логики действий и чем-она определяется. Как относится ребенок к нарушению логики действий и каковы мотивы протеста против ее нарушения.

На основе данных первой и второй серий определяют уровень развития игры для каждого ребенка (табл. 33). В третьей серии определяют отношение ребенка к роли, взятой на себя в игре, доказать, что внутри роли фактически имеется известное правило поведения, отражающее логику реального действия и реальных отношений.

Развитие игровой деятельности.

Проведение исследования. Проводят наблюдение в естественных условиях за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 2-7 лет.

Обработка данных. Анализ протоколов проводят по схеме: /. Замысел игры, постановка игровых целей и задач.

1. Как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстника, возникает по инициативе самого ребенка и т.д.).

2.  Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учитывает ли их точку зрения.

3.   Насколько устойчив замысел  игры.  Видит ли  ребенок перспективу игры.

4. Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре.

5.  Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям.

//. Содержание игры

1. Что составляет основное содержание игры (действия с предметами, бытовые или общественные взаимоотношения между людьми).

2. Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются ифы с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения.

///. Сюжет игры

1. Насколько разнообразны сюжеты игр. Указать их название и количество.

2.  Какова устойчивость сюжета игры, т.е. насколько ребенок следует одному сюжету.

3. Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет.

4.  Насколько развернут сюжет. Представляет ли он из себя цепочку событий или одновременно ребенок является участником нескольких событий, включенных в сюжет.

5.   Как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры.

6.   Каковы  источники  сюжетов  игры  (кинофильмы,  книги, наблюдения, рассказы взрослых и т.д.).

IV. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре

1.  Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры).

2. Какие средства использует для взаимодействия с партнером по   игре   (ролевая  речь,   предметные  действия,   мимика   и пантомимика).

3. Каковы отличительные особенности ролевого диалога (степень развернутости: отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру).

4. Передает ли и как характерные особенности персонажа.

5.   Как участвует в  распределении  ролей.   Кто руководит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет: главные или второстепенные.  Как относится  к необходимости  выполнять второстепенные роли.

6. Что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровое объединение. Дать характеристику этого объединения: численность, устойчивость и характер взаимоотношений.

7. Есть ли у ребенка любимые роли и сколько он может выполнять ролей в разных играх.

V. Игровые действия и игровые предметы

1. Использует ли ребенок в игре предметы-заместители и какие. По какому принципу ребенок выбирает предметы-заместители и преобразует их для использования в игре.

2.  Дает ли словесное обозначение предметам-заместителям, насколько легко это делает.

3.  Кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый. Предлагает ли свой вариант замещения партнеру.

4. Использует ли в игре образные игрушки и как часто. Есть ли у ребенка любимые игрушки.

5.  Характеристика игровых действий: степень обобщенности, развернутости, разнообразия, адекватности, согласованности своих действий с действиями партнера по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий.

6.  Как воспринимает воображаемую ситуацию, понимает ли ее условность, играет ли с воображаемыми предметами.

VI.  Игровые правила

1.  Выполняют ли правила функцию регулятора игры. Сознается ли правило ребенком.

2. Как соотносит ребенок выполнение правила со взятой на себя ролью.

3.  Следит ли за выполнением правил другими детьми. Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре.

4.  Как относится к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил.

VII. Достижение результата игры

1.  Как соотносится первоначальный замысел и его реализация в игре.

2.   Соотносит ли  ребенок свой  замысел  с достигнутым результатом.

3. Какими средствами достигается реализация замысла.

VIII.  Особенности конфликтов в игре

1.   По поводу чего чаще всего возникают конфликты (распределение ролей, выполнение правил, обладание игрушкой и т.д.).

2. Каковы способы разрешения конфликтов.

IX.  Игровая среда

1.  Готовит ли игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры.

2.  Использует ли предложенную игровую среду (оборудование игрового уголка) и как.

X.  Роль взрослого в руководстве игрой

1.  Обращается ли ребенок к взрослому в процессе игры и по поводу чего. Как часто обращается.

2. Предлагает ли принять взрослому участие в игре. Полученные результаты соотносят с таблицей  и определяют уровень  развития  сюжетно-ролевой  игры  в соответствии  с возрастом ребенка.

Таблица . РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Методика определения уровня развития мотивации

к продуктивной деятельности у дошкольников

Методика реализуется в процессе наблюдения за деятельностью детей. Оцениваются следующие показатели:

- эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность;

- целенаправленность деятельности, ее завершенность;

- степень инициативности ребенка.

Цель: определение сформированности мотивов к продуктивной деятельности.

Возраст: 4-6 лет

Метод оценивания: наблюдение за продуктивной деятельностью детей.

Инструментарий: материалы для продуктивной деятельности (конструктор).

Инструкция. В совместной работе со взрослым детям предлагается построить по желанию что-либо из конструктора: домик, гараж, поезд, вокзал и т.п. Педагог, внимательно наблюдая за детьми, оценивает их деятельность по указанным ниже показателям выраженности мотивации.

Оценка результатов. Выраженность трех показателей мотивации (эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность; целенаправленность деятельности, ее завершенность; степень инициативности ребенка) оценивается по четырехбалльной шкале (от максимальной выраженности качества – 3 балла – до 0 баллов – полного его отсутствия).

Уровни оценивания. Суммируя баллы по этим трем показателям, получаются выводы об уровне развития мотивации к деятельности:

11-12 баллов – очень высокий уровень развития;

8-10 баллов – высокий уровень;

5-7 баллов – средний уровень;

2-4 баллов – низкий уровень;

0-1 балл – очень низкий уровень.

Изучение особенностей регуляции рисовальных движений руки.

Подготовка исследования. Подготовить бумагу, карандаши, краски, секундомер.

Проведение исследования. Определяют характер следующих движений у детей 3-7 лет:

1. Скорость удара: а) «Пошел дождь» (карандаш). Ребенку говорят: «Нарисуй, как пошел дождь» — и предлагают наносить точки на бумагу (экспериментатор показывает, ударяя один раз карандашом по бумаге); б) «Пошел снег» (краска). Экспериментатор говорит ребенку: «Нарисуй, как идет снежок, будешь так прима — кивать кисточкой», показывая при этом один раз прикладывание кисти к бумаге всем ворсом.

Подсчитывают количество точек и пятен, нанесенных на бумагу краской в течение 1 мин.

2.   Скорость при изображении формы:  «Полетели мыльные пузыри»   (карандаш). Экспериментатор предлагает нарисовать, как летят мыльные пузыри. Сначала ребенок показывает пальцем в воздухе, как он будет рисовать кругленькие пузыри.

Подсчитывают  количество кругов, нарисованных за 30 с.

3.  Характерный для ребенка размах рисовальных движений: «Красивые колечки» (карандаш и краска). Ребенку предлагают нарисовать колечки, какие он хочет.

Измеряют диаметр всех нарисованных колечек, подсчитывается его средняя величина.

4.  Точность размаха рисовальных движений: «Лесенка». Детям предлагают нарисовать (карандашом и краской) ступеньки у лесенок разной ширины (4, 8, 12 см).

Ребенку показывают образец - нарисованную лесенку, подчеркивают, что ступеньки у лесенки нигде не выходят за линии и не кончаются раньше линии. Дают лист бумаги с нарисованными вертикальными опорными линиями: «Чтобы лесенка получилась красивой, я тебе нарисовала длинные палочки, а ты нарисуй между ними ступеньки так, чтобы они были точно от палочки до палочки, вот так» — и первую ступеньку рисуют рукой ребенка. При выполнении задания подчеркивают условие — доводить ступеньки точно до палочки, при этом способ действия не показывается.

Подсчитывают, сколько линий («ступенек») нарисовал ребенок в каждой лесенке, сколько из них правильных (доведенных до опорной линии, не переведенных за нее и не кончившихся раньше).

5.   Точность направления движения  при  рисовании линий: «Заборчик» (карандаш и краска, высота линий 4 и 8 см). На листе, который  дают  ребенку,   проводят  горизонтальные  линии. Экспериментатор говорит: «Нарисуй заборчик, а чтобы он получился красивый, я тебе помогу: буду показывать, где нужно рисовать палочки (постепенно ставит на верхней и нижней опорных линиях точки друг против друга), как будто я прибиваю гвоздики, а ты палочки». Первую линию экспериментатор рисует рукой ребенка.

Подсчитывают отношение количества линий, проведенных точно через точки, к общему количеству линий.

6.   Точность направления движений при рисовании форм: «Кубик». Ребенок рисует карандашом и краской сначала маленький «кубик» (квадрат) - 4 см, а затем большой - 8 см по точкам, заранее проставленным по углам будущего изображения. Вначале ребенку показывают «кубик», проводя его пальчиком по сторонам квадрата и подчеркивая, какой он ровный, прямой, красивый. Затем предлагают нарисовать его.

Подсчитывают, сколько линий ребенок провел через точки без коррекции - 2 очка, с коррекцией - 1 очко.

7. Ритмичность движений: а) «В доме зажглись огоньки». Ребенок получает вырезанный из бумаги дом. «В нем темно, - говорит экспериментатор, - давай зажжем в нем свет, огоньки». Показывает на отдельном листе, как это сделать (поставить пятнышко, прижав кисть с краской ворсом к бумаге); б) «По дорожке идут ножки, топ-топ-топ». При слове «топ» ребенок должен ставить пятнышко — «след». Первые 3 следа экспериментатор наносит рукой ребенка, действуя по слову «топ».

8. Плавность движений: а) «Снежные дорожки» (горизонтальные линии краской); б) «Красивые ниточки» (вертикальные линии карандашом);  в) «Клетчатый платочек» (вертикальные и горизонтальные линии карандашом и краской). Перед рисованием ребенок проводит по линиям пальчиком в соответствующих направлениях. Во всех случаях фиксируют наличие остановок и перерывов в движении.

Обработка данных. Подсчитывают все показатели. Выявляют возрастные и индивидуальные особенности детей.

Изучение эффективности конструирования в зависимости от образца.

Подготовка исследования. Подобрать 12 брусков, одинаковых по величине и цвету, сделать 6 карточек размером 29,5x20 см с изображениями домика (рис. 4) Сделать образец домика из 6 брусков.

Проведение исследования. Эксперимент проводят индивидуально с детьми 4-6 лет.

- Первая серия. Ребенку показывают готовый образец домика из брусков и говорят: «Построй такой же домик».

Вторая серия. Ребенку показывают рисунок — объемное изображение домика (рис. 4, а) и говорят: «Построй такой же домик».

Третья серия. Ребенку показывают расчлененный план домика

Рис. 4. Домик для конструирования:

а) общий вид; 6) расчлененный план; в) нерасчлененный план;

г) расчлененный чертеж (вид спереди); д) нерасчлененный чертеж

(вид спереди); е) схематичный чертеж (вид спереди)

(рис. 4, б) и говорят: «Здесь нарисован домик сверху. Построй такой же домик».

Четвертая серия. Ребенку в качестве образца показывают нерасчлененный план домика (рис. 4, в) и просят построить такой же.

Пятая серия. Ребенку показывают расчлененный чертеж (рис. 4, г) и говорят: «На этом рисунке изображен домик спереди. Построй такой же».

Шестая серия. Ребенку предлагают нерасчлененный чертеж ■ (рис. 4, д) и просят построить такой же домик.

Седьмая серия. Ребенку показывают схематичный чертеж домика (рис. 4, е) и говорят: «Построй такой же домик, как на рисунке».

Все серии эксперимента проводят через 5-7 дней.

Обработка данных. Во всех сериях подсчитывают количество детей (отдельно по каждому возрасту), выполнивших и не выполнивших задание, а также допустивших 1-2 ошибки.

Данные заносят в таблицу (табл.).

Анализируют поведение детей в процессе конструирования: рассматривание образца, уверенность действий, самостоятельное исправление ошибок и речь.

Таблица.

Делают выводы о том, какой образец обеспечивает максимальную эффективность конструирования.