СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Коренные преобразования всех сфер жизни общества потребовали настоятельной необходимости глубокого переосмысливания сложившейся системы воспитания и образования подрастающего поколения. Непрерывное образование должно стать неотъемлемой частью образа жизни каждого человека. Всесторонне развитие личности, максимальная реализация способностей каждого – главная его цель.

Как наука, общественное воспитание детей с умственной отсталостью имеет свой предмет, свое содержание. Она изучает законы, принципы, категории, направления воспитания, систему общечеловеческих и конкретных гуманистических ценностей, ценностные ориентации личности детей с нарушениями интеллекта.

Теория воспитания и обучения умственно отсталых детей опирается на диалектический и исторический материализм как на общую методологию. Теория воспитания и обучения умственно отсталых детей тесно связана с общей и специальной педагогикой и психологией, с медико-педагогическими основами дефектологии (общая невропатология, психопатология, анатомия, физиология и патология органов чувств).

Отдельные аспекты воспитания и обучения умственно отсталых детей рассматриваются в сурдопедагогике, в сурдопсихологии в частных спецметодиках. Однако общие вопросы (методология, законы, принципы, содержание и т. д.) воспитания детей с нарушениями интеллекта составляют предмет теории воспитания. В центре предмета науки воспитания стоит целостная личность такого ребенка. Она служит центральной точкой, связывающей воедино комплекс сведений о себе, о перечисленных выше науках.

Цель работы – изучить педагогическую систему обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта (зарубежный и отечественный опыт).

Задачи работы:

1. Изучить зарубежный опыт обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта;

2. Дать характеристику нарушений при умственной отсталости;

3. Описать систему воспитания, обучения и реабилитации детей с нарушениями интеллекта;

4. Осветить основные направления коррекционно- педагогического процесса, осуществляемого в дошкольном образовательном (коррекционном) учреждении для детей с нарушениями интеллекта;

5. Изучить особенности обучения и воспитания умственно отсталых школьников

1. Зарубежный опыт обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта

История развития обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в Европе прошла долгий период, в течении которого происходила гумманизация отношения к данной категории детей.

В атмосфере «относительного» благополучия, расцвета филантропии (то есть благотворительности) и формировались национальные системы специального образования западноевропейская научная дефектологическая школа безоговорочно доминировала в мире, делегируя своих представителей и, соответственно, модели специального обучения детей с нарушением интеллекта в Северную Америку и Восточную Европу. Миссионеры специального образования несли и свои прогрессивные идеи, и заблуждения во все новые регионы планеты, становясь там законодателями и безусловными авторитетами не только для местных специалистов, но и для официальных властей новых стран своего пребывания. Однако в самой Европе научные школы разных стран не стремились к интеграции.

Национально-государственное размежевание, переживаемое в этот период Европой, нашло свое отражение и в области практической дефектологии, каждая сверх держава стремилась создать оригинальную национальную модель помощи лицам с нарушением интеллекта. Организовывая систему специального образования, правительства руководствовались разными политическими и идеологическими доктринами, неодинаково понимали цели и задачи специального образования, выдвигали разные принципы управления и финансирования, а также кадрового обеспечения. Несмотря на существенные национальные различия, к 1914 г. большинство западноевропейских стран создали действующую систему специального образования и наметили перспективу ее развития. Однако все начинания и грандиозные прожекты  рухнули одновременно на всей территории Европы в связи с началом кровопролитной и разрушительной первой мировой войны и последовавшими за ней революциями, военными переворотами, гражданскими войнами.

В краткий промежуток времени между окончанием первой и началом второй мировых войн подавляющее большинство европейских стран не только не развили успехи, достигнутые в деле развития специального образования, но и снизили активность в деле организации образования лиц с отклонениями в развитии.

Для подтверждения сказанного обратимся к истории развития вспомогательных школ в разных странах послевоенной Европы. На примере отношения государства к проблемам обучения умственно отсталых детей легче всего проследить изменение европейской политики социальной защиты лиц с отклонениями в развитии периода 1914 - 1939 гг.

“Положительные стороны, которыми отличалась работа специальных школ Англии, стали исчезать по мере роста числа нуждавшихся в этих школах детей. После первой мировой войны сеть специальных школ Англии все меньше удовлетворяет испытываемую в ней потребность. В 1925 г. английское правительство издало циркуляр, призывавший соблюдать Закон об обязательном обучении умственно отсталых детей, однако это распоряжение не имело действенного эффекта. В 30-х годах учреждения для умственно отсталых детей не обслуживали и половины нуждавшихся в них. Под школы начинают отводиться малоприспособленные помещения. Ощущается острый недостаток в учителях... Был снижен и уровень учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях для аномальных детей.” [12, с. 155].

Одним из первых педагогов, указавших на необходимость воспитания и обучения глухих, слепых и отсталых детей, был Ян Амос Коменский, который в своей «Великой дидактике» пи­сал: «Возникает вопрос: можно ли прибегать к образованию глухих, слепых, отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в до­статочной мере привить знания? - Отвечаю: из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека» [1].

Бесспорно, во все времена были люди, имею­щие не единичное, а сочетанное (сложное) нару­шение развития. Отсутствие в исторических ма­териалах сведений о таких людях свидетельству­ет о проекции отношения обще­ства к инвалидам на отношение к людям обозна­ченной категории.

У истоков организации обучения умственно отсталых в Италии стояли Мария Монтессори (1870 - 1952) и Санте де Санктис (1862 - 1954). Врач и педагог М. Монтессори начинала свою практическую деятельность в детской психиатрической клинике, где под влиянием идей Ж. Итара и Э. Сегена разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей. Эффективность предложенного метода (ученики М. Монтессори наравне с нормально развивающимися сверстниками сдавали экзамены за курс начальной школы) способствовала его внедрению в массовую практику дошкольного воспитания. Свой метод М. Монтессори успешно внедрила в учрежденном ею в римском квартале трущоб “доме ребенка” (1907), который посещали дети трех-шести лет. Первую школу с полуинтернатом Санте де Санктис открыл в Риме в 1899 г. для детей бедных родителей. В дальнейшем несколько таких школ было открыто и в других городах Италии, но широкого развития система учреждений для умственно отсталых в Италии не получила. В некоторых городах небольшие приюты для умственно отсталых детей открывались при монастырях. Государство почти не участвовало в этих мероприятиях. 31 декабря 1923 г. в Италии был издан указ об обязательном начальном обучении глухих и немых. Однако он обошел психически аномальных детей. Это побудило общественных деятелей, врачей и педагогов еще больше усилить пропаганду дела воспитания и обучения слабоумных. Однако значительных шагов в этом направлении в Италии со стороны государства так и не было сделано [11, с. 181]. В 1922 г. к власти в Италии приходят фашисты, чье отношение к лицам с выраженными отклонениями в развитии можно с уверенностью назвать средневековым. Установление фашистского режима на долгие годы затормозило развитие национальной системы специального образования. М. Монтессори эмигрировала из Италии и активно пропагандировала свою систему, создавая школы в Великобритании, Франции, Испании и других странах.

В Германии после первой мировой войны начался новый, еще более бурный, чем в первое десятилетие XX века, рост сети вспомогательных школ. Происходило стремительное развитие организационной, педагогической и научно-исследовательской работы в области обучения и воспитания умственно отсталых детей. Характер вспомогательной школы постепенно менялся в связи с тем, что в обычной школе резко снизился уровень успеваемости учащихся, и возросло число второгодников. Состав учащихся вспомогательных школ стал расширяться за счет детей, не успевающих в обычной школе по причинам, не связанным с умственной отсталостью... Во вспомогательную школу направлялись и психопаты, а нередко и просто беспризорные. Таким образом, вспомогательная школа стала служить главным образом цели облегчения работы обычной школы. Число детей, обучающихся во вспомогательной школе, в некоторых городах доходило до 5 - 7% от общего количества школьников... Окончившие обычную восьмилетнюю школу могли продолжать обучение до 17 лет в школе высшей ступени. Это право распространялось и на окончивших вспомогательные школы. По аналогии с нормальными детьми для них были созданы вспомогательные школы высшей ступени. Это нововведение было вызвано тем, что процесс стабилизации производства после войны в Германии требовал все больше рабочих рук... Вспомогательная школа высшей ступени ставила своей целью подготовить рабочих...К 1927/28 учебному году вспомогательные школы имелись в 750 городах, в них обучалось 71 902 человека [12, с. 140].

С установлением фашистской диктатуры (1933) управление образованием было централизовано и подчинено Министерству народного просвещения и пропаганды. В начальной школе были введены отдельные классы для успевающих и неуспевающих, а срок обучения в средней школе сокращен. Идеи фашизма и традиции немецкой национальной системы специального образования оказались несовместимы.

Итак, на примере трех европейских сверх держав, имевших в начале XX века сеть образовательных учреждений для умственно отсталых детей, можно видеть, что в период 1914 - 1939 гг. государство перестает заботиться о развитии специального образования.

Как ни парадоксально это звучит, но вторая мировая война прямо и косвенно способствовала значительному прогрессу специального образования, улучшению положения лиц с нарушением умственного развития в обществе, изменению их социального статуса.

Государства объединили усилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив Организацию Объединенных Наций. Всеобщая Декларация прав человека ООН [10] закрепила новое миропонимание:

Гуманистические начала в отношении к лицам с отклонениями в развитии европейская культура, несмотря на ужасы второй мировой войны, сохранила. В Европе усиливаются интеграционные процессы: в 1957 г. западные страны договариваются о создании ЕЭС и, начиная с этого момента, все чаще обнаруживают единство взглядов на проблемы развития  науки, культуры и образования. Единым становится и понимание западноевропейцами прав лиц с отклонениями в развитии, что отражает принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия. Статья 15 закрепляет “право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию”. О дальнейшей эволюции общественного сознания свидетельствует Декларация социального прогресса и развития, принятая Генеральной Ассамблеей ООН (1969), заявившая о необходимости “защиты прав и обеспечения людей, страдающих физическими и умственными недостатками” [12, 65].

В этом новом социо-культурном контексте 50 - 70-х годов на волне экономического подъема, либерально-демократических преобразований огромное внимание уделяется проблемам образования детей с нарушениями интеллекта.

В эти годы в западноевропейских странах совершенствуются механизмы комплектования специальных образовательных учреждений, выявления, учета и диагностики детей с нарушением интеллекта.

Система специального образования совершенствуется и по вертикали: расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения.

Общими тенденциями развития национальных систем специального образования для детей с нарушением интеллекта в Европе в указанный период можно считать:

- совершенствование  законодательных основ специального образования;

- дифференциацию типов школ и видов специального обучения.

Для иллюстрации сказанного приведем данные по Великобритании.

В Великобритании  в 1913 году был принят Закон “О дальнейших улучшениях в деле попечения о слабоумных и других умственно дефективных лицах и о некоторых поправках к Законам о душевнобольных” (устанавливается четыре категории умственной отсталости: идиотия, имбецильность, слабоумие, моральная дефективность).

В 1914 году законодательно вводится дифференциация учреждений для умственно отсталых детей:

         детские сады;

         специальные классы при  обычных школах;

         специальные школы;

         приюты для глубоко умственно отсталых.

В 1925 г. издан циркуляр, призывающий соблюдать Закон об обязательном обучении умственно отсталых.

В 1944       принят Закон об образовании (Акт Батлера). Он расширил полномочия местных органов в охвате детей "с любыми формами нарушений ума или тела". Министерство просвещения принимает постановление "О дефективных учащихся и об управлении специальными школами”. Специальным образованием охвачено около 2% от школьной популяции. Акт предусматривал возможность обучения детей со слабо выраженными нарушениями в общеобразовательной школе.

В 1970 г. Принят “Акт об образовании”, он  включил в систему спецобразования детей с глубокими интеллектуальными нарушениями, упразднив категорию "необучаемых".

Ведущей тенденцией развития системы образования для детей с нарушением интеллекта за рубежом, начиная с 70-х годов, становится “включение в общий поток” (mainstreaming) или интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключения детей (независимо от степени тяжести нарушения) обучаемыми, кардинальная реконструкция системы специального образования стали следствием демократизации западноевропейского общества; развития тенденций к гарантированному обеспечению прав каждого; проведения антидискриминационной политики в условиях экономического подъема; активного роста благотворительности.

Освоение философии единого европейского дома, сообщества равных людей с различными проблемами заставило общество по-новому оценить систему специального образования. То, что ранее оценивалось как ее достоинство: увеличение числа специальных учебных заведений, увеличивающийся охват специальным образованием - в 70-е годы начинает оцениваться негативно. Направление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат, в этот период воспринимается как попытка его изоляции от родителей, сверстников, полноценной жизни.

Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор Сарагоса пишет в своей книге “Завтра всегда поздно”: “Большими правами обладают те, кто менее всего может ими пользоваться. Школа для всех - да, но не только для всех “нормальных” детей. Внимание ко всем  - да, но не только к “нормальным” больным... Напротив, общество должно стремиться компенсировать особым вниманием несчастье тех, кого природа или судьба сделали беспомощными” [12, с. 130].

Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции детей с проблемами в общеобразовательные учреждения выступает за сокращение числа специальных школ и перевод значительного числа учащихся в общеобразовательную среду, открытие классов для ранее необучаемых глубоко умственно отсталых детей. Приведем факты.

В Великобритании принятие Акта об образовании (1981) привело к инициативе местных органов управления по закрытию специальных школ и интеграции всех детей с отклонениями в развитии в общеобразовательные школы, и с 1981 г. государственная политика направлена на интеграцию.

Правительство Нидерландов начиная с 90-х гг. пытается по возможности объединить массовое и специальное образование, внедрить интегративные подходы через государственный Проект "Идем в школу вместе", цель которого обеспечить необходимую психолого-педагогическую помощь детям с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы, стабилизировать количество учащихся специальных школ; препятствовать росту школ для умственно отсталых и детей с задержкой психического развития.

Швеция в 1980 г. приняла учебный план (Lgr. 80), зафиксировавший изменение подходов к организации обучения детей с нарушениями в развитии. Резко сократилось число учащихся в специальных школах для умственно отсталых, их стали перемещать в массовые. Так, в 1993/94 уч. г. в массовых школах было в 7 раз больше учащихся с трудностями в обучении, чем в профильных специальных. В 1994/95 учебном году в Швеции действовало всего четыре типа специальных школ:

- для умственно отсталых     (5516  уч-ся);

- для глубоко умственно отсталых         (3102  уч-ся);

- для детей с трудностями в обучении    (3754  уч-ся);

- для детей с комплексными нарушениями:

региональные школы  (580  уч-ся);

государственная школа        (136  уч-ся).

За три последних года число учителей в специальном образовании Швеции сократилось на две тысячи. Широко дискутируется вопрос о создании модели единой школы и полном упразднении специальной.

В Дании в 1987/88 уч. г. специальное образование получало 13% детей от школьной популяции. При этом в специальных школах-интернатах обучались только дети глубоко умственно отсталые, а для остальных были открыты специальные классы в общеобразовательных школах. Стратегическим направлением политики Дании в области специального образования заявлена интеграция.

2. Педагогическая система обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта

2.1 Характеристика нарушений при умственной отсталости

Умственно отсталые – это дети, у которых в результате грубого органического поражения головного мозга наблюдается стойкое недоразвитие высших психических функций (анализирующего восприятия, произвольной памяти, словесно логического мышления, речи и др.).

Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудности формирования интересов и социальной мотивации деятельности.

У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов.

Понятие умственная отсталость психолого- педагогическое, традиционно включает в себя такие клинические формы нарушений, как олигофрения и деменция.

Олигофрения (от греч. olygos – малый, phren – ум) – особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aber ratio – искажение, ломка), при родовой патологии, органического поражения ЦНС во внутриутробном периоде или на ранних этапах постнатального развития (до 2–2,5 лет).

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогредиентный (непрогрессирующий) характер. Действия вредоносного фактора в большой мере прекратились, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные характером нарушений ЦНС и их отдаленными последствиями.

Деменция (от лат. dementia – безумие, слабоумие) – стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция может иметь резидуально органический (остаточные явления после перенесенных травм, нейроинфекций) или прогредиентный характер, т. е. наблюдается снижение интеллектуальной деятельности на фоне текущих заболеваний (гидроцефалия, ревматическое заболевание ЦНС, шизофрения, эпилепсия, сифилитическое поражение ЦНС).

В соответствии с Международной классификацией болезней девятого пересмотра (МКБ 9) выделяют 3 степени умственной отсталости: дебилъностъ – относительно легкая, неглубокая умственная отсталость; имбецилъностъ – глубокая умственная отсталость; идиотия – наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

В настоящее время специалисты пользуются МКБ 10 (десятого пересмотра), в соответствии с которой выделяют легкую, умеренную, тяжелую и глубокую умственную отсталость.

Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре клинической картины выделяют неосложненные и осложненные (М.С. Певзнер) формы олигофрении.

Осложненные формы олигофрении обусловлены сочетанием недоразвития мозга с его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций, например речи, гнозиса, праксиса, пространственных представлений, счетных навыков, чтения, письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с церебральным параличом, а также у детей с гидроцефалией.

В отечественной психиатрии выделяют три группы этиологических факторов умственной отсталости (по Г.Е. Сухаревой, 1956).

Первая группа – неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза.

Вторая группа – патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм).

Третья группа – родовая травма и постнатальные поражения ЦНС.

Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталости: клинический(наличие органического поражения головного мозга);психологический(стойкое нарушение познавательной деятельности);педагогический(низкая обучаемость).

Психологические особенности умственно отсталых детей рассматриваются в работах И.Л. Баскаковой, И.М. Бгажноковой, И.В. Беляковой, Т.Н. Головиной, Л.В. Занкова, А.Р. Лурия, В.И. Лубовского, Н.Г. Морозовой, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьева, В.А. Сумароковой, Ж.И. Шиф и др.

2.2 Система воспитания, обучения и реабилитации детей с нарушениями интеллекта

Практическая реализация специального дошкольного воспитания связана с семейно общественным подходом к воспитанию на основе принципов вариативности и системности.

Вариативность предполагает организацию различных форм помощи родителям, воспитывающим умственно отсталых детей, учет региональных и социальных условий. Конкретную коррекционно педагогическую помощь родители должны получать в большей степени через сеть дошкольных учреждений компенсирующего (комбинированного) вида.

Оказание психолого педагогической помощи ребенку и родителям основывается на принципе единства требований к процессу воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта, который должен быть отражен в индивидуальной коррекционной программе развития.

Принцип системности в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение или сглаживания причин отклонений в психическом развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррекции должны стать как структура нарушения, так и результаты анализа социальной ситуации развития ребенка.

Системный подход требует изучения ребенка как целостной системы в его взаимодействии с более широкими социальными системами – семьей, непосредственным окружением, а затем и дошкольным учреждением.

На основе информации и анализа собранных данных, полученных в процессе психолого медико педагогического обследования, специалисты дают общую оценку уровня развития ребенка. Затем определяют характер и степень выраженности первичного нарушения, структуру вторичных отклонений, оценивают сущность трудностей ребенка, выделив факторы, связанные с выявленными отклонениями, определяют пути коррекционного воздействия в целях устранения или ослабления остроты проблемы.

Современная систематическая психолого медико педагогическая помощь умственно отсталым детям, консультативно методическая поддержка их родителей, социальная адаптация и формирование предпосылок к учебной деятельности осуществляются в системе Министерства образования на базе следующих учреждений:

– специальные (коррекционные)образовательные учреждения для воспитанников с отклонениями в развитии: дошкольные отделения (группы) специальных школ, школ интернатов, детских домов для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

– дошкольные образовательные (коррекционные)учреждения для детей с нарушением интеллекта;

– группы кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта при специализированных дошкольных учреждениях коррекционного типа.

В эту программу должны входить два важных взаимосвязанных направления: во-первых, организационные формы помощи родителям; во-вторых, содержательно педагогическая работа с ребенком.

Работа с родителями включает в себя следующие организационные формы: лекционно просветителъскую, консультативно рекомендательную, обучение родителей навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком, проведение круглых столов, конференций, детских праздников и т. д.

Содержательно педагогическая работа с ребенком должна быть направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, способствовать формированию основных базисных характеристик его личности.

2.3 Основные направления коррекционно- педагогического процесса, осуществляемого в дошкольном образовательном (коррекционном) учреждении для детей с нарушениями интеллекта

Главной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств. Вопросы теории и методики дошкольного воспитания детей с нарушениями интеллекта рассматриваются в работах Л.Б. Баряевой, О.П. Гаврилушкиной, Е.А. Екжановой, Т.Н. Исаевой, А.А. Катаевой, Н.Д. Соколовой, Е.А. Стребелевой и др.

Е.А. Екжанова и Е.А. Стребелева рассматривают следующие блоки задач, которые реализуются в специальном дошкольном учреждении для умственно отсталых детей: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные.

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в динамике коррекционно воспитательного процесса и одновременно в целях разработки индивидуальной программы развития ребенка.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитания у него положительных личностных качеств.

Следующим блоком задач является организация коррекционной работы, направленной, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. При этом предполагается обучение родителей отдельным психолого педагогическим приемам.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Программа (авторы Е.А. Екжанова и Е.А. Стребелева) по своей структуре состоит из пояснительной записки и 6 разделов: «Здоровье», «Социальное развитие», «Физическое воспитание и физическое развитие», «Познавательное развитие», «Формирование деятельности», «Эстетическое развитие».

Охарактеризуем кратко эти разделы.

I. Раздел «Здоровье»

Определены задачи и условия формирования предпосылок и конкретных способов здорового образа жизни ребенка.

II. Раздел «Социальное развитие»

Программа данного раздела охватывает следующие блоки психолого педагогической работы с детьми:

– формирование у ребенка с ограниченными возможностями здоровья представлений о самом себе, воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);

– формирование сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности (концентр «Я и другие»);

– формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения, нравственного отношения к национальным традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).

III. Раздел «Физическое воспитание и физическое развитие»

Физическое воспитание и физическое развитие направлено на совершенствование функций формирующегося организма ребенка, полноценное развитие основных движений, разнообразных двигательных навыков, совершенствование тонкой ручной моторики и развитие зрительно двигательной координации.

IV. Раздел «Познавательное развитие»

Данный раздел имеет несколько подразделов:

* Развитие внимания.

* Развитие тонкой ручной моторики и совершенствование зрительно двигательной координации.

* Сенсорное воспитание и развитие ориентировочной деятельности.

* Развитие различных видов памяти.

* Формирование мыслительной деятельности.

На занятиях по формированию мышления выделяются следующие направления:

– создание у детей предпосылок к развитию наглядно действенного мышления;

– формирование целенаправленной орудийной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания;

– формирование обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения; знакомство детей с проблемными практическими ситуациями;

– формирование навыков анализа этих ситуаций и обучение использованию предметов заместителей;

– формирование способов ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способах ее выполнения;

– формирование метода проб как основного метода решения проблемно практических задач и обобщение этого опыта в вербальном плане;

– формирование у детей наглядно образного мышления;

– формирование у детей умений выполнять предметную классификацию по образцу, слову и самостоятельно;

– обучение детей решению элементарных логических задач.

• Ознакомление с окружающим миром

Занятия по ознакомлению с окружающим проводятся по следующим направлениям: ознакомление с явлениями социальной жизни; ознакомление с предметным миром, созданным человеком; ознакомление с природой (живой и неживой) и явлениями природы.

• Формирование элементарных математических представлений

• Развитие основных компонентов речевой деятельности.

• Подготовка к обучению грамоте

V. Раздел «Формирование деятельности»

В данном разделе рассматриваются следующие направления:

• формирование предметной деятельности;

• становление игровой деятельности;

• формирование продуктивных видов детской деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд);

• формирование элементов трудовой деятельности.

VI. Раздел «Эстетическое развитие»

В данном разделе рассматриваются следующие виды эстетического воспитания:

• музыкальное воспитание и ритмика;

• изобразительное искусство;

• ознакомление с художественной литературой;

• театрализованная деятельность.

2.4 Обучение и воспитание умственно отсталых школьников

Коррекционные учреждения VIII вида создаются для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально психологической реабилитации для последующей интеграции в общество.

Наполняемость классов 12 человек. Сроки обучения составляют 10–11 лет. В структуре школьного обучения выделяются несколько этапов:

– пропедевтико диагностический этап – 0 (подготовительный) класс;

– этап начального обучения – 1–4 классы;

– этап общего образования – 5–8 (9) классы;

– завершающий этап углубленной социально трудовой подготовки.

Школа имеет право выбора сроков обучения в зависимости от региональных, экономических, материальных и других условий.

Указанные сроки могут быть увеличены на один год за счет открытия подготовительного класса, в который принимаются дети 7–8 лет с недостаточным уровнем подготовки к обучению. Наполняемость подготовительного класса 6–7 человек.

Все учебные предметы группируются в два блока – общеобразовательный и коррекционно развивающий.

Базисный план включает общеобразовательные предметы: родной язык (чтение, письмо) и литература, математика, биология, география, история Отечества, изобразительное искусство, пение, музыка, физическое воспитание, трудовое и профессиональное обучение, обществоведение. Школа VIII вида не ориентирована на цензовое образование, поэтому содержание учебных программ разработано с учетом возможностей умственно отсталых школьников и отличается от содержания, изучаемого учащимися массовых школ. В учебный план также включены специальные предметы: «Социально бытовая ориентировка», «Ритмика», «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», имеющие коррекционную направленность.

К коррекционному блоку относятся: логопедическая коррекция, ЛФК, развитие психомоторики и сенсомоторных функций.

В настоящее время разработаны программы и учебные планы для учащихся 0–4 классов (руководитель проекта В.В. Воронкова) и подготовительный пропедевтико диагностический учебный план (руководитель проекта И.М. Бгажнокова).

На начальных этапах обучения осуществляется всестороннее изучение особенностей развития каждого воспитанника, выявление индивидуальных особенностей. Проводится образовательная и коррекционно развивающая работа по общему и речевому развитию.

Нормативным документом, в котором определяется круг основных знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по каждому отдельному предмету, является учебная программа. В настоящее время созданы типовые программы для начальных классов по общеобразовательным предметам и трудовому обучению. Структура программы по каждому предмету имеет три раздела: «Пояснительная записка», «Содержание программного материала», «Основные требования к знаниям и умениям учащихся».

В условиях специального обучения используются три способа построения учебных программ.

Линейное построение учебного материала предполагает его последовательное выстраивание.

Линейно концентрический способ позволяет не только обеспечить непрерывную последовательную связь учебного материала, но и углубленное изучение отдельных тем.

Концентрический способ характеризуется тем, что учебный материал излагается несколько раз с элементами усложнения, что позволяет глубже рассмотреть изучаемые явления.

Содержание учебных программ находит свое отражение в учебниках и учебных пособиях. Широко известна и востребована практикой учебно методическая литература, авторами которой являются видные ученые дидакты специального образования: А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Н.Ф. Кузьмина Сыромятникова, Т.М. Лифанова, В.М. Мозговой, М.Н.Перова, Т.И. Пороцкая, Э.В. Якубовская и др.

Для воспитанников, имеющих специфические речевые нарушения, организуются групповые (2–4 человека) и индивидуальные логопедические занятия. В штаты вводится должность логопеда (на 15–20 воспитанников).

При наличии необходимой материальной базы трудовое обучение в 10–11 классах школы VIII вида носит характер углубленной трудовой подготовки. Организуется обучение разным по уровню сложности видам труда с учетом интересов воспитанников и в соответствии с их возможностями. Учащихся готовят к труду на производстве (швейное дело, столярное дело, обувное дело, переплетное дело, сельскохозяйственный труд). Хорошо усвоившим профессию выпускникам присваивается квалификационный разряд.

В школе VIII вида могут создаваться и функционировать классы для детей с глубокой умственной отсталостью, наполняемость не должна превышать 8 человек. Приоритетными направлениями работы с ними являются:

– укрепление и охрана здоровья, физическое развитие;

– формирование и развитие коммуникативной и когнитивной функции речи;

– формирование и развитие продуктивных видов деятельности, социального поведения, коммуникативных умений;

– включение обучающихся в хозяйственно бытовой, прикладной и допрофессиональный труд;

– расширение социальных контактов и социально нравственное воспитание;

– формирование элементарных навыков счета, чтения, письма, знаний о природе и окружающем мире, основ безопасной жизнедеятельности;

– развитие творческих умений средствами предметной и игровой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе были рассмотрены основные аспекты системы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России и за рубежом. В процессе исследования были решены поставленные задачи и тем самым достигнута цель исследования.

Рассмотренные особенности организации процесса обучения детей с нарушением интеллекта в России. Показан, что воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта основывается на общих принципах педагогики и осуществляются во вспомогательных школах VIII вида, интернатах и спец. дошкольных учреждениях с учетом специфики данной категории  детей. Организация процесса обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России опирается на достижения психологии умственно отсталого ребенка, которая  в нашей стране оформилась как самостоятельная ветвь психологической науки.

Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта в Европе идет в русле интеграции с общим образованием. Было обращено внимание на факты, свидетельствующие о начале критического осмысления интегративных подходов к обучению и воспитанию детей с нарушением интеллекта  за рубежом. В результате проведения антидискриминационной политики в Западной Европе произошла реальная интеграция большого числа детей с различными умственными нарушениями в общеобразовательные школы. Накопив двадцатилетний опыт, государство и общество начинают видеть не только преимущества избранного подхода (они общеизвестны), но и порожденные им проблемы.

Список использованной литературы

1.                Бгажнокова И.М.  Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта.  // Дефектология. – 2005. - №5 – с.30-35.

2.                Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 2005. – 527 с.

3.                Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Уч. пос. для студ. высш. пед. учеб. зав./ Гонеев Александр Дмитриевич, Лифинцева Н.И.,Ялпаева Н.В.; Под ред. В.А.Сластенина. – М.: Академия, 2009. – 280 с.

4.                Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 2010. - №6 – с.25-29.

5.                Жигорева М. В. Дети с комплексными наруше­ниями в развитии: педагогическая помощь: учеб. по­собие для студ. высш. учеб. заведений / 2-е изд., испр. М.: Изд. центр «Академия», 2008. – 240 с.

6.                Замский X. С., Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения. – М., 2005.

7.                Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. – 2010. - №3 – с.28-33.

8.                Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие для студен­тов пед. вузов. М.: Просвещение, 2009. – 319 с.: ил.

9.                Малофеев Н. Н. Специальное образование в ме­няющемся мире. Россия: учеб. пособие для студентов пед. вузов: в 2 ч. Ч. 1. М.: Просвещение, 2010. 319 с.: ил.

10.           Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В. В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 2009. — 416 с.

11.           Программа воспитания и обучения слабослы­шащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития / под ред. Л. А. Головчиц. М.: УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС», 20. – 128 с.

12.           Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. – 2011. - №1 – с. 66-75.