департамент образования администрации Владимирской области

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение  Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

ПЦК педагогики, психологии и частных методик

КУРСОВАЯ         РАБОТА

Тема: «Развитие диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе беседы»

Специальность 050704 «Дошкольное образование»

                                                                        Выполнила:

                                                                        Чураева Елена Станиславовна

                                                                        студентка 5 курса,

                                                                        заочного отделения

                                                                        Научный руководитель:

                                                                        Рушева Валентина Ивановна,

преподаватель теории и методики                развития речи

2016

Содержание

Введение        3

Глава 1. Теоретические основы развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе беседы        6

1.1 Понятие диалогической речи в методике развития речи у детей        6

1.2.        Особенности диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста        15

1.3 Беседа как средство развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста        22

Заключение        26

Список литературы        29

Введение

Речь является одной из самых сложных высших психических функций человека, от степени сформированности которая в раннем детском возрасте во многом зависит уровень общей подготовленности ребенка к успешному обучению в общеобразовательной школе.

Проблема исследования заключается в том, что работа по речевому развитию детей занимает одно из центральных мест в дошкольном учреждении, это объясняется важностью периода дошкольного детства в речевом становлении ребёнка.

Вопросы развития диалогической речи у детей дошкольного возраста не утрачивают своей актуальности и в настоящее время. Речь как исторически сложившаяся форма общения развивается в дошкольном возрасте. В связи с введением в дошкольное образование ФГОС от 17 октября 2013 года особое внимание заслуживает образовательная область «Речевое развитие», которая должна обеспечить владение речью как средством общения и культуры, развитость грамматически правильной диалогической речи.

До недавнего времени диалог детей дошкольного возраста изучался как обмен партнеров высказываниями-репликами. Над развитием диалогической речи у детей дошкольного возраста трудились исследователи Е. И. Тихеева (30-40-е гг.), Е. А. Флерина, Е. И. Радина, О. И. Соловьева (50- 60-е гг.), Ф. А. Сохина (70– 80-е гг.), А. Г. Арушанова, В. И. Яшина (90-е г.). Наиболее изучен диалог как вопросно-ответная форма речи (М. М. Бахтин, Л. В. Щерба и др.). Согласно мнению Л. П. Якубинского, диалог является не только формой речи, но еще и «… разновидностью человеческого поведения» [40, с. 67].

Психологи считают, что именно дошкольный возраст сенситивен к усвоению речи, поэтому процесс речевого развития в современном образовании является приоритетным. Таким образом, становится очевидным, социальная потребность в развитии диалогической речи старшего дошкольника.

Методологической и теоретической основой исследования являлись следующие положения: о взаимосвязи между состоянием речи и моторной сферы ребенка (В. М. Бехтерев, М. М. Кольцова); о психофизиологических механизмах формирования звукопроизношения в норме и патологии (Н. И. Жинкин, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, 3. А. Репина); о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Ж. И. Шиф, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Т. М. Дульнев, В.Г. Петрова, А. С. Белкин, В.В. Коркунов).

Именно, поэтому мы считаем нашу работу актуальной. Деятельность педагога должна быть направлена на развитие диалогических умений необходимых ребёнку для общения и формирования связной диалогической речи в дошкольном возрасте. Приоритетной задачей становится формирование диалогического общения, которое определяет постановку задач языкового развития.

Целью исследования является изучение влияния беседы на развитие диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: старшие дошкольники.

Предмет исследования: развитие диалогической речи детей старшего дошкольного возраста посредством беседы.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. определить понятие диалогической речи и особенности ее развития;
2. проанализировать структуру диалогической речи;
3. изучить беседы в процессе развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: анализ философских, лингвистических и психолого-педагогических исследований, анализ и обобщение педагогического опыта.

Глава 1. Теоретические основы развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе беседы

1.1 Понятие диалогической речи в методике развития речи у детей

Язык - это первородное средство человеческого общения, непосредственный выразитель мыслительного процесса, который свойственен человеку на уровне абстрактного познания. К речевой деятельности относятся: слушание, говорение, чтение, письмо. Безусловный приоритет у устной формы речевой деятельности, в ее естественном проявлении - диалогической речи.

Диалогическая речь является процессом непосредственного общения, характеризующимся поочередной сменой реплик двух или нескольких лиц, которые порождают друг друга. Продукт диалогической речи представлен диалогом разной степени [2, с. 3].

Диалог - это начальная элементарная ступень общения. Она может быть представлена самой примитивной формой «ответ-вопрос» и самой сложной формой в виде беседы на заданную тему. Современная речевая деятельность рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, которая составляет основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми, выполняющими совместную деятельность [2, с. 3].

Формирование диалогической речи связано с мотивами деятельности людей. Мотивы деятельности являются определяющими в целях и задачах диалогической речи. Единицей диалогической речи считают речевое действие или речевой акт, подобному в монологической речи.  Специфические особенности диалога заключаются в следующем: в речевом акте сочетаются рецепция и репродукция; речь как цельная конструкция создается двумя или несколькими людьми - собеседниками; участники диалога попеременно выступают в роли слушающего и говорящего. Сочетание этих особенностей позволяет оказывать влияние на продукт диалога и на процесс речевой деятельности в ходе диалога. Специалистами выделяются особые экстралинвистические особенности диалога, которые определяются участием в речевой деятельности нескольких партнеров: информация является коллективной, информация обладает разноплановостью, в речевой деятельности задействуются мимика, жесты, действия лиц, участвующих в диалоге, предметное окружение собеседников влияет на диалог [6, c. 5].

В процессе диалога происходит незначительное наложение актов восприятия речи собеседника и внутреннего проговаривания предстоящего ответа. Это приводит к усилению работы артикуляционных органов речи во внутренней речи, к раздвоению внимания. Характерной особенностью диалога заключается в необходимости следовать за ходом мысли собеседника, которые могут быть порой самыми неожиданными, приводящими к смене темы диалога. Это приводит к спонтанным реакциям, что не позволяет собеседникам запланировать ход диалога. Диалогическая речь обладает меньшей развернутостью, чем монологическая речь, так как в условиях естественного общения, она дополняется общностью ситуации и совместным опытом говорящих.

Диалогическая речь возникает в процессе общения двух или нескольких партнёров. Диалогическую речь нельзя «запрограммировать» заранее, так как речевое поведение партнёра по диалогу определяется характером реплик второго партнёра. У каждого из партнёров в диалоге есть свои цели, которые и определяют стратегию, тактику поведения партнёров в диалоге и диалогический текст [6, с. 6]. Диалогическая речь обладает еще одной особенностью, которая связана с тем, процесс диалога происходит в непосредственном контакте партнёров, которые хорошо знают обстановку общения, и даже друг друга. С этим связана эллиптичность реплик, недоговорённость, которые дополняются жестами, мимикой, намёками, словами-заменителями и экстралингвистической ситуацией. Контактность, возникающая в процессе общения, создает обращённость, направленность реплик, учёт реакции собеседника.

В связи с тем, что подача реплик собеседниками осуществляется очень быстро, то реакция ответов собеседников связана с нормальным типом речи. Это предполагает, что речевые действия в диалоге обладают спонтанностью или неподготовленностью. То есть во время диалога происходит обмен языковым материалом, который используется партнерами в речи, с высокой степенью автоматизированности и мобилизационной готовности.

Для диалогической речи характерна такая психологическая особенность как ситуативность. Большинство исследователей считают диалогическую речь ситуативной, так как содержательная сторона речи определяется ситуацией, в которой она возникает. Ситуации в которых создается диалоговое общение являются экстралинвистическими, наглядно (визуально) воспринимаемыми [22, c. 56].

В ситуациях, когда внешние обстоятельства не определяют содержание диалоговой речи, содержательная сторона диалога целиком зависит от лингвистического подтекста речи. В этом случае говорят о контекстно-ситуативной речи. Речевые ситуации понимаются как экстралингвистические обстоятельства или как чисто лингвистический контекст. Возможно оба этих обстоятельства вместе взятые, побуждающие людей реагировать речевыми поступками, достигать определенных речевых задач.

Ситуации, в зависимости от характера отношений к реальной действительности, являются реальными или воображаемыми. Воображаемые ситуации создаются описанием или наглядным способом. Но в обеих ситуациях происходит моделирование обстоятельств с использованием различных аудиовизуальных средств. По мнению некоторых методистов, речевые ситуации рассматривают как социальные коммуникации, связанные с типичными коммуникативными ситуациями. Например, общение продавца и покупателя, диалог ребенка с родителем, диалог между руководителем и подчиненным и т.д.

Следующей особенностью диалогической речи является её эмоциональная окрашенность. Во время непосредственного общения людей происходит обмен эмоциями и переживаниями. Это выражается структурно в построении реплик диалога, сопровождается особенными интонациями, использованием определенных лексико-грамматических средств [14]. Чувства собеседники выражают репликами удивления, восхищения, негодования, одобрения и т.д.

Диалогическая речь, как и другие виды речевой деятельности, обладает двуплановостью: планом содержания и планом выражения. Поэтому диалоговая речь, являющаяся продуктом взаимодействия партнёров в общей речевой ситуации, отличается от монолога как структурными, так и формальными особенностями. Диалог есть не что иное как «обмен такими высказываниями, которые естественно порождаются одно другим в процессе разговора. Эта взаимосвязанность не только смысловая, но и языковая: интонационная (всегда) и – в определённых случаях – собственно формальная» [14, с. 154].

Высказывания в диалоге имеют различные смысловые отношения и различаются видами функциональной взаимосвязи. Два взаимодействующие высказывания называются репликами. Одно из высказываний определяет вид функциональной взаимосвязи, другое служит опорой. По анализу характера высказываний на основе принципа взаимодействия выделяются следующие виды функциональной взаимосвязи [13, c. 65]:

1. Сообщение информации - это речевая реакция нее, может иметь вид сообщения информации в виде дополнения, выражения своего отношения к информации; в виде побуждения к действию, в виде запроса дополнительной информации.

2. Запрос информации – речевая реакция в виде сообщения информации, отказа от предоставления информации, встречного запроса (контрзапроса).

3. Побуждение (просьба, предложение, совет) – речевая реакция в виде сообщения информации выражающее сожаление, отказа принять предложение, возражения, выражения сомнения и т.д. А также в виде запроса дополнительной информации, контрпредложения.

Все представленные виды функциональной связи признаются основными. Кроме них существуют такие формы взаимодействия как обращение, восклицание, и другие соответствующие речевые реакции. Реплики, взаимосвязанные по смыслу, образуют между собой структурно-семантические связи, приводя к возникновению диалогических единств [13, с. 66].

Под диалогическим единством в лингвистической литературе определяют сочетание реплик, которые связаны между собой синтаксически и семантически. При этом вторая реплика находится в зависимости от первой структурно и семантически, без первой реплики существовать не может.

Большая часть предложений, которые употребляются в диалоге, обладают полным составом. К ним относятся реактивные реплики, которые являются синтаксически несамостоятельными. В диалогической речи употребляются и готовые языковые формулы, которые представляют застывшие конструкции, не подлежащие отмеченному членению, близкие к фразеологизмам. В диалогах часто можно встретить и лексически несвободные синтаксические построения.

Диалогические единства классифицируются следующим образом:

1) по количеству реплик, которые составляют единство, классифицируются на двучленные, трёхчленные, многочленные (например, четырёхчленные);

2) по характеру реплик: реплика-вопрос, реплика-ответ, реплика-утверждение, реплика-отрицание и т.д.;

3) по коммуникативной функции реплик в диалоге: реплика – запрос информации, реплика – сообщение информации или подтверждение получения информации и согласие или несогласие с ней, реплика – уточнение информации или контрсообщение информации.

Диалогическая речь - это процесс непосредственного общения, характеризующегося поочередной сменой реплик, каждая из которых порождает следующую, или реплики двух или более лиц. Продукт речевого высказывания диалогической речи есть диалог различной степени развёрнутости.

Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, основу для взаимопонимания и сотрудничества людей, которые ведут совместную деятельность.

Диалогическая речь формируется мотивами деятельности, выполняющей определенные задачи и цели. Единицей диалогической речи принято считать речевой акт или речевое действие.

Диалогическая речь, наряду с ее лингвистическими свойствами, характеризуется следующими особенностями:

• ситуативностью;
• клишированностью;
• фразеологичностью;
• эллиптичностью;
•  стилистической дифференцированностью [8].

Рассмотрение диалогической речи с позиций речевого созидания позволяет отметить, что это процесс, который носит совместный, партнёрский характер. Этот процесс характеризуется тем, что каждый из партнёров по коммуникации является одновременно субъектом управления этим коммуникационным актом и его объектом [10, с. 46]. Это приводит к тому, что двухсторонний характер психологической характеристики диалогической формы общения становится явным.

Обладание речевого общения двухсторонностью определяет в коммуникативном процессе дифференциацию ролей участников коммуникационного акта. Говорящий, являющийся одной из сторон диалога, выступает лицом, которое играет инициатора начала возникновение коммуникационного процесса [10, с. 47]. Задача говорящего состоит в том, чтобы завоевать внимание слушающего, обеспечивая тем самым достижение приёма сообщения. При том, что основной поток информации направлен от говорящего к слушающему, какая-то часть информации из этого потока носит обратный характер.

Говорящий не только передает информацию, он слушает собственное речевое высказывание, принимает определенные сигналы от собеседника, которые отражают его реакцию на получаемую информацию.

Процесс диалогического общения для говорящего содержит различного вида помехи, к которым можно отнести:

• эмоции;
• переживания;
• какие-либо мысли, не относящиеся к речевому действию;
• фоновые события;
• другие вмешательства.

Таким образом, говорящий в процессе диалога решает самые разные задачи психолингвистического характера, удержание в памяти только что услышанную реплику, помнить, о чем говорилось ранее в процессе диалога.

Если говорить о степени эмоциональной окрашенности, то диалогическая речь может быть:

• нейтральной;
• умеренно-эмоциональный;
• повышено-эмоциональный оттенок [40].

Для речи чаще всего характерна нейтральная окраска с умеренным использованием эмоций, так как выражение эмоционально-чувственного состояния имитируется и определяется каждой конкретной ситуацией коммуникативного процесса.

Таким образом, процесс диалогической формы общения между партнёрами по диалогу позволяет решить задачи психологического характера, такие как

1. избегание повторений предыдущих реплик (как своих, так и реплик партнёра по коммуникативной деятельности);
2. реактивная оценка всего объема сведений, полученных на момент начала речевой практики;
3. соблюдение правил общения, умение своевременно вставить собственное слово или мнение;
4. умение слушать партнёра по коммуникации и соблюдать определённый эмоциональный тон;
5. контроль за правильностью собственного речевого высказывания и внесения в него возможных корректив в случае острой необходимости;
6. умение извлекать из ситуации информацию, выраженную как лингвистическими, так и экстралингвистическими средствами (жесты, мимика, эмоции);
7. формирование (на основе жизненного опыта) содержательного наполнения высказывания.

Таким образом, диалогическая форма общения есть продукт взаимодействия речевых действий в каждой чётко обозначенной речевой ситуации и при условии недостатка количества времени, которые определяют характеристики диалогической формы общения: ситуативность и спонтанность. Кроме этого диалогическая форма общения обладает двусторонностью диалогической речи, которая определяется как минимум двумя действующими лицами в общении.

1.2.        Особенности диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

Общение - это взаимодействие двух или нескольких людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, для достижения общего результата в совместной деятельности. Общение является важнейшим фактором благополучного социального и психического развития. По мнению специалистов культура общения определяется такими качествами: умение слушать, не перебивать говорящего, умение действовать в конфликтах, отстаивать свою точку зрения, уважать мнение и самого говорящего, ориентироваться в ситуации общения, проявлять вежливость, тактичность, скромность, толерантность и т.д. [14, с. 143].

Общение детей обладает другими качественными характеристиками, нежели общение взрослых людей. Общение детей отличается эмоциональностью, экспрессивно-мимическими проявлениями. Для детского общения характерной особенностью является неподдержание речевой инициативы собеседника в большинстве случаев. Ребенку важно самому высказаться, а не слушать собеседника.

Это приводит к конфликтам между детьми, обидам, протестам. При этом, для детей характерна активная поддержка инициативы взрослого. Поэтому роль взрослого в общении детей огромна. Воспитание культуры общения детей в дошкольном возрасте начинается с окружающих ребенка взрослых людей. Это задает планку воспитателю для самосовершенствования, являясь чистым образцом для детского подражания. При этом воспитатель проводит работу с родителями, у которых ребенок перенимает опыт.

Проблему воспитания культуры общения у дошкольников изучали такие педагоги и психологи как Л. С. Выготский [13], В. Г. Нечаева, М. И. Лисина [25], Е. О. Смирнова [33], Е. В. Савушкина, Л. Н. Галигузова, Е. А. Алябьева, С. А. Козлова и др. Ими установлено, что потребности ребенка в общении в дошкольном возрасте ничем нельзя компенсировать. Недостаток общения с детьми приводит к неблагополучию ребенка.

По мнению Л.С. Выготского, личность ребенка является продуктом деятельности и опыта общения с другими людьми [13]. Изучением взаимосвязи между развитием навыков общения и уровнем психического развития занималась М.И. Лисина. Она установила, что недостаток или отсутствие общения в дошкольном возрасте приводит к торможению развития психики ребенка, к возникновению тревожности и агрессивности [25, с. 97].

Поэтому общение рассматривают как деятельность по взаимодействию нескольких людей между собой, целями которой является налаживание взаимоотношение, взаимопонимания, получение информации, достижение общего результата. Общение - это средство развития детей дошкольного возраста.

В педагогической науке рассматривают педагогическое общение, которое заключается в общении педагога с детьми, конечным результатом которого является воспитание ребенка и приобретение им социального опыта. Изучением педагогического общения занимались известные педагоги и психологи В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и другие.

В педагогической практике ведущее значение имеют знания о том, как происходит общение детей со сверстниками. Проблемой межличностного общения детей со сверстниками занимались А. В. Запорожец [17], А. Н. Леонтьев [23], Т. А. Репина, Н. Д. Ватутина и другие.

Отечественным психологом А.С. Спиваковской установлено, что общение состоит из 3 компонентов: вербального общения, общения с помощью языка и мимики, общения с помощью языка самооценки. Все компоненты являются ведущими в процессе общения. При она рассматривает общение как деятельность, которая проникает и сопровождает все другие виды деятельности ребенка, при этом она представляет собой отдельный вид деятельности [27, c. 49].

Для общения, как и для любого другого вида деятельности, характерны отличительные особенности.

В педагогической общении выделяют такие функции как воспитательная, материнская, перцептивная (познавательная), обучающая, коммуникативная, организующая. Успешность педагогического общения зависит от общительности педагога как черты личности, от используемых педагогом технологий общения. Профессионализм педагога проявляется: в умении наблюдать за детьми, определять потребность ребёнка в общении, в знании потребностей ребёнка в общении с близкими, в учете уровня общения ребёнка, в правильности выбора форм и средств общения.

Эмоциональная форма педагогического общения основана на использовании контакта взглядов, жестов, ласки в речи, показа действий, научения ребёнка определенным действиям в общении.

Для внеситуативно-речевой формы педагогического общения характерно использование её на специальных занятиях, экскурсиях, беседах, в которых предполагается задавать ребёнку вопросы, поощрять его инициативу в общении.

Внеситуативно-познавательная форма педагогического общения предполагает формирование уважения ребёнка к себе, развитие самоутверждения [27, c. 50].

Мотивами педагогического общения являются: познавательные (желание получить информацию); личностные (получить поддержку, оценку), деловые (согласовать действия, чтобы что-то сделать совместно).

Содержание педагогического общения зависит от выполняемой деятельности и от стиля общения. Выделяют несколько стилей общения: демократический (помогающий, разъясняющий), который основан на понимании потребностей ребёнка, учёте его индивидуальных особенностей; авторитарный стиль (подавляющий), который базируется на указаниях без учёта интересов, склонностей ребёнка; либеральный стиль (попустительский), основанный на неправильном понимании свободы ребёнка; императивный стиль (грубое подавление), который вообще не учитывает личность ребёнка [23, с. 171].

К средствам педагогического общения можно отнести мимические, жестовые, интонационные, языковые средства.

Результат педагогического общения - это обмен опытом, знаниями, положительное влияние на взаимоотношения, стимуляция деятельности ребёнка.

По мнению М.И. Лисиной, педагогическое общение создает условия для полноценного развития ребёнка, позволяет развить у детей социальные, интеллектуальные качества, свойства личности, формировать способности, развивать активность. Для детей дошкольников характерно привлечение внимания взрослых в общении разными способами: с использованием «язык тела» (берут за руку, обнимают, строят рожицы, кривляются) [25].

М.И. Лисина выделяет в у детей дошкольного возраста 3-7 лет особую динамику процесса общения:

• Овладение общением детей со взрослым происходит по инициативе взрослого.
• Общение детей со взрослым происходит по инициативе ребёнка.
• Общение детей со своими сверстниками происходит как по инициативе взрослых, так и детей.
• Общение детей и взрослых происходит в совместной деятельности [25].

М.И. Лисина выделила показатели, позволяющие определить уровень сформированности общения:

• интерес ребёнка к окружающему;
• степень доверия ребёнка;
• инициативность, активность ребёнка в общении.

Развитие общения детей со взрослыми людьми происходит на основе сильнейшей эмоциональной тяги к взрослым, доверия к миру взрослых. Исследования А.Г. Ляминой доказали динамику развития общения детей с взрослыми [27]. В три-четыре года дошкольникам характерна потребность в контактах с взрослыми, подражанием им. К четырехлетнему возрасту формируется потребность в самостоятельности, активности. В возрасте пять лет дети выступают инициаторами общения и сами выбирают партнёров по общению, они независимы в общении, проявляют избирательность. Для этой возрастной группы детей характерна привлекательность взрослых в умении понять ребёнка.

Изучение общения детей дошкольного возраста со сверстниками занимались такие ученые как А. П. Усова, Т. А. Маркова, М. И. Лисина [25], Т. А. Репина. Ими введено в науку понятие «детское общество». Под этим понятием понимается группа детей, которая имеет определённый возрастной состав, в которой происходит социализация детей. Т. А. Репина, характеризуя группу детского сада, отмечает, что статус каждого ребёнка в группе определяется его общительностью, его личностными качествами, которые зависят от стиля воспитания в семье, опыта общения, типа высшей нервной деятельности, установок, которые дают взрослые [27].

М. И. Лисиной выделены в дошкольном детстве две линии развития общения ребёнка со сверстниками [25, с. 93].

От 3 – 4 лет – сверстники являются для ребёнка фоном для самоутверждения.

После 4-х лет сверстник становится в центре внимания ребёнка, происходит возникновение первых симпатий, детской дружбы.

Т. А. Репина установила, что выстраивание ребёнком своих взаимоотношений со сверстниками происходит по-разному:

• на основе положительных эмоций;
• нейтральные взаимоотношения;
• формальные;
• негативные;
• страстные.

Взаимоотношения со сверстниками могут быть положительными и отрицательными. Положительные взаимоотношения выстраиваются на основе эмпатии, дружбы, совместного дела, общих впечатлений (Т. А. Маркова). Отрицательные взаимоотношения детей больше изучены в зарубежной психологии (Б. Спок, А. Фромм).

Выделяют два типа отрицательных взаимоотношений:

• наступательные (использование силы, драки, угроз);
• оборонительные (дети вынуждены реагировать, чтобы защищаться).

Отрицательные взаимоотношения имеют разные причины. Это прежде всего особенности воспитания, эгоизм ребёнка, не владение положительными формами общения, конфликты, споры, отрицательный психологический микроклимат.

Исследования С. Якобсона, Б. Спока продемонстрировали необходимость коррекции отрицательных взаимоотношений со сверстниками, взрослыми. Особенно игровой коррекции.

Требования, предъявляемые к современному педагогу, основаны за знаниях особенностей общения ребёнка с взрослыми, со сверстниками, педагогического общения. Педагог должен уметь создавать педагогические условия для развития, воспитания детей с помощью общения.

Дети раннего дошкольного возраста очень нуждаются в общении с матерью и взрослыми. Между ребёнком и матерью возникает тесная эмоциональная связь. При отсутствии систематического эмоционального общения взрослых с ребёнком у ребёнка возникает явление «госпитализма», которое приводит к замедлению развития ребёнка в целом, которое сохраняется на протяжении всей жизни. У таких детей плохо и в поздние сроки происходит формирование речи, движений, приобретаются первые навыки общения.

Формирование общения в дошкольном возрасте имеет первостепенное значение для всестороннего развития детей. Дети с довольно высоким уровнем развития общения доверяют взрослому, живо интересуются, выступают инициатором общения.  Такое общение способствует развитию эмоционального благополучия, быстрой социальной адаптации, способствует развитию способностей, усваиванию опыта общения детей. дети с высоким уровнем общения более успешно дети осваивают новые виды деятельности. Это общение способствует социальному, интеллектуальному, личностному развитию ребёнка. Достижение подобного развивающего эффекта не возможно достичь спонтанно, он возможен только благодаря профессионализму педагога. Обучение общению детей в дошкольном образовательном учреждении происходит на специально организованных занятиях (регламентированное общение), на праздниках (частично регламентированное общение) и в свободной форме общения. Регламентированное общение сохраняет свою личностно-ориентированную направленность, разнообразие, эмоциональность. Это является важным для развития ребёнка. Частично-регламентированное общение направлено на формирование у детей деловых качеств (быть ведущими на празднике) и организаторских способностей [40].

Свободное общение в большей степени позволяет социально адаптироваться ребёнку в условиях детского учреждения, позволяет сформировать умения в разных видах деятельности, закрепить навыки контактности, открытости, культуры поведения, общения.

В современных дошкольных образовательных учреждениях существуют и проблемы общения: однообразие, излишняя заорганизованность детей, преобладание авторитарного стиля общения.

Современные педагоги должны обладать умениями обучать детей общению используя возможности своей речи. Они должны научить детей как передать информацию, как задать вопросы, как рассказать, описывать взаимоотношения, чувства окружающих людей. Педагоги должны расположить детей к размышлениям, будить фантазию, рассказывать об интересном, использовать речь в виде инструкции, одобрения, обоснования, вносить элементы неожиданности, новизны. Общение педагога с детьми должно быть содержательным, проблемным [23]. Целесообразно использовать коллективное и индивидуальное общение, разговор по душам, тет-а-тет.

К педагогическим условиям организации общения можно отнести разнообразные средства общения (язык, мимика, поза, жест, расстояние); разнообразные функции общения (коммуникативную, перцептивную, интегративную); разнообразные формы и средства общения; знания и умения использовать различные технологий общения (этапы, создание условий, педагогическая поддержка, культура общения).

Таким образом, можно отметить многогранность проблем развивающего воздействия общения в дошкольном возрасте. При организации педагогического общения необходимо учитывать возрастные, индивидуальные особенности детей. процесс общения основан на взаимопонимании, на уважительном отношению между педагогом и детьми.  Педагогическое общение предполагает формирование у педагогов профессиональных качеств общения. Общение как деятельность нуждается в контроле, управлении со стороны педагога.

1.3 Беседа как средство развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как основывается на данных не только психологии и педагогики, но и общего языкознания, социолингвистики, а также психолингвистики. Теоретический подход к данной проблеме основывается на представлении о закономерностях речевого развития дошкольников, сформулированных в трудах Л. С. Выготского [13], Д. Б. Эльконина [39], А. А. Леонтьева [23], Ф. А. Сохина и др.

В общем виде их взгляды на природу языковых способностей таковы:

- Речь ребенка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;

- Ведущей задачей в обучении языку является формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи;

- Ориентировка ребенка в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений над языком, для саморазвития речи;

- Основная задача речевого развития ребенка дошкольного возраста — это овладение нормами и правилами родного языка и развитие коммуникативных способностей.

При разработке проблемы развития речи детей, совершенствования методов и приемов обучения языку выделяются три основных направления:

1 структурное (фонетика, лексика и грамматика),

2 функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие связной речи, речевого развития),

3 когнитивное, познавательное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений) [12, c. 94].

Развитие связной речи предполагает работу по развитию двух форм речи: диалогической и монологической. Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких (полилог) говорящих на тему, связанную с какой-либо ситуацией. В диалоге представлены все разновидности повествовательных, побудительных (просьба, требование), вопросительных предложений минимальной синтаксической сложности с использованием частиц. Языковые средства усиливаются жестами, мимикой.

Для развития диалога используются беседы на самые разнообразные темы, игры и упражнения на развитие умения слушать, задавать вопросы, отвечать в зависимости от контекста. Беседа как метод обучения — это целенаправленный, заранее подготовленный разговор воспитателя с группой детей на определенную тему. Беседы бывают — воспроизводящие и обобщающие (это итоговые занятия, на которых систематизируются имеющиеся знания, осуществляется анализ ранее накопленных фактов [12, c. 95].

Построение беседы [5, c. 82]:

- начало (цель — вызвать, оживить в памяти детей полученные ранее впечатления, по возможности образные и эмоциональные. В начале беседы желательно также сформулировать и тему, цель предстоящего разговора, обосновать важность его, объяснить детям мотивы ее выбора)

- основная часть беседы (может быть разделена на микротемы или этапы). Каждый этап соответствует существенному, законченному разделу темы, то есть осуществляется анализ темы по узловым моментам.

- конец беседы краток по времени, подводит к синтезу темы.

Приемы обучения:

1. Одна группа специфичных приемов, обеспечивает работу детской мысли, помогает строить развернутые суждения: вопрос поискового и проблемного характера, требующие умозаключений о связи между объектами: почему? зачем? чем похожи? Стимулирующие обобщение: про каких ребят можно сказать, что это друзья? Репродуктивные вопросы (простые по содержанию): что? где?

2. Другая группа, облегчает поиск точного слова, запоминание его: объяснение и рассказ воспитателя, чтение художественных произведений или отрывков, в т. ч. пословиц, загадок, показ наглядного материала, игровые приемы (кратковременные словесные игры или упражнения, привлечение игрового персонажа или создание игровой ситуации),

3. Приемы активизации детей для беседы: предварительная подготовка (индивидуальный разговор с ребенком, его родителями и т. д.), дифференциация вопросов и заданий к беседе, неторопливый темп беседы, правильная методика постановки вопросов группе детей.

В дошкольном возрасте происходит обучение двум типам устной монологической речи: пересказ и рассказывание. Приемы обучения пересказу:

- образец, чтение произведения,

- вопросы, объяснения и указания,

- обращение к личному опыту детей,

- подсказ слова или фразы воспитателем,

- совместный пересказ педагога и ребенка (на начальных ступенях),

- отраженный пересказ (повторение ребенком сказанного педагогом, особенно начальных фраз),

- пересказ по частям, - пересказ по ролям,

- хоровое проговаривание,

- игра-драматизация или инсценировка текста [12].

Рассказ — самостоятельно составленное изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа — более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок должен сам выбрать речевую форму повествования и определить содержание. Серьезной задачей являются систематизация материала, изложение его в нужной последовательности, по плану (воспитателя или своему).

Заключение

Проведенное исследование по теме «Развитие диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе беседы» позволило сформулировать следующие выводы.

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочерёдно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух или более лиц. Продуктом данной формы речевого высказывания является диалог разной степени развёрнутости.

Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности.

Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи так же, как и монологической, является речевой акт, или речевое действие.

Диалогическая речь, наряду с ее лингвистическими свойствами, характеризуется такими особенностями, как ситуативность; клишированность; фразеологичность; эллиптичность; стилистическая дифференцированность.

Диалогическая форма общения представляет собой продукт взаимодействия речевых действий в чётко обозначенной ситуации общения и в условиях отсутствия достаточного количества времени, тем самым определяя такие характеристики диалогической формы общения, как ситуативность и спонтанность. Вместе с тем как минимум два действующих лица в диалогической форме речевой деятельности обуславливают двусторонность диалогической речи.

Диалогическая речь развивается как нельзя лучше именно в процессе беседы. Для развития диалога используются беседы на самые разнообразные темы, игры и упражнения на развитие умения слушать, задавать вопросы, отвечать в зависимости от контекста. Беседа как метод обучения — это целенаправленный, заранее подготовленный разговор воспитателя с группой детей на определенную тему.

Ребенок в первую очередь усваивает наиболее регулярные проявления языковых закономерностей в речи взрослых.

Под общением специалисты понимают взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижений общего результата совместной деятельности. Общение определяют, как один из важнейших факторов благополучного психического и социального развития ребенка.

Общение состоит из трех компонентов: вербального общения; общения с помощью языка, мимики; общения с помощью языка самооценки. Все 3 компонента важны. Общение рассматривается как деятельность, пронизывающая, сопровождающая все другие виды деятельности, и как отдельный вид деятельности.

Педагогическое общение выполняет ряд функций: воспитательную, материнскую, перцептивную (познавательную), обучающую, коммуникативную, организующую. Успешность педагогического общения обусловливается общительностью как чертой личности педагога, использованием технологии общения.

Общение способствует полноценному развитию ребёнка, развивает у детей социальные, интеллектуальные качества, свойства личности, формирует способности, развивает активность.

Педагогическими условиями организации общения являются: разнообразие средства общения (язык, мимика, поза, жест, расстояние); разнообразие функций общения (коммуникативная, перцептивная, интегративная); разнообразие форм и средств общения; знание и использование различных технологий общения (этапы, создание условий, педагогическая поддержка, культура общения).

Таким образом, задачи, поставленные нами в начале исследования, были решены посредством анализа философских, лингвистических и психолого-педагогических исследований, а также анализа и обобщения педагогического опыта.

Список литературы

1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 400 с.
2. Алеушина В.К. Развитие диалога у старших дошкольников в совместной игровой деятельности // Книжки, нотки и игрушки. - 2011. - №11. - С. 3-6.
3. Аммосова В.В. Обучение детей общению: пособие для воспитателей и родителей. - Якутск: Бичик, 1995. - 64 с.
4. Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. – 2001. - №5. – с. 51-61.
5. Арушанова А., Рычагова Е., Дурова Н. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. – 2002. - №10. – с. 82-90.
6. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // В сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников / Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - С. 4-16.
7. Арушанова А.Г., Дурова Н.В., Иванкова Р.А., Рычагова Е.С. Истоки диалога / Под ред. А.Г. Арушановой. - М.: Мозаика - Синтез, 2005. – 216 с.
8. Базжина Т.В. Диалог на начальном этапе языкового развития // Детская речь: Лингвистический аспект: сб. науч. тр. / Под ред. С.Н. Цейтлин. - СПб.: Образование, 1992. - С. 57-66.
9. Баранова Э.А. Особенности вопросительной активности дошкольников и младших школьников // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». - 2009. - №2.
10. Бизикова О.А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре. - М.: Изд-во «Скрипторий 2003», 2008. - 136с.
11. Бородич А. М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – 255с.
12. Важенина Н. Н. Развитие диалогической речи у детей. // Актуальные задачи педагогики: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Чита, октябрь 2013 г.). Чита: Издательство Молодой ученый, 2013.С. 93-95.
13. Выготский Л.С. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии. Выпуск Ш. - М.: Учебно-методический центр «Психология», 2001. - С. 65-82.
14. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - СПб.: Детство - Пресс, 2007. - 472 с.
15. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2006. - №9. - С. 28-34.
16. Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. - 2000. - №12. - С. 91-93.
17. Запорожец А.В. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. - М.: Просвещение, 1964. - 352с.
18. Исенина Е.И. Развитие диалога в связи с познанием ребенком другого и себя / ЛГПИ им. А.И. Герцена; отв. ред. С.Н. Цейтлина // Детская речь: Проблемы и наблюдения: сб. науч. тр. - 2009. - С. 23-36.
19. Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ,- Ростов – н/Д: ТЦ «Учитель», 2012.
20. Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.201-202.
21. Косенко И.В. «Лиса и заяц» // Книжки, нотки и игрушки. - 2010. - №4. - С. 47-50.
22. Ладыженская Т.А. Устная речь как предмет и средство обучения. - М.: Флинта, 1998. - 136 с.
23. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 2001. - 300 с.
24. Лепская Н.И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации – М.: Издательство: Российский государственный гуманитарный университет (РГГУ), 2009.
25. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. Рузской А.Г. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -384с.
26. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 2000. - С. 203-207.
27. Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.49-52.
28. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. - Ярославль: Гринго, 2009. - 236с.
29. Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л.С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. - СПб.: Союз, 1997. - 282 с.
30. Полякова Е.А. Развитие диалогической речи старших дошкольников. – М., 2008.
31. Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / Автор-составитель Ушакова О. С. – М.: АПО, 1994. – 63с.
32. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. трудов / Под ред. О. С. Ушаковой. – М.: АПН СССР, 1990. - 137с.
33. Смирнова Л.Н., Логопедия в детском саду. - М., 2007.
34. Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 1972. – 280с.
35. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольника. – М.: Изд-во института психотерапии, 2001. – 237с.
36. Флерина Е. А. Разговорная речь в детском саду // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.210-115.
37. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
38. Чиркина Г.В. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. - М.: Просвещение, 2009.
39. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1999. - 360с.
40. Якубинский Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование // Отв. ред. А. А. Леонтьев. - М.: Наука, 1986. -С. 17–58.

Автореферат к курсовой работе на тему: «Развитие диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе беседы».

Речь является одной из самых сложных высших психических функций человека, от степени сформированности которой в  детском возрасте во многом зависит уровень общей подготовленности ребенка к успешному обучению в общеобразовательной школе.

Вопросы развития диалогической речи у детей дошкольного возраста не утрачивают своей актуальности. Речь как исторически сложившаяся форма общения развивается в дошкольном возрасте. В связи с введением в дошкольное образование Федерального государственного образовательного стандарта особого внимания заслуживает образовательная область «Речевое развитие», которая должна обеспечить овладение речью как средством общения и культуры, развитие грамматически правильной диалогической речи.

Над проблемой развития диалогической речи у детей дошкольного возраста трудились исследователи Е.И.Тихеева (30-40-е гг.), Е. А.Флерина, Е.И.Радина, О. И.Соловьева (50- 60-е гг.), Ф.А.Сохин (70– 80-е гг.), А.Г.Арушанова, В.И.Яшина (90-е г.). Наиболее изучен диалог как вопросно-ответная форма речи (М.М.Бахтин, Л. В. Щерба и др.). Согласно мнению Л. П. Якубинского, диалог является не только формой речи, но еще и «… разновидностью человеческого поведения» [40, с.67].

Исследователи отмечают эффективность развития диалогической речи у детей в процессе бесед, для чего необходимо наполнить беседу интересным содержанием, проблемными вопросами, разнообразить наглядный материал, использовать художественное слово. Однако,  в практике работы с детьми в ДОУ мы зачастую можем отметить формальность в проведении бесед, недостаточную подготовку к их проведению и соответственно слабую мотивацию и отсутствие интереса у детей. Таким образом, сложилось противоречие между теорией и практикой.

Из вышеизложенного мы можем сформулировать проблему: какова методика развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста посредством беседы?

Ответ на этот вопрос составляет цель нашего исследования.

Объект исследования: процесс развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: беседа как средство развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1.Проанализировать теоретические основы проблемы развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе беседы.

2.Определить понятие диалогической речи.

3.Охарактеризовать особенности диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

4.Представить методику развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе беседы.

Методы исследования: анализ понятийного аппарата, анализ печатных источников.

Проведя теоретическое исследование данной проблемы, мы можем сделать следующие выводы:

Диалогическая речь является процессом непосредственного общения, характеризующимся поочередной сменой реплик двух или нескольких лиц, которые порождают друг друга. Продукт диалогической речи представлен диалогом разной степени [2, с.3].

Диалог - это начальная элементарная ступень общения. Она может быть представлена самой примитивной формой «ответ-вопрос» и самой сложной формой в виде беседы на заданную тему. Современная речевая деятельность рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, которая составляет основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми, выполняющими совместную деятельность [2, с. 3].

Формирование диалогической речи связано с мотивами деятельности людей. Мотивы деятельности являются определяющими в целях и задачах диалогической речи. Единицей диалогической речи считают речевое действие или речевой акт, подобному в монологической речи.  Специфические особенности диалога заключаются в следующем: в речевом акте сочетаются рецепция и репродукция; речь как цельная конструкция создается двумя или несколькими людьми - собеседниками; участники диалога попеременно выступают в роли слушающего и говорящего. Сочетание этих особенностей позволяет оказывать влияние на продукт диалога и на процесс речевой деятельности в ходе диалога. Специалистами выделяются особые экстралинвистические особенности диалога, которые определяются участием в речевой деятельности нескольких партнеров: информация является коллективной, информация обладает разноплановостью, в речевой деятельности задействуются мимика, жесты, действия лиц, участвующих в диалоге, предметное окружение собеседников влияет на диалог[6, c. 5].

Характерной особенностью диалога заключается в необходимости следовать за ходом мысли собеседника, которые могут быть порой самыми неожиданными, приводящими к смене темы диалога. Это приводит к спонтанным реакциям, что не позволяет собеседникам запланировать ход диалога. Диалогическая речь обладает меньшей развернутостью, чем монологическая речь, так как в условиях естественного общения, она дополняется общностью ситуации и совместным опытом говорящих.

Особенности диалогической речи старших дошкольников выявила Н.Ф. Виноградова. К ним относятся:

- неумение правильно строить предложение;

- неумение слушать собеседника;

- неумение формулировать вопросы и отвечать в соответствии с содержанием вопроса;
- неумение давать реплики;

- частое отвлечение от поставленного вопроса;

- не владение таким способом усложнения предложения, как обращение, редкое использование реплик-предложений, реплик-согласий, реплик-дополнений.

В исследовании А. В. Чулковой отмечается, что старшие до- школьники испытывают удовольствие от общения, придумывают диалоги более сложной структуры, включающие несколько микротем. Однако их диалоги малосодержательны, дети пользуются разнообразными типами предложений, прямой речью [138].

Таким образом, основные черты диалога дети осваивают лишь в старшем дошкольном возрасте, а младший и средний дошкольный возраст являются подготовительными этапами. Знание специфики диалогической речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения.

Основная цель развития диалогической речи у дошкольников — научить их пользоваться диалогом как формой общения. Для этого недопустимо сводить задачи обучения диалогу лишь к освоению вопросно-ответной формы. Дети должны овладеть целым рядом умений, среди которых:
- умение активно вступать в контакт с собеседником, быстро реагировать на реплики, пользуясь различными их видами (вопрос, сообщение, дополнение, просьба, предложение и т.д.);

- умение беседовать на различные темы, поддерживать разговор на предложенную тему, не отвлекаться от нее, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать свое отношение к предмету разговора;
- умение говорить спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательным тоном;

-  владение разнообразными формулами речевого этикета, употребление их без напоминания (во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику, не говорить с полным ртом; не вмешиваться в разговор взрослых);
- умение использовать мимику и жесты;

 - умение общаться в паре, группе из 3—5 человек, в коллективе.

             Вышеназванными умениями ребенок овладевает, во-первых, повседневно общаясь со взрослыми и сверстниками, а во-вторых, в ходе бесед с детьми. Рассмотрению именно этого вопроса мы посвятим следующий параграф.

Беседа — это целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выбранную тему. Беседа рассматривается в дошкольной педагогике как метод ознакомления с окружающим и одновременно как метод развития связной речи.

Е. И. Радина в своем исследовании подробно раскрыла значение беседы для умственного и нравственного воспитания детей. В одних беседах систематизируются и уточняются представления, полученные ребенком в процессе его повседневной жизни, в результате наблюдений и деятельности. Путем других педагог помогает ребенку полнее и глубже воспринимать действительность, обращать внимание на то, что недостаточно им осознается. В результате знания ребенка становятся четче и осмысленнее.

Ценность беседы заключается в том, что взрослый учит ребенка логически мыслить, помогает думать, поднимает от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования. В беседе ребенок должен припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы. В беседе вместе с мышлением развивается речь. Формируются диалогические и монологические формы связной речи, и прежде всего речи разговорной: умения слушать и понимать собеседника, давать понятные ответы на поставленные вопросы, ясно выражать свои мысли в слове, высказываться в присутствии других детей. Обучение детей умению вести разговор, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культуры поведения: ребенок должен научиться внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника, сдерживать свое непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова. В беседе, следовательно, воспитываются сдержанность, вежливость и в целом культура речевого общения.

Высказываясь в беседе, ребенок формулирует свои мысли не в одном, а в нескольких предложениях. Вопросы воспитателя требуют более подробного описания увиденного, пережитого, побуждают к выражению оценок, личного отношения к обсуждаемой теме. Давая развернутый ответ, дети употребляют для связи слов союзы (и, а, но, чтобы), разнообразную лексику. Речевая деятельность ребенка в беседе отличается от разговора прежде всего внутренним программированием, обдумыванием своего высказывания, большей произвольностью. Дети учатся речи-доказательству, умению обосновывать свою точку зрения, вступать в «дискуссию». Словарный запас детей активизируется, уточняется и дополняется.

Е. И. Радина предостерегала от одностороннего подхода в понимании беседы, когда сильно подчеркивается лишь речевой момент. Она отмечала важное значение беседы для формирования положительного отношения к окружающей действительности, к людям, к родной стране и родному городу, к родным и близким.

Содержанием бесед является материал по ознакомлению детей с окружающей жизнью: бытом и трудом людей, событиями общественной жизни, деятельностью детей в детском саду (игры, труд, взаимопомощь, друзья). Содержание должно быть педагогически обосновано, способствовать решению задач всестороннего развития, доступно, психологически близко дошкольнику. Беседы протекают живо и непринужденно, удерживают внимание ребенка, активизируют его мысль в том случае, если программный материал, для усвоения которого проводится беседа, понятен и близок опыту детей.

В наше время проблема содержания бесед с дошкольниками исследовалась многими учеными (А. П. Усова, Е. А. Флерина, Е. И. Радина, Э. И. Залкинд, Э. П. Короткова, Н. М. Крылова). Сделаны следующие выводы: по отношению к современным детям содержание «простого» и «сложного», «далекого» и «близкого» в эпоху развития техники, культуры изменилось. Картинки, книги, кинофильмы, детские телепередачи, иллюстрации, альбомы, компьютерные программы расширяют круг детских представлений и понятий, будят у ребенка новые интересы. С детьми можно беседовать о том, чего не было в их чувственном опыте, но что им психологически близко и понятно. Современность подсказывает новую тематику. Так, беседа о космонавтах может сочетаться с рассматриванием иллюстраций, рассказом воспитателя, чтением литературы. Каждая беседа должна сообщать что-то новое: или давать некоторые новые знания, или показывать знакомое в новом аспекте. Содержанием беседы должны быть явления, знакомые ребенку, но требующие дополнительных пояснений, поднимающие сознание ребенка на более высокую ступень знания.

Тематика бесед определяется конкретными задачами воспитательной работы с детьми, их возрастными особенностями, запасом знаний, приобретенных в процессе экскурсий и наблюдений, а также ближайшим окружением.

Остановимся на классификации бесед.

Е. А. Флерина классифицировала беседы, исходя из дидактических задач. Она выделила три типа бесед. 1. Беседа вводная, организующая детей на тот или иной вид деятельности. 2. Беседа, сопутствующая деятельности и наблюдениям детей. 3. Беседа заключительная, уточняющая и расширяющая опыт детей. Каждая из названных бесед своеобразна по целевой установке и методу. В основу этой классификации положено взаимодействие между детским опытом и выражением его в речи.

М. М. Конина выделяет два типа бесед, дополняющих классификацию Е.А.Флериной. В основу их положен материал (картина, книга), в связи с которым проводится беседа.

С точки зрения содержания можно условно выделить беседы познавательного характера (о школе, о родном городе) и этические (о нормах и правилах поведения людей в обществе и дома).

В основном с детьми старшего дошкольного возраста проводится беседа заключительная, ее принято называть обобщающей. Цель обобщающей беседы — систематизировать, уточнить и расширить опыт детей, полученный в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий. Следует отметить, что этот тип беседы в большей степени, чем два предыдущих, способствует развитию диалогической речи, в первую очередь благодаря вопросоответной форме общения.

Остановимся в связи с этим подробнее на методике проведения обобщающей беседы. Рассмотрим наиболее важные для руководства беседой вопросы: отбор содержания, определение структуры беседы и характера вопросов, использование наглядного материала и индивидуальный подход к детям.

Планируя беседу, педагог намечает тему и отбирает соответствующее содержание. С учетом опыта и представлений детей определяются познавательные (сумма знаний для закрепления и новый материал) и воспитательные задачи; объем словаря для активизации.

Например, в беседе на тему «Кто строит дом» могут быть закреплены знания о труде строителей, об их профессиях и сообщены новые знания — о профессии архитектора. В программное содержание необходимо включить задачу развития навыков разговорной речи, умения высказываться в коллективе, доказывать свою точку зрения, предусмотреть воспитательные задачи: воспитание уважения к людям труда; воспитание культуры речевого общения.

Словарь: введение новых слов (план, архитектор), закрепление и активизация слов (каменщик, плотник, штукатур, маляр, фундамент, подъемный кран).

Предшествующая работа: в течение двух месяцев дети наблюдали за строительством дома; воспитатель знакомил их с деятельностью и профессиями тех, кто строил дом.

Систематизировать знания в беседе возможно при условии четкого, последовательного расположения материала, т. е. при правильном его структурировании. Е. И. Радина выделила такие структурные компоненты беседы, как:

- вызывание в сознании детей живого образа в начале беседы на основе воспоминания о близких жизненному опыту явлениях;

- анализ этих явлений в ходе беседы, выделение наиболее существенных частностей, подводящих к выводам;

- элементарное обобщение, уточняющее представления детей, способствующее выработке соответствующего отношения к явлениям и стимулирующее детей на определенное поведение в дальнейшем.

Начало беседы должно быть образным, эмоциональным, восстанавливать у детей образы тех предметов, явлений, которые они видели, мобилизовать детей, быстро собрать их внимание и возбуждать интерес к предстоящему занятию, вызывать желание участвовать в беседе. Начать беседу можно по-разному — с воспоминания, с рассказа педагога, с рассматривания игрушки, предмета. В качестве эмоционального средства можно использовать картину, загадку, стихотворение, которые имеют прямое отношение к теме беседы.

Так, беседу об осени можно начать с вопроса «Почему осень называют золотой?», беседу «О культуре поведения» — тоже с вопроса, заключающего в себе элемент проблемности: «О каком человеке можно сказать, что он культурный, вежливый?» Для беседы о Москве удачным началом может быть показ картины или фотографии с изображением Кремля и Красной площади. Беседу о зиме можно начать с загадки: «Снег на полях, лед на реках, вьюга гуляет. Когда это бывает?»

В основной части беседы в ходе анализа явлений раскрывается ее содержание. С этой целью перед детьми последовательно ставят вопросы, активизирующие их мышление и речевую деятельность. Педагог дает объяснения, подтверждает детские ответы, обобщает их, вносит добавления, поправки. Цель этих приемов — уточнить мысль ребенка, ярче подчеркнуть факт, возбудить новую мысль. Детям сообщают новые сведения, чтобы уточнить или углубить знания о сущности явления, о предметах и др. Успех беседы обеспечивают живость и эмоциональность ее проведения, использование стихов, загадок, наглядного материала, участие и активность всех детей группы.

В основной части беседы может быть несколько логически законченных частей. Это уточнение в структуру обобщающей беседы внесено В. И. Логиновой. Она выделяет определенные смысловые логические части, каждая часть заканчивается обобщением педагога.

В беседе «О маме», например, можно выделить три смысловые части: труд мамы на производстве, домашний труд мамы, помощь детей маме. В беседе о школе: школьное здание и класс, учение и учителя, школьные принадлежности, 1 сентября в школу.

Окончание беседы характеризуется определенной завершенностью. Чаще всего оно связано с обобщающими выводами по всей беседе. Концовка беседы может быть различной в зависимости от ее характера и содержания.

Если беседа познавательного характера, дети или воспитатель делают обобщение (заключительный рассказ).

Этическая беседа может быть закончена установкой на выполнение правила: «Вежливые люди, входя, первыми здороваются со всеми, наклоняют голову, улыбаются. Вежливые дети никогда не забудут поздороваться первыми. Помните всегда об этом».

Беседа может быть закончена загадкой, чтением стихотворения, пословицей, слушанием магнитофонной записи, связанной с темой беседы.

Иногда в заключение беседы целесообразно ставить перед детьми четкие задачи для последующих наблюдений, задания, связанные с трудовой деятельностью (повесить кормушку для зимующих птиц, нарисовать в подарок маме рисунок).

Беседа строится на постоянной мобилизации детского внимания, памяти, мышления. Ребенку приходится все время следить за ходом беседы, не уклоняясь от темы, слушать собеседников, самому формулировать свои мысли и высказывать их.

Беседа считается одним из наиболее сложных методов развития речи. Основным приемом в методике ее проведения являются вопросы. Эффективность беседы зависит от умелого подбора и постановки вопросов. К. Д. Ушинский отмечал, что правильно поставленный вопрос включает в себя половину ответа. Поставить вопрос — значит выдвинуть мыслительную задачу, которая должна быть посильной дошкольнику, но не очень простой. Вопросы нацеливают на выводы, обобщения, классификацию, установление причинно-следственных связей. Методика использования вопросов в беседе разработана Е. И. Радиной. Ею же дана классификация вопросов, которая с некоторыми дополнениями применяется и в настоящее время.

В зависимости от того, какую мыслительную задачу содержит вопрос, можно выделить две группы вопросов.

1. Вопросы, требующие простой констатации — называния или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов; т. е. он должен точно назвать предмет, его части, выделить характерные признаки (кто? что? где? когда? какой?). Это репродуктивные вопросы.

Например, в беседе о зиме они могут быть сформулированы так: какие деревья бывают зимой? Какая зимой бывает погода? Какой сейчас месяц? Это начало зимы или конец?

2. Другая группа вопросов — поисковые — направлена на раскрытие доступных ребенку связей между предметами и явлениями. Такие вопросы требуют некоторых логических операций, активизации мыслительной деятельности, умения сопоставлять, сравнивать и оценивать; обобщать, делать выводы и умозаключения; устанавливать причинно-следственные, временные и другие связи и отношения (почему? отчего? зачем?).

В той же беседе о зиме они могут звучать так: почему реки и пруды замерзают зимой? Как люди спасаются от холода? А не знаете ли вы, что изменилось в природе в феврале? Почему вы любите зиму?

Вместе с тем надо учитывать, что ребенок способен самостоятельно обобщить, сделать вывод, высказать суждение лишь в том случае, если еще до беседы получил достаточный запас конкретных представлений по данной теме. В противном случае поисковые вопросы окажутся для него непосильными. Вопросы, требующие умозаключений, выводов, обобщений, нуждаются в тщательной, точной формулировке.

В зависимости от полноты и степени самостоятельности раскрытия темы можно выделить основные и вспомогательные вопросы. Основные вопросы — это стержень беседы. Важнейшее требование к ним — логическая связь друг с другом и последовательность в постановке. Они могут быть и репродуктивными, направленными на то, чтобы выявить имеющиеся у детей представления, и поисковыми, требующими установления связей и умозаключений.

Если дети самостоятельно не справляются с ответом на основной вопрос, им можно задать вспомогательный вопрос — наводящий или подсказывающий. Ребенок не улавливает смысл вопроса иногда из-за недостаточно конкретной, общей его постановки (Что вы знаете о корове?), а

иногда из-за наличия в вопросе непонятных слов (Как называется должность у тети Кати?). Наводящие вопросы помогают ребенку не только понять смысл вопроса, но и отыскать правильный ответ. Они активизируют мысль, помогают ответить на сложные вопросы, требующие выводов, суждений, обобщений.

В беседе «Кто строит дом?» воспитатель задает очередной вопрос: «Мы забыли что-то еще, без чего не может быть хорошего дома. Что это?» Дети молчат. Тогда задается наводящий вопрос: «Что нужно для того, чтобы дождик не лил в комнаты?» (Крыша.)

Подсказывающие вопросы уже содержат в себе ответ. Применение их оправданно по отношению к неуверенным в себе, недостаточно развитым детям. Подобные вопросы не только не тормозят развитие ребенка, но порой даже подталкивают на самостоятельные высказывания.

Продолжая беседу о строительстве дома, воспитатель спрашивает: «Кто кроет крышу?» Дети затрудняются ответить. Тогда задается подсказывающий вопрос: «А не кровельщик ли кроет крышу?» — «Да! Да! — восклицают дети, — кровельщик!»

Следует подчеркнуть, что вопросы в беседе, независимо от их типа, должны быть простыми и понятными для дошкольников. Если вопрос труден, воспитателю целесообразно самому ответить на него.

В беседе помимо вопросов используются такие приемы, как указания, объяснение, рассказ, обобщение, ответы самого воспитателя. Указания имеют большое воспитательно-образовательное значение. Прежде всего они помогают установить четкую внешнюю организацию ведения беседы, дисциплинирующую детей. Указания определяют порядок и правила высказывания, привлекают внимание детей к содержанию вопроса («Подумай хорошенько, прежде чем ответить»). Указания относятся и к уточнению детской речи.

Существенную роль в уточнении и систематизации знаний играют обобщения, которые делает педагог, его рассказ.

В ходе беседы о зиме, обобщая детские ответы, воспитатель говорит: «Сейчас зима. Зимой холодно. На улице много снега, деревья стоят голые. Зимой бывают сильные морозы и метели».

В этой же беседе он рассказывает, за что любит зиму. «Я люблю зиму, потому что зимой весело и интересно, потому что зимой полезно гулять; воздух чистый, прозрачный, свежий, здоровый. Зимой бывает очень красиво. Снег блестит на солнце, небо бывает голубым, а когда солнце заходит, оно становится розовым. О зиме нарисованы картины, написаны стихи. Я прочитаю вам фрагмент из поэмы Николая Алексеевича Некрасова «Мороз - Красный Нос».

В обобщающей беседе в целях активизации мыслительной и речевой деятельности используется наглядный материал. Чтобы дать зримый образ предмета, уточнить представления детей, поддержать интерес к беседе, можно показать картину, игрушку, предмет в натуре. Иллюстративный материал применяется по-разному: одни предметы раздают каждому ребенку (листья деревьев, семена цветов, предметные картинки), другие показывают всем детям (картина, животное, предметы посуды, одежды).

Время демонстрации наглядного материала в процессе беседы зависит от цели. Так, в самом начале беседы показывают букет цветов, фотографию для того, чтобы создать настроение, вызвать интерес, напомнить о чем-либо; рассматривание портфеля организуют в середине беседы о школе для уточнения знаний о школьных принадлежностях. Использование наглядного материала должно быть кратковременным. Не следует превращать все в самостоятельное занятие.

Руководя беседой, необходимо учитывать индивидуальные особенности детей, разную степень активности. Одни дети очень активны, быстро реагируют на любой вопрос, всегда отвечают правильно. Другие молчаливы, не вступают в беседу по собственной инициативе. Значительная часть детей слушает, но не высказывается в силу разных причин: из-за застенчивости и замкнутости, из-за повышенной самооценки (боятся высказаться хуже других), из-за речевых недостатков. Кроме того, в группе есть дети с неустойчивым вниманием, с ограниченным кругозором.

При проведении беседы задача педагога — добиваться, чтобы все дети были активными участниками обсуждения поставленных перед ними вопросов. Вопрос задают всем, неправильно обращаться только к активной части детей. Стеснительным ребятам следует помогать, задавая простой вопрос, поддерживая их высказывания. Застенчивых детей можно подготовить к беседе предварительно. К невнимательным и шаловливым детям следует также найти подход: может быть, поближе усадить, почаще обращаться к ним с вопросами и выслушивать их мнение, одобрять. Особого внимания требуют дети с речевыми недостатками. Не стоит вовлекать их в общую беседу, пока речь не станет более совершенной. В связи с этим следует воспитывать у остальных детей группы спокойное, доброжелательное отношение к товарищам.

Индивидуальные особенности детей заставляют по-разному ставить один и тот же вопрос: кому-то — в формулировке, требующей умозаключения, вызывающей раздумье; кому-то — в подсказывающей форме.

Речевая активность детей в беседе — один из показателей ее эффективности. Педагог должен стремиться к тому, чтобы как можно большее количество детей приняли участие в коллективном разговоре. Дети и взрослые должны соблюдать правила речевого общения, этикета. Детям следует отвечать по одному, не перебивать говорящего, уметь молчать, быть сдержанными, не повышать голоса, употреблять формулы вежливости. Воспитатель должен корректно формулировать и задавать вопрос, не прерывать без особой надобности отвечающего ребенка, приходить на помощь затрудняющемуся, соблюдать эталонную речь, обучать детей умению вести разговор.

Ответы детей во время беседы носят характер кратких или развернутых реплик; допустимы и однословные ответы, если содержание вопроса не требует большего. Если дети отвечают на репродуктивные вопросы, тем более нельзя добиваться, чтобы каждый ответ был полным. Подобное требование ведет к искажению языка.

Приведем хрестоматийный пример «полного» ответа ребенка на вопрос «Какое сейчас время года?» — «Сейчас время года весна». В данном случае для полного ответа достаточно одного слова «весна».

Важно воспитывать «чутье языка», чтобы ребенок интуитивно чувствовал, когда можно ответить на вопрос одним словом, а когда — целой фразой или несколькими фразами. Здесь поможет пример речи взрослого.

Однако для совершенствования диалогической речи и развития ее связности необходимо побуждать детей к развернутым целенаправленным высказываниям. Этому способствуют поисковые вопросы, которые активизируют логическое мышление, побуждают к сопоставлению фактов, сравнению и ставят ребенка перед необходимостью отвечать не одним предложением, а целым высказыванием, развивая и обосновывая свою мысль. В связи с этим целесообразно предусмотреть наиболее оптимальное соотношение репродуктивных и поисковых вопросов, усилив роль последних в зависимости от темы и содержания беседы, объема и сложности знаний, подлежащих обобщению.

Одобрение воспитателя, подтверждение детских ответов, его указания также стимулируют детей на высказывания. Особого внимания заслуживают детские вопросы, возникающие в беседе, обмен мнениями между детьми, их споры. Необходимо учить детей задавать вопросы, обосновывать свое мнение, доказывать его. Эффективными приемами, вызывающими детей на спор, на обсуждение сложных проблемных вопросов, являются отгадывание загадок, решение речевых логических задач. Речевая логическая задача — это рассказ-загадка, ответ на которую может быть получен благодаря установлению связей и зависимостей между явлениями, их анализу, сравнению, обобщению. Содержание логических задач может отражать социальные явления, жизнь природы.

Методически важен вопрос о соотношении в беседе речи взрослого и детей. Как показывают наблюдения, часто речевая активность педагога превалирует над детской. Иногда воспитатели, ставя вопрос, не дают детям возможности сосредоточиться и подумать, торопятся ответить сами, начиная рассказывать о том, что наблюдали, например, на экскурсии. Детям не остается ничего другого, как пассивно слушать. Другая крайность заключается в «вытягивании» у детей ценой значительных усилий правильных ответов. Эффективность беседы в значительной степени зависит от умения педагога целенаправленно вести за собой детей, направлять детскую мысль и активизировать речевую деятельность.

I. Общие положения

1.1. Домашняя контрольная работа – одна из форм проверки и оценки, усвоенных студентом знаний; получение информации о характеристике познавательной деятельности студента; эффективности методов, форм и способов учебной деятельности. Это важная составляющая учебного процесса, итог самостоятельной работы студента над учебным материалом, а так же средство самоконтроля.

1.2. Домашняя контрольная работа выполняется в соответствии с Письмом МОРФ от 30.12.1999 г. № 16-52-290 ин/16-13 «О рекомендациях по организации учебного процесса по заочной форме обучения в образовательных учреждениях среднего профессионального образования».

1.3. Каждый студент - заочник обязан выполнять домашнюю контрольную работу (далее дкр) строго в соответствии со своим вариантом,  и в срок установленный графиком учебного процесса  предоставить  работу в учебное заведение на проверку.

1.4. На сессии студент – заочник получает тему дкр и методические рекомендации к ней. При необходимости по тематике дкр преподавателем во время сессии могут быть проведены консультации как индивидуальные, так и групповые. Так же студент – заочник имеет право консультироваться с преподавателем по написанию дкр в межсессионный период.

1.5. К выполнению домашней контрольной  работы следует приступать только после:

• обстоятельного изучения литературы по теме дкр;
• выполнения заданий, предусмотренных методическими рекомендациями.

1.6. Домашняя контрольная работа должна носить самостоятельный характер. Самостоятельность выполнения  работы способствует углубленному изучению дисциплины, вырабатывают умение обобщать изучаемый материал, анализировать  и аргументировать выводы, позволяет точно и грамотно излагать свои мысли.

II . Структура домашней контрольной работы

2.1. Домашняя контрольная работа состоит из плана, введения, основной части, заключения, списка литературы и приложений.

2.2. Введение отражает актуальность темы, т.е. почему возникла необходимость в изучении предложенной темы. Следует написать, какое значение имеет тема для развития современного общества, какие проблемные вопросы затрагивает в изучаемой дисциплине. Какое теоретическое и практическое значение  имеет изучаемая тема.

(Объем введения 1 стр. печатного текста или 2 стр. рукописного текста).

2.3. Основная часть раскрывает содержание работы и подразделяется на отдельные пункты, которые оформляются в виде плана работы (Приложение 1). Каждый пункт плана следует начинать писать с нового листа. Основная часть дкр должна отражать краткую историю проблемы. По возможности следует оценить степень изученности проблемы разными авторами, рассмотреть теоретические и практические решения по проблеме, освещенные в научной литературе. В процессе изучения различных литературных источников, очень важно найти сходство и различия точек зрения разных авторов, дать их анализ и обосновать свою точку зрения. В конце необходимо сделать выводы и отразить современные взгляды ученых на решение  проблемные вопросов.

(Объем основной части составляет 10-12 стр. печатного текста  или 15 стр. рукописного текста)

2.4. Заключение содержит основные выводы, к которым студент пришел в ходе работы. Можно изложить свое отношение к выполненной работе (что было трудно, что нового для себя открыл). Заключение должно начинаться со слов таким образом.

(Объем заключения 1 стр. печатного текста или 2 стр. рукописного текста).

2.5. Список литературы оформляется согласно требованиям, указанным в Приложении 2. Обратите внимание, если при написании дкр использовались нормативно – правовые документы, например: Конституция РФ, «Закон об образовании», то их следует писать в начале списка использованной литературы, а затем остальной список в алфавитном порядке.

Список литературы в домашней контрольной работе должен содержать не менее пяти источников.

2.6. В приложениях  помещают дополнительные материалы: таблицы, схемы, графики, фотографии и т.д. Каждое приложение должно оформляться на новом  листе, при этом в правом верхнем углу листа пишут слово Приложение и если приложений более одного, указывают его номер (например: Приложение 1, Приложение 2). Рисунки, схемы, графики и таблицы должны быть подписаны.  При этом рисунки, схемы и графики подписывают снизу по центру, а таблицы сверху по центру (Приложение 3).

Ссылки на приложения в тексте обязательны, количество приложений не ограничено.

III.  Общие требования к тексту домашней контрольной работы

3.1. Заголовки (названия пунктов плана) оформляются жирным шрифтом без подчеркивания и без точки в конце, по центру страницы и соответствуют названиям пунктов плана домашней контрольной работы. Остальная  работа не должна содержать текст, выделенный жирным шрифтом (Приложение 4).

3.2. Текст работы должен быть логически выстроен и точно изложен, чтобы преподавателю был ясен весь ход рассуждения. Ответы на поставленные вопросы должны быть  изложены научным языком, с применением терминологии, принятой в изучаемой дисциплине.  Каждый пункт плана должен заканчиваться выводом и логическим переходом к следующему пункту, чтобы не терялся ход вашего рассуждения об исследуемой проблеме. Сокращения слов и подчеркивания в тексте не допускаются.

3.3. Текст домашней контрольной работы должен сопровождаться  сносками, которые оформляются в виде библиографических ссылок. Ссылка на источник, откуда была взята информация для написания домашней контрольной работы,  должна проставляться в тексте сразу после ее изложения в виде квадратных скобок, в которых содержится порядковый номер источника в списке литературы и страница, с которой взята информация.

Например: Как писал автор всемирно известно учебника «Экономика», лауреат нобелевской премии П. Самуэльсон, «для человека, который систематически не изучал экономическую теорию, представляет огромную трудность не только дать ответы на эти вопросы, но даже сама попытка обдумать их как следует, ибо он подобен глухому, пытающему дать свою оценку музыкальному произведению» [2, С. 98].

 где 2 – номер книги (в списке литературы под номером 2 идет учебник Е. Ф. Борисова, Экономическая теория), а С.98 – это страница учебника, откуда была взята информация.  

Однако сносками на источники информации  не следует увлекаться, в домашней контрольной работе должно содержаться не более 5-7 сносок.

3.4. В тексте дкр допускается размещать  таблицы, если они, не большие по объему, содержат цифровой материал, и носят справочный характер. Если в тексте несколько таблиц, то они должны иметь сквозную нумерацию (Таблица 1, Таблица 2, Таблица3). Ссылки на таблицы в тексте дкр обязательны. Если в тексте только одна таблица, ее не нумеруют и слово Таблица не пишут.

3.5. При окончательном оформлении текста необходимо рассчитывать его объем и равномерно распределять текст на странице. Не допускается переносить одно слово, одно предложение или половину предложения на следующую страницу, если пункт плана закончен, и вы переходите к написанию следующего пункта плана, который необходимо начинать с новой страницы (Приложение 5).

IV. Требования к общему оформлению домашней контрольной работы

4.1 Домашняя контрольная работа по русскому языку, математике и иностранному языку выполняется в  ученической тетради, страницы которой необходимо нумеровать по центру сверху. Если тетрадь в клеточку, то писать следует через одну клетку, иначе затрудняется правка работы преподавателем.  На каждой странице тетради для замечаний преподавателя следует оставлять поля шириной 2-3 см, а для рецензии преподавателя - 1 свободную от текста страницу в конце тетради.

4.2 Домашняя контрольная работа по другим дисциплинам  оформляется на стандартных листах формата  А – 4 и вкладывается в папку – скоросшиватель с прозрачными обложками.  Не допускается вкладывать листы ДКР в отдельные файлы. Не допускается сдавать работу не скрепленной или в неопрятном виде. 

4.3 При компьютерном наборе текста используется: шрифт Times New Roman, размер шрифта 14, межстрочный интервал – 1,5. Размеры полей должны быть следующими:  верхнее - 20 мм; нижнее - 20мм; левое - 30 мм; правое – 15 мм. Жирным шрифтом оформляются только заголовки. Текст работы располагается с одной стороны листа. Для рецензии преподавателя следует оставлять 1 свободную страницу в конце контрольной работы.

4.4 Страницы необходимо нумеровать по центру сверху, обратить внимание – титульный лист и план не нумеруются. Нумерация начинается с третьей страницы, т.е. с введения. На приложениях номера страниц не проставляются.  Каждый пункт плана следует начинать писать с новой страницы. 

4.5. Допускается писать дкр от руки. Работа должна быть выполнена аккуратно, четким, разборчивым почерком. Писать работу рекомендуется чернилами одного цвета, пользоваться красными или зелеными чернилами не рекомендуется. Текст работы пишется с одной стороны листа.

4.6. Титульный лист (обложка тетради) должны иметь следующие реквизиты: полное наименование учебного заведения, наименование дисциплины в соответствии с учебным планом, тема домашней контрольной работы, фамилия, имя и отчество студента, обозначение группы и курса. При заполнении реквизитов сокращения слов не допускаются (Приложение 6).

4.7. В конце работы приводится список  литературы в алфавитном порядке. (Приложение 2). Далее следуют приложения, оформленные в установленном порядке (см. пункт 2.6.).

4.8. Домашняя контрольная работа должна быть представлена в учебное заведение в  сроки установленные графиком учебного процесса, выполнена строго по своему варианту и зарегистрирована в журнале учета домашних контрольных работ. В колледж работа предоставляется в скрепленном виде или вложенной в папку – скоросшиватель с прозрачными обложками.

V. Рецензирование контрольных работ

5.1 Рецензирование домашних контрольных работ преподавателями заочного отделения является основной формой руководства самостоятельной работой студентов-заочников в межсессионный период.

5.2. На каждую домашнюю контрольную работу преподаватель дает письменное заключение (рецензию) и выставляет оценки "зачтено" или "не зачтено". Домашняя контрольная работа не может быть оценена положительно, если в ней поверхностно раскрыты исследуемые вопросы, допущены принципиальные ошибки, содержание работы не соответствует теме,  а также при механически переписанном материале из учебников, журналов или ресурсов Интернета. Отсутствует логическое изложение текста и выводы по каждому пункту плана.

5.3. По получении проверенной контрольной работы студент должен внимательно ознакомиться с исправлениями и замечаниями на полях, прочитать заключение преподавателя, сделать работу над ошибками и повторить недостаточно усвоенный материал.

5.4 Работа с неудовлетворительной оценкой (незачет) возвращается студенту с подробной рецензией, содержащей рекомендации по устранению недостатков. Студент выполняет работу повторно по варианту, указанному преподавателем, и отсылает вместе с первой на проверку или дорабатывает старый вариант в соответствии с замечаниями преподавателя.

5.5.Результаты проверки дкр фиксируются в сводной ведомости  и доводятся до сведения студента в межсессионный период.

5.6. Контрольные работы в обязательном порядке предоставляются экзаменатору перед экзаменом (зачетом), иначе студент к промежуточной аттестации (экзамену, зачету) не допускается. На экзамене преподаватель может проверить знания студента не только по билету, но и по тем вопросам, которые неправильно или неточно были освещены в контрольной работе.

5.7. Студенты, не выполнившие дкр в установленные графиком учебного процесса сроки по уважительной причине, имеют право сдать дкр без рецензирования на экзамене (зачете). В этом случае вместо рецензирования будет проводиться устный прием (собеседование) по дкр.

VI. Хранение контрольных работ

6.1 Контрольная работа хранится в методическом кабинете образовательного учреждения в течение одного года  и выдается студенту только в период экзаменационной сессии для предъявления на экзамене (зачете).

6.2. По истечении срока хранения контрольные работы подлежат уничтожению в установленном порядке.

Приложение 1

План

Введение………………………………………………..…………………………3

1. Метод как многомерное явление………………………………………..……4

2. Классификации и функции методов обучения………………………………7

3. Современные методы обучения………………………………………..…….10

Заключение……………………………………………………………………….13

Список литературы…………………………..…………………………....……14

Приложения

Приложение 2

Требования к оформлению списка литературы

Список литературы представляет собой перечень книг, статей в алфавитном порядке по фамилиям авторов или названиям коллективных трудов.

        При составлении списка литературы сначала перечисляются нормативно-правовые документы, далее следует список авторов в алфавитном порядке. Статьи из INTERNET включаются в основной список литературы по фамилии автора с указанием адреса.

Образец оформление книг, статей, электронных ресурсов

Электронные ресурсы

Образец списка литературы

1. Конституция Российской Федерации от 12. 12. 1993, с изменениями от 09.06.2001: законодательный акт // Основные кодексы и законы РФ. – СПб.: Издательский дом «Весь», 2002. С. 446 – 522.
2. Борисов Е. Ф. Экономическая теория: учебник / Е. Ф. Борисов. – М.: Юрист, 2001. – 568 с.
3. Жмарева М. В. Проблемы методического обеспечения среднего профессионального образования: учебное пособие для преподавателей / М. В. Жмарева. – Владимир.: Нива, 2003. – 212 с.

Приложение 3

Диаграмма первичной диагностики  уровня мотивации

Таблица

Внешние признаки утомления при физических напряжениях

График изменения уровня тревожности детей

Приложение 4

1. Метод как многомерное явление

Ведущим принципом образования является гуманистическая направленность педагогического процесса. Что понимают под гуманизацией школьного образования?

При всем различии подходов и трактовок большинство исследователей сходятся на мысли, что гуманизация школьного образования предполагает создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей школьника, его позитивную самореализацию. Эта направленность основывается на уважении и вере в ребенка и выражается в целях школьной жизнедеятельности, в ее содержании, организации и средствах, а также в характере взаимодействии членов школьного коллектива.

Свою гуманистическую миссию образование реализует через две социальных функции: оно готовит человека к выполнению различных социальных ролей и одновременно формирует способность менять самого себя и свое бытие [17,С.278].

Приложение5

Не допускается так размещать текст на странице между

двумя пунктами плана

Не допускается так разрывать последнее предложение в пункте плана

Приложение 6

департамент образования администрации Владимирской области

государственное  бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине психология

Тема: «Воля»

Выполнила:

Иванова Ирина Сергеевна,

студентка  группы ЗД - 51

2013 - 2014 учебный год

                                                                                              «Утверждаю»        

                                                                                               Директор колледжа _______                        

                      Зарипова А.А.

Порядок разработки и защиты

 выпускной

квалификационной работы в

 ГБОУ СПО ВО

«Муромский педагогический колледж»

1. Общие положения.

Данный порядок разработки и защиты выпускной квалификационной работы является приложением к Положению о порядке проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам  среднего профессионального образования в ГБОУ СПО ВО «Муромский педагогический колледж»

1. Выпускная квалификационная работа (далее ВКР) – это самостоятельная научно-исследовательская работа студента, один из видов аттестационных испытаний выпускников колледжа, завершающих обучение по основной профессиональной образовательной программе среднего профессионального  образования и  проводится в соответствии с  федеральными государственными образовательными стандартами СПО, приказом Минобрнауки России от 16.08.2013 №968.
2. Выполнение ВКР призвано способствовать систематизации, закреплению и совершенствованию полученных студентом знаний, профессиональных учебно-исследовательских умений и компетенций.
3. Защита ВКР является обязательным испытанием, включаемым в итоговую государственную аттестацию всех выпускников, завершающих обучение по программам среднего профессионального образования повышенного и базового уровня,  проводится с целью выявления готовности выпускника к осуществлению основных видов деятельности и соответствия уровня и качества подготовки выпускников  федеральному государственному образовательному стандарту среднего профессионального образования в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников, требованиям  регионального компонента  и компонента колледжа к профессиональной деятельности.
4. ВКР выполняется в форме дипломной работы ( дипломного проекта).
5. ВКР должна иметь актуальность и практическую значимость и может выполняться по предложениям (заказам) образовательных учреждений, организаций, предприятий.

2. Организация разработки тематики и выполнения ВКР.

6. Программа итоговой государственной итоговой аттестации определяет тематику ВКР в соответствии с присваиваемой выпускникам квалификацией.
7. Тематика ВКР определяется содержанием образования,          обеспечивающим необходимую квалификацию в соответствии с учебным планом колледжа по специальностям .
8. Темы ВКР разрабатываются преподавателями колледжа  по возможности совместно со специалистами образовательных учреждений, организаций или предприятий, заинтересованных в разработке данных тем, и рассматриваются соответствующими предметно-цикловыми комиссиями. Тема ВКР может быть предложена студентом при условии обоснования им целесообразности разработки.
9. Темы ВКР должны отражать современный уровень развития науки, культуры, образования, производства, техники и соответствовать социальному заказу общества. В процессе исследования допускается корректировка формулировки темы.
10. Закрепление направлений исследований ВКР (с указанием руководителей и сроков выполнения) за студентами оформляется приказом директора колледжа  не позднее 1 ноября последнего года обучения, а утверждение тем ВКР – не позднее 1 марта (окончательная формулировка).
11. Руководителя ВКР  утверждаются приказом по колледжу.
12. По утвержденной теме руководитель ВКР разрабатывает совместно со студентом индивидуальный план подготовки и выполнения ВКР, заполняет задание на ВКР.
13. Основными функциями руководителя ВКР являются:

• руководство разработкой индивидуального плана подготовки и выполнения ВКР;
• консультирование по вопросам содержания и последовательности выполнения ВКР (назначение и задачи, структура и объем работы, принципы разработки и оформления, примерное распределение времени на выполнение отдельных частей ВКР);
• оказание помощи студенту в подборе литературы;
• контроль хода выполнения ВКР;
• подготовка письменного отзыва на ВКР.

К каждому руководителю может быть одновременно прикреплено не более 8 студентов. На все виды консультаций для каждого студента предусматривается не более 20 академических часов сверх сетки часов учебного плана.

14.  Кроме основного руководителя могут быть назначены консультанты по отдельным частям                  (вопросам) ВКР, оплата работы которых по факту составляет не более 5 академических часов сверх сетки часов учебного плана. Основными функциями консультанта ВКР являются:

• руководство разработкой индивидуального плана подготовки и выполнения ВКР в части содержания консультируемого вопроса;
• оказание помощи студентам в подборе необходимой литературы в части содержания консультируемого вопроса;
• контроль хода выполнения ВКР в части содержания консультируемого вопроса.

2.10.Общее руководство и контроль за ходом выполнения ВКР осуществляет заместитель директора по НМР; контроль за сроками выполнения работ, распределением научных руководителей, консультантов, рецензентов работ, а также промежуточный контроль за соблюдением индивидуального плана работы осуществляют заведующие отделениями; утверждение тематики работ осуществляют председатели предметно-цикловых комиссий; руководство разработкой тематики и научное руководство осуществляют преподаватели колледжа.

2.11.На завершение ВКР отводится 4 недели календарного времени, согласно календарному учебному графику колледжа. Последняя неделя первого семестра – контроль готовности теоретической части работы. Подготовка и проведение предзащиты ВКР проводится согласно календарному учебному графику колледжа . 

    2.12.По завершении студентом ВКР руководитель подписывает ее и вместе с   письменным    отзывом передает на рецензирование внешнему эксперту.

       2.13.Заместитель  директора по НМР своевременно представляет ВКР     государственной  экзаменационной   комиссии .

3. Требования к выпускной квалификационной работе.

3.1.Выпускная работа выполняется в форме дипломной работы или дипломного проекта и оформляется на стандартных листах специальной папки для дипломного проектирования  (сброшюрованная), с соблюдением полей. Текст ВКР прдставляется в формате А4 машинописного текста, напечатанного через 1,5 интервала шрифтом Times New Roman 14 (интервал 1,5) с полями: слева – 30 мм, справа – 15 мм, сверху и снизу – 20 мм  на одной стороне стандартного листа односортной бумаги.

3.2. Объем ВКР должен составляет  не менее 30, но не более 50 страниц печатного текста (60-100 рукописных страниц). Приложение не входит в объем работы и может быть довольно значительным.

3.3.ВКР может носить опытно-практический, опытно-экспериментальный, теоретический, проектный характер.

3.4.ВКР опытно-практического характера имеет следующую структуру:

- введение, в котором раскрываются актуальность выбора темы, формулируются компоненты методологического аппарата: противоречие, проблема, цель, объект, предмет, задачи работы, методы исследования и др;

- теоретическая часть, в которой содержатся теоретические основы изучаемой проблемы;

- практическая часть,  направленная на решение выбранной проблемы и состоящая из проектирования педагогической деятельности, описания ее реализации, оценки ее результативности. Практическая часть может включать в себя систему разработанных занятий, уроков, внеклассных форм работы, комплектов учебно-наглядных или учебно-методических пособий, описание опыта практической работы отдельного педагога, системы обучения, воспитания конкретного образовательного учреждения и т.п. с обоснованием их разработки и методическими указаниями по их применению;

- заключение, в котором содержатся выводы и рекомендации относительно возможностей практического применения полученных результатов;

- список используемой литературы ( не менее 20 источников);

- приложение (при необходимости).

3.5.ВКР опытно-экспериментального характера имеет следующую структуру:

     - введение, в котором раскрывается актуальность выбора темы, формулируются  компоненты методологического  аппарата: противоречие, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи работы, методы исследования и др.;

- теоретическая часть, в которой дана история вопроса, аспекты разработанности проблемы в теории и практике, психолого-педагогическое обоснование проблемы;

- практическая часть, в которой представлены план проведения эксперимента, характеристики методов экспериментальной работы, основные этапы эксперимента (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ результатов опытно-экспериментальной работы;

- заключение, в котором содержатся выводы и рекомендации относительно возможностей практического применения полученных результатов;

- списка используемой литературы (не менее 20 источников);

- приложение (при необходимости).

3.6. ВКР теоретического характера имеет следующую структуру:

     - введение, в котором раскрывается актуальность выбора темы, формулируются  компоненты методологического  аппарата: противоречие, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи работы, методы исследования и др.;

- теоретическая часть, в которой дана история вопроса, уровень разработанности проблемы в теории и практике,  посредством глубокого сравнительного анализа литературы, психолого-педагогическое обоснование проблемы;

- заключение, в котором содержатся выводы и рекомендации относительно возможностей использования материалов исследования;

- списка используемой литературы (не менее 25 источников);

- приложение (при необходимости).

3.7. В случае выполнения ВКР проектного характера допускается выполнение выпускной квалификационной работы группой студентов. При этом индивидуальные планы разрабатываются руководителем с каждым студентом. Содержанием ВКР проектного характера является разработка изделия или продукта творческой деятельности. По структуре данная ВКР состоит из пояснительной записки, теоретической части (описание этапов проекта), практической части и списка литературы.

    Структура и содержание пояснительной записки, теоретической части определяются в зависимости от профиля специальности, темы дипломного проекта. Объем пояснительной записки и теоретической части должен составлять от 10 до 25 страниц печатного текста с критическим описанием процесса создания конечного продукта. В практической части созданные изделия или продукты творческой деятельности могут быть представлены в виде готовых изделий в соответствии с видами профессиональной деятельности и выбранной темой: демонстрации дизайн-проекта, слайд - фильма с копиями в виде комплекта раздаточного материала формата А 4 для каждого члена аттестационной комиссии, электронных пособий и видеофильма, художественных произведений в различных материалах (живопись, графика, создание наглядных пособий) и др.

 Продукты творческой деятельности представляются в виде серий наглядных пособий, компьютерных программ, в виде исполнения музыкальных  произведений, фильма об этапах работы над музыкальным произведением разных жанров, компьютерной программы для студентов и учителей по использованию новых технологий и др.

Данный тип ВКР позволяет реализовать творческий потенциал студента, проявить свои  исследовательские, информационные, организационные, коммуникативные,  интеллектуальные и проектировочные компетенции.

3.8.По содержанию ВКР может быть логическим продолжением курсовой работы, идеи и выводы которой реализуются на более высоком теоретическом и практическом уровне. Курсовая работа может стать составной частью (разделом, главой ) ВКР.

4.Рецензирование выпускной квалификационной работы.

     4.1.Выполненные квалификационные работы рецензируются специалистами из   числа работников образовательных учреждений, организаций, предприятий, хорошо владеющих вопросами, связанными с тематикой ВКР.

     4.2.Рецензенты ВКР назначаются приказом по колледжу не позднее одного месяца до защиты ВКР.

           4.3.Рецензия должна включать:

- заключение о соответствии ВКР заявленной теме;

     - оценку качества выполнения каждого раздела  ВКР;

      - оценку степени разработки поставленных вопросов, теоретической и                 практической значимости работы;

- оценку ВКР по пятибалльной системе.

 На рецензирование одной ВКР предусматривается не менее 5 часов сверх сетки часов учебного плана.

4.4.Содержание рецензии доводится до сведения студента не позднее, чем за три дня до защиты ВКР.

4.5.Внесение изменений в ВКР после получения рецензии не допускается.

4.6.Заместитель директора по НМР при наличии положительного отзыва руководителя и рецензии решает вопрос о допуске студента к защите и передает ВКР в Государственную экзаменационную комиссию не позднее, чем за 5 дней до начала Государственной итоговой аттестации.

4.7.Отрицательная рецензия, если она при соблюдении всех указанных в разделах  два и три требований не затрагивает сущностную сторону дела, не лишает автора ВКР права быть допущенным к защите и отстаивать свои научные взгляды и убеждения перед экзаменационной комиссией.

5.Защита выпускных квалификационных работ.

1.  Защита ВКР проводится на открытом заседании государственной аттестационной

комиссии. На защиту ВКР отводится до 1 академического часа. Процедура защиты устанавливается председателем ГЭК по согласованию с членами комиссии и, как правило, включает доклад студента (не более 10-15 минут), чтение отзыва и рецензии, вопросы членов комиссии, ответы студента. В докладе студента должен быть дан практико-ориентированный анализ, четко представлен категориальный аппарат, описан педагогический эксперимент (при необходимости и возможности проиллюстрирован), отрефлексирована вся проделанная работа студента. Может быть предусмотрено выступление руководителя ВКР, а также рецензента, если он присутствует на заседании ГЭК.

2.   При определении итоговой оценки по защите ВКР учитывается доклад выпускника, ответы на вопросы, оценка рецензента и отзыв руководителя.
3.  Решение об оценке ВКР принимает ГЭК простым большинством голосов на своем закрытом заседании после завершения всех защит, назначенных на данный день. В случае расхождения оценок и невозможности консенсуса решение принимается в пользу студента. Если ВКР включает содержание одного из итоговых экзаменов по дисциплине, то в приложении к диплому оценка по этой дисциплине проставляется по результатам защиты ВКР.
4.  Заседание государственной аттестационной комиссии протоколируется. В протоколе фиксируется: итоговая оценка ВКР, вопросы и особые мнения членов комиссии. Протоколы подписываются председателем, заместителем председателя, всеми членами и секретарем комиссии. Ведение протоколов осуществляется в прошнурованных книгах, листы которых пронумерованы. Книга протоколов заседаний ГЭК хранится в колледже  в течение 75 лет.
5.   Студенты, выполнившие ВКР, но получившие при защите оценку «неудовлетворительно»,  имеют право на повторную защиту не ранее чем через 6 месяцев.

6. Хранение выпускных квалификационных работ.

1. После защиты ВКР остаются в колледже в полном объеме для последующего использования в учебном процессе и передаются по акту в научно-методический центр.
2. ВКР хранятся в научно-методическом центре колледжа не менее трех лет. По истечении указанного срока вопрос о дальнейшем хранении ВКР решается организуемой по приказу директора  комиссией, которая представляет предложения о списании ВКР. Списание оформляется соответствующим актом. Лучшие ВКР, представляющие учебно-методическую ценность, могут быть использованы в качестве учебных пособий в кабинетах колледжа.
3.  По запросу организации, учреждения, предприятия директор колледжа имеет право разрешить копирование ВКР студентов.
4. Продукты творческой деятельности по решению ГЭК могут не подлежать хранению в течение трех лет. Они могут быть использованы в качестве учебных пособий, реализованы через выставки-продажи и т.п.

                                        - конец документа-

Положение о курсовой работе (проекте)  обучающихся

ГБОУ СПО ВО «Муромский педагогический колледж».

1. Общие положения

1.1. Положение о  курсовой  работе (проекте) разработано в соответствии с требованиями  ФЗ «Об образовании в РФ» №273-ФЗ от 29 декабря 2012 года,  Приказом  Министерства образования и науки Российской Федерации от 14.06. 2013 г. N 464 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам среднего профессионального образования";  Федеральными государственными образовательными стандартами среднего профессионального образования (далее ФГОС СПО), положением о текущем контроле и промежуточной аттестации обучающихся.

1.2. Курсовая работа (проект) – вид учебной работы по дисциплинам профессионального цикла и (или) профессиональному модулю. Она является одной из форм самостоятельной  научно-исследовательской работы обучающихся и формой контроля учебной работы.

1.3.Курсовая работа является предшествующим этапом выполнения выпускной квалификационной работы, связанной со сферой деятельности будущих специалистов.

1.4. Дидактическими целями курсовой  работы являются:

- систематизация  и совершенствование полученных студентом знаний, профессиональных умений и компетенций;

- развитие навыков самостоятельной работы, овладение методологией решения проблем, разрабатываемых в курсовой работе;

- определение уровня теоретической и практической готовности студентов к разработке реальных профессиональных проблем, актуализация потребности в непрерывном образовании.

1.5. Курсовая работа  выполняется в сроки, определяемые учебным планом специальности.

2. Организация разработки тематики курсовых работ

2.1. Тематика курсовых работ (проектов) ежегодно разрабатывается преподавателями  и согласуется с работодателями.

2.2. Тематика курсовых работ (проектов) рассматривается на заседании предметно-цикловой комиссии и  утверждается директором колледжа до 1 марта текущего года.

2.3. Круг разрабатываемых тем должен соответствовать требованиям, предъявляемым студенту ФГОС СПО по специальности

2.4. Тема курсовой работы (проекта)  может быть связана с программой производственной практики студентов.

2.5. Студент имеет право выбора темы курсовой работы (проекта).

2.6. Курсовая работа (проект) может стать составной частью (разделом, главой) выпускной квалификационной работы.

2.7. Темы курсовых работ (проектов) не  должны повторяться в течение 3 лет.

3. Организация выполнения курсовой работы (проекта)

3.1. Общее руководство и контроль за ходом выполнения курсовой работы, осуществляет преподаватель соответствующей учебной дисциплины (УД), междисциплинарного курса (МДК), профессионального модуля(ПМ).

3.2. Научный руководитель курсовой работы  (проекта)  выполняет следующие обязанности:

• ознакомление студентов с настоящим положением и учебно-методической литературой по вопросам  содержания и оформления курсовой работы, её структурирования;
• составление  циклограммы  работы над курсовой работой;
• контроль всех этапов выполнения курсовой работы (проекта);
• проведение консультаций по всем вопросам выполнения курсовой работы (проекта);
• исправление ошибок и организация корректирующего дидактического процесса.

3.3. Консультации проводятся за счет объема времени, отведенного в рабочем учебном плане на консультации.

3.4.Курсовая работа должна быть выполнена в установленные сроки и  в соответствии с утвержденным календарным учебным графиком.

3.5. Защита курсовой работы (проекта) является обязательной и проводится за счет объема времени, предусмотренного на изучение УД, МДК, ПМ.

3.6. График защиты курсовых работ (проектов) на отделениях утверждается распоряжением  директора колледжа.

3.7. Процедура защиты определяется  научным руководителем при участии заместителя директора по НМР, председателя ПЦК (возможна в форме научно-практической конференции, индивидуальных выступлений студентов на итоговом занятии УД, МДК,ПМ).

3.8. Курсовая работа  оценивается по пятибалльной системе.

3.9.Обоснование оценки научный руководитель оформляет в письменном отзыве, где отражается:

• степень разработанности темы и соответствие содержания курсовой работы (проекта) целям и задачам;
• уровень самостоятельности студента в работе над темой  исследования;
• оценка умения студента работать с научной, справочной литературой, электронными образовательными ресурсами;
• уровень владения теоретическими знаниями, профессионально-значимыми компетенциями;
• оценка умения обосновывать ценность полученных и выводов;
• качество оформления курсовой работы ( проекта).

3.10. Студентам, получившим неудовлетворительную оценку по курсовой работе (проекту), предоставляется право выбора новой темы, или, по решению преподавателя, доработки прежней темы и определение нового срока для её выполнения. Студенты, не сдавшие курсовые работы (проекты), считаются имеющими академическую задолженность.

3.11.Оценка по курсовой работе (проекту) выставляется в зачетную книжку студента, а также в экзаменационную ведомость и диплом.

4.Оформление курсовой работы

4.1. Курсовая работа (проект)  оформляется на стандартных листах специальной папки с соблюдением полей. Текст курсовой работы представляется в формате А4 машинописного текста, напечатанного через 1,5 интервала шрифтом Times New Roman 14 (интервал 1,5) с полями: слева – 30 мм, справа – 15 мм, сверху и снизу – 20 мм  на одной стороне стандартного листа односортной бумаги.

4.2. Объем курсовой работы (проекта) должен составляет  не менее 15-20  страниц печатного текста. Приложение не входит в объем работы и может быть довольно значительным.

5. Хранение курсовых работ (проектов)

5.1. Выполненные студентами работы хранятся один год в учебно-методическом  кабинете.  

5.2. Лучшие курсовые работы (проекты) могут быть использованы в качестве учебных пособий.

5.3. Курсовые работы (проекты), не представляющие практической ценности, списываются по акту комиссией в составе: заместителя директора по НМР, заведующего отделением, лаборанта учебно-методического кабинета в сентябре следующего учебного года.

                                        - конец документа-

                                УТВЕРЖДАЮ:

                                                                                                      Директор _____________

                                                 А.А.Зарипова

ТРЕБОВАНИЯ  К ПОРТФОЛИО СТУДЕНТА ГБОУ  СПО ВО

«Муромский педагогический колледж»

1. Общие положения

Настоящие требования являются приложением к Положению  о выполнении  Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников в части реализации объема времени, отведенного на обязательные учебные занятия по всем дисциплинам и модулям  учебного плана.

1.1. Настоящие требования  к портфолио студента ГБОУ СПО  ВО «Муромский педагогический колледж» (далее - колледж) разработаны в соответствии с требованиями ФЗ «Об образовании»,  ФГОС по специальностям СПО.

1.2. Портфолио студента - это комплект документов, отзывов, работ, позволяющий студенту предъявить образовательные и профессиональные достижения, определить направления профессионально – личностного саморазвития.

1.3. Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые студентом в разнообразных видах деятельности: учебной, профессиональной, творчески-преобразующей и других.

1.4. Период накопления (сбора) портфолио – нормативный срок обучения.

1.5. Комплектование портфолио осуществляется студентом самостоятельно с учетом примерной структуры на основании рекомендаций  педагогов, классных руководителей,  представителей студенческого актива, методистов и руководителей по педагогической практике.

1.6. Предъявление и защита портфолио может выступать в качестве обязательной формы организации экзамена по ПМ Методическое обеспечение образовательного процесса, альтернативной формы  по отдельным МДК  профессиональных модулей.  В этом случае педагог (педагоги) конкретизируют требования к содержанию и структуре портфолио, определяют критерии  и показатели оценки портфолио, процедуры его предъявления и защиты, условия выбора студентами данной формы, которые утверждаются на педагогическом совете отделения и доводятся до сведения студентов в начале соответствующего семестра.

1.7. Защита предъявления портфолио выпускником колледжа является условием  допуска к  государственной итоговой аттестации.

1.8. Общее руководство деятельностью педагогического и студенческого коллектива по формированию портфолио осуществляют заместитель директора по учебной  работе, заместитель директора по научно-методической   работе, зам.директора по воспитательной работе, зав.практикой,  зав. отделениями. Ответственность за информирование и организацию деятельности студентов по созданию портфолио на уровне студенческой группы возлагается на классного руководителя  и членов студенческого актива группы.

2. Цель, задачи и функции портфолио

2.1. Основная цель портфолио – оценивание профессиональных и общих компетенций студента.

2.2. Портфолио позволяет решать следующие задачи:

- отслеживание индивидуальных достижений студента; динамики развития профессионально – значимых качеств, успешности освоения общих и профессиональных компетенций на основе накопления и систематизации документов, отзывов, работ, других свидетельств;

- оценка эффективности саморазвития по результатам, материализованным продуктам, свидетельствам учебной и профессиональной, проектной деятельности;

- формирование и совершенствование учебной мотивации, мотивации достижений и мотивации на профессиональную деятельность;

- поощрение активности и самостоятельности, расширение возможности для самореализации обучающихся;

- развитие навыков рефлексивной и оценочной деятельности студентов;

- совершенствование навыков целеполагания, планирования и организации собственной деятельности, проектирования профессионально – личностного саморазвития.

2.3. Функции портфолио:

- функция предъявления личных, образовательных и профессиональных достижений - образовательных характеристик, ценностных ориентаций, профессиональной компетентности студента;

- функция фиксации, накопления и оценки индивидуальных образовательных и профессиональных достижений студента, их динамики в процессе освоения основной профессиональной образовательной программы;

- функция формирования личной ответственности за результаты учебно-профессиональной деятельности, профессионально-личностного самосовершенствования,  мотивации и интереса.

3. Примерная структура портфолио студента

3.1. Содержание портфолио определяется с учетом выбранного вида портфолио:

- портфолио документов;

- портфолио работ.

3.2. Примерная структура портфолио

3.2.1. Общая часть (фото; резюме (общие сведения о студенте); цель и задачи портфолио, содержание портфолио).

3.2.2.  Накопительная часть

- образовательные достижения – освоенные обучающимися в процессе учебно-профессиональной деятельности компетенции, оценка которых осуществляется в процессе текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации на основе соотнесения фактически полученных результатов с требованиями ФГОС;

- профессиональные достижения – эффективный результат применения освоенных обучающимися компетенций в реальной профессиональной деятельности, который удостоверяет, что студент имеет достаточные компетенции, требуемые для выполнения основных видов профессиональной деятельности;  

- результаты творчески – преобразующей деятельности;

- спортивные достижения.

3.2.3. Рефлексивно – проективная часть (самооценка и анализ образовательных и профессиональных достижений, компетенций освоенных на отдельном этапе образовательной программы (ПМ, МДК), определение перспектив профессионального и личностного саморазвития).

3.3. Портфолио документов может содержать:

- документы, подтверждающие участие студента в предметных олимпиадах, научно – практических конференциях, конкурсах, проектах; грамоты, похвальные листы за высокие учебные достижения;

- сертификаты, грамоты, похвальные листы по результатам профессиональной деятельности в рамках различных видов педагогической практики, участия в социально – педагогических проектах;

- сертификаты, грамоты, свидетельства участия в организации студенческого самоуправления, культурно – досуговых мероприятий, локальных проектов, факультативов и студенческих объединения по интересам;

- грамоты,  похвальные листы за участие в спортивных соревнованиях, организацию подготовки и проведение спортивных мероприятий на уровне ОУ, города и т.п.

3.4. Портфолио работ может содержать методическую продукцию, самостоятельно разработанную студентом и получившую достаточно высокую оценку (педагогов колледжа или представителей педагогической общественности):

- конспекты уроков, внеурочных занятий, методические рекомендации, системы заданий, сборники, электронные презентации и т.п.;

- тезисы выступлений на научно – практических конференциях, тексты докладов;

- творческие, исследовательские, проектные работы студента,

- визуальные свидетельства, подтверждающие готовность студента к осуществлению профессиональной деятельности (фото, видеоматериалы, работы школьников и т.п.)

4. Презентация портфолио

4.1. Студент презентует портфолио на собрании студенческой группы в присутствии экспертной группы. В качестве экспертов на презентацию портфолио могут быть приглашены педагоги колледжа,  руководители структурных подразделений, представители общественности - потенциальные работодатели, родители обучающихся, референтные для студентов лица.

4.2. Презентация портфолио проводится не чаще одного раза в течение учебного года  может способствовать определению номинантов на конкурсы различной направленности.

4.3. Во время презентации студент представляет портфолио, комментирует его содержание. Определяет  наиболее яркие достижения и проблемы, цели, направления и механизмы самосовершенствования.

4.4 Презентация портфолио на выпускном курсе является допуском к государственной итоговой аттестации.  

5. Организация экспертизы содержания и презентации портфолио студента

         5.1. Содержание портфолио и его презентацию оценивает экспертная группа численностью не менее трех человек, в состав которой могут входить внутренние и внешние эксперты.

5.2. При оценке содержания и презентации портфолио экспертная группа учитывает:

- полноту портфолио;

- обоснованность структуры и содержания портфолио;

- способность студента адекватно оценивать собственные достижения, компетенции;

- умение определять ближайшие и перспективные цели, направления самосовершенствования.

6.Участники работы над Портфолио

и распределение обязанностей между ними

6.1. Участниками работы над портфолио являются студенты, преподаватели, классный  руководитель. Одним  из основных условий  составления Портфолио  является установка тесного сотрудничества между всеми участниками и  четкое распределение обязанностей между ними.

6.2. Обязанности студента:

- оформляет Портфолио в соответствии с принятой в  колледже структурой;

- аккуратно  и самостоятельно подбирает материал для Портфолио;

- систематически   пополняет    соответствующие разделы  материалами, отражающими  успехи и достижения в учебной, производственной и внеучебной деятельности;

- отвечает за достоверность представленных материалов;

- при необходимости обращается за помощью к педагогическому коллективу.

6.3. Обязанности классного руководителя:

- направляет всю работу студента по ведению Портфолио, консультирует, помогает, дает советы, объясняет правила ведения и заполнения Портфолио;

- выполняет роль посредника между всеми участниками работы над Портфолио: студентом, преподавателями, обеспечивает их постоянное сотрудничество и взаимодействие;

- осуществляет контроль  за заполнением соответствующих разделов Портфолио.

6.3. Обязанности преподавателей:

- преподаватели проводят экспертизу представленных работ по дисциплине, междисциплинарному курсу, профессиональному модулю;

- готовят итоговые документы для поощрения студентов за участие в учебной и внеучебной  работе: грамоты, дипломы, сертификаты, отзывы, благодарности и т.д.

- совместно со студентами  отслеживают и  оценивают   динамику их индивидуального  развития  и профессионального  роста, поддерживают их образовательную, профессиональную, творческую  активность  и самостоятельность.  

6.4. Обязанности администрации:

- заместители  директора по учебной, научно-методической, воспитательной работе, зав. производственной практикой осуществляют общий контроль за деятельностью студентов и педагогического коллектива по составлению  Портфолио и его представлению на защите.

-конец документа-

Приложение 1

Департамент образования администрации Владимирской области

ГОСУДАРСТВЕННОЕ  БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  

 УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО   ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  

ОБРАЗОВАНИЯ  ВЛАДИМИРСКОЙ ОБЛАСТИ

«МУРОМСКИЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  КОЛЛЕДЖ»

ПОРТФОЛИО

ФИО студента (фото по желанию) ________________________________________________________________
Год рождения  ________________________________________________________________
Специальность  __________________________________________________

Группа__________________________________________________________

Год поступления__________________________________________________

Год выпуска______________________________________________________

Приложение 2

Индивидуальные образовательные достижения (ИОД)  студента

Муромского педагогического колледжа  

за 20___-20___ учебный год

1. Успеваемость студента

Средний балл успеваемости по дисциплинам учебного плана за ___ семестр:

Средний балл успеваемости по МДК, учебной и производственной практике  и модулю ( ПМ_____)

2. Количество  пропущенных занятий

- по уважительной причине

- по неуважительной причине

3. Сведения о курсовых и дипломных работах

4. Участие в предметных олимпиадах

5.Научно-исследовательская и проектная деятельность студента

Участие в научно-практических конференциях

Участие в конкурсах  и проектах

6.Внеучебная активность студента

Участие в работе органов студенческого самоуправления и молодежных общественных объединениях

Спортивные достижения студентов

Творческие достижения студентов

7.Взгляд в будущее

Студент                                     _________________/________

Лидер группы                           __________  /______________

Староста группы                       _________________/________

Классный руководитель          _____________/_____________

Приложение 3

Методика расчета ИОД

Портфолио позволяет студенту рассчитать собственный индекс индивидуальных образовательных достижений (Индекс ИОД) и при его значении за каждый учебный год более 20 баллов претендовать при успешном окончании колледжа  на получение рекомендательного письма для устройства на работу.

Средний  балл  успеваемости 4,5-5 б  

                                                      4- 4,5 б

                                                      3,5- 4 б

                                                      3- 3,5 б

Количество пропущенных  занятий

                                                     до 10% -5б

                                                    10-30% - 4б

                                                     30-50% - 3б

                                                 более 50% - 2б

Оценки  за  курсовую и дипломную работы          

                                                     5  баллов

                                                     4 балла

                                                     3 балла

Уровень участия  в мероприятиях

 Международный 6б

Всероссийский 5б

Межрегиональный 4б

Региональный 3б

Городской 2б

Колледжный 1б

Результат участия

победитель  3б

призер  2б

участник 1б

При подсчете баллов   результат участия Х уровень участия

 5 - 8 баллов – низкий индекс ИОД

8- 13 баллов – средний индекс ИОД

более 13 баллов – высокий индекс ИОД