Модель организации повышения профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования
статья на тему

 «Модель организации повышения профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования»

Старший воспитатель

Завгородняя Людмила Павловна

Саратов

2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Педагог – ключевая фигура реформирования образования. «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя» (К.Д. Ушинский). В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться. Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений – все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся и к педагогу. Обретение этих ценных качеств невозможно без расширения пространства педагогического творчества. Труд педагога должен быть избавлен от мелочной регламентации, освобожден от тотального контроля.

Меняющаяся социальная и политическая среда, оказывают влияние на все социальные институты жизни и, прежде всего, на образование. Происходящие трансформации в системе дошкольного образования обусловлены объективной потребностью в изменениях, адекватных развитию общества и образовательной системы в целом.

Педагогическая общественность осознает необходимость перемен в работе образовательных учреждений. Основным механизмом для таких перемен является поиск и освоение инноваций, способствующих качественным изменениям деятельности дошкольных образовательных учреждений.

Одна из основных  целей реформ дошкольного образования – замена традиционных ценностей развития ребенка на ценности развития его личности. Дошкольное образование рассматривается как система, в которой центральное место занимает процесс взаимодействия педагога с детьми. Педагог для ребенка – значимая фигура, следовательно, рядом с дошкольниками должны находиться высокопрофессиональные педагоги. Профессионал – педагог - это человек, хорошо понимающий  общие тенденции развития образовательного процесса, своего места в нем, способного к проектированию развивающей педагогической среды и самого себя.   В связи с этим развитие профессиональной компетентности педагогов приобретает особую значимость. Ориентация на подготовку «компетентного педагога» является тенденцией последнего десятилетия, в то время как в ДОУ на данный момент работают большая часть педагогов - практиков со стажем работы свыше двадцати лет, чья профессиональная подготовка не вполне отвечает современному пониманию профессионально-педагогической компетентности.

Не развивающийся педагог никогда не воспитывает творческую созидательную личность. Поэтому именно повышение его компетентности и профессионализма – одно из важнейших условий улучшения качества дошкольного образования.

Профессиональное развитие педагога ДОУ – длительный процесс, цель которого – формирование человека как мастера своего дела, настоящего профессионала.

ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПИТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Профессиональная компетентность педагога

Профессионально значимые качества педагогов рассматривались  учеными на протяжении длительного времени и определяли содержание профессиональной компетентности, выявляя педагогические, психологические, социальные условия ее становления.

Несмотря на различия в терминологии, авторы сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности трех компонентов (уровней): теоретического, практического, личностного. С теоретической точки зрения, разными авторами (В.А. Сластениным, Н.М. Борытко, О.А. Соломенниковой и др.) даны определения педагогической компетентности, представлена структура, составлена классификация компетентностей.

И.Д Лаптева подразделяет компетентность на ключевую, базовую, и специальную. Ключевые компетентности  связываются с успешностью личности в быстроменяющемся современном мире, базовые  определяют специфику некоторой предметной  или надпредметной области.

  Педагогическая профессия, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога, поэтому и выражает его теоретическую и практическую готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.  

В настоящее время в науке существует несколько определений компетентности.

 «Компетентность - мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определённого социально - профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. В отличии от термина «квалификация», включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества как инициатива, сотрудничество, способность работать в группе, коммуникативные способности. Умение учиться, логически мыслить, отбирать и использовать информацию».

   «Компетентность - степень выраженности присущего человеку профессионального опыта в рамках круга вопросов (полномочий), соответствующих конкретной должности; обладание знаниями, позволяющими судить о чем- либо, высказывать  веское авторитетное мнение; качество личности профессионала».

    «Компетентность - интегративное  свойство  личности педагога,  характеризующее  его осведомлённость  в  психолого- педагогической области знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт».

Одно из важнейших качеств, которое характеризует компетентность- инициатива. Это внутреннее пробуждение к новым формам деятельности, руководящая роль, в каком либо действии. Инициатива представляет собой разновидность общественной активности, социального  творчества, предпринимаемого лицом. Инициатива характеризуется тем, что человек берет на себя большую меру ответственности, чем этого требует простое соблюдение общественных норм.

Еще одним немаловажным составляющим компонентом компетентности является  сотрудничество. Это гуманистическая идея  совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленная взаимопониманием, проникновением в духовный мир, коллективным анализом хода и результатов деятельности.

Анализ научной литературы  показывает, что ученые, изучающие проблему компетентности педагога, в своих исследованиях используют то термин «профессиональная компетентность», то термин «педагогическая компетентность», то оба термина, а иногда объединяют данные термины по аналогии  с профессионально-педагогической деятельностью: «профессионально-педагогическая компетентность».

В настоящее время в науке нет единого подхода к определению этого понятия. Так, по мнению  В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко и Е.Н. Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, при этом основу структуры  компетентности педагога составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность.

Педагогическая компетентность - системное явление, сущность которого состоит в системном единстве педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процесс педагогического  общения и также предполагающих личностное развитие и совершенствование педагога.

Доминирующим блоком профессиональной компетентности педагога является личность педагога, в структуре которой выделяют:  мотивацию личности (направленность личности и ее виды), свойства (педагогические способности, характер и его черты, психологические процессы и состояния личности), интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность  - как творческий  потенциал).

     Психолого-педагогические  знания - необходимое, но  отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылками интеллектуальных и практических умений и навыков.

     Педагогическое умение - это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих педагогов, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.

1.2 Виды и уровни компетентности

В литературе описано несколько классификаций видов компетенций.

- Учебно-познавательная компетентность – включает совокупность умений и навыков познавательной деятельности. Она предполагает владение навыками постановки целей, планирования, анализа и самооценки успешности собственной деятельности. К этой же компетенции относят умение эффективно действовать в нестандартных ситуациях, владение эвристическими методами решения проблем.

-Информационная компетентность – предполагает развитую способность самостоятельно искать, анализировать, отбирать, систематизировать и транслировать необходимую информацию.

-Коммуникативная компетентность – предусматривает владение навыками эффективного взаимодействия с людьми, умение работать в группе, гибкость в использовании различных социальных ролей.

-Интеллектуально-педагогическую компетентность можно рассматривать как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации, как качества интеллекта: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления.

  -Рефлексивная компетентность – это   интегративное  качество личности, характеризующее степень освоения совокупности рефлексивных компетенций,  включающая характеристику профессионально-личностных качеств педагога, его готовность и способность к рефлексивной деятельности с использованием знаний, умений, навыков, профессионального и жизненного опыта.  

Проанализируем понятие профессиональной компетентности педагога с точки зрения психологии (А.М. Бородич, Р.С. Буре, М.И. Лисина, В.С. Мухина и др.), что позволит нам выделить несколько качеств, которыми должен обладать современный педагог:

- стремление к личностному развитию и креативность;

- мотивация и готовность к инновациям;

- понимание современных приоритетов дошкольного образования;

- способность и потребность в рефлексии.

Итак, профессиональная компетентность педагога дошкольного образования определяется нами как уровень его знаний и профессионализма, позволяющий принимать правильные решения в каждой конкретной ситуации при организации педагогического процесса в ДОУ.
На сегодняшний день педагоги ДОУ вовлечены в инновационный процесс, касающийся обновления содержания дошкольного образования и форм его реализации в связи с внедрением образовательных стандартов. 
Один из наиболее значимых вопросов в данной инновационной деятельности – это внедрение в дошкольных образовательных учреждениях Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.
Основными формами методической работы, направленными на развитие компетентности педагогов по реализации ФГОС ДО в дошкольном образовательном учреждении явились:

- организация индивидуальных и групповых консультаций с целью оказания методической помощи педагогам (очень важно получить ответную реакцию от педагогов, обсуждать именно те вопросы, которые вызывают затруднение);

- организация деятельности «творческой группы» по введению ФГОС ДО; постоянно действующий обучающий семинар по вопросам перехода с ФГТ на ФГОС ДО (обучающие семинары являются  наиболее продуктивной формой повышения квалификации педагогов: на них основное внимание уделяется повышению их теоретической подготовки);

- самообразование и самосовершенствование знаний педагогов (расширение и приобретение новых знаний в области внедрения образовательных стандартов);

- прохождение курсов повышения квалификации в объеме не менее 72 часов (играют важную роль в системе повышения квалификации педагогов и в образовательном процессе в целом);

-проведение открытых мероприятий по обмену опытом педагогической деятельности с педагогами района, города (изучение передового опыта педагогов позволяет решить целый ряд задач, таких как: целенаправленное накопление педагогических материалов, анализ результатов деятельности, описание взаимосвязанной работы по определенному направлению).

Таким образом, можно с высокой степенью вероятности предположить, что постоянная готовность педагога, то есть его способность мобилизовать имеющиеся знания, умения и опыт, которые приобретены в процессе образовательной деятельности и составляют его профессиональную компетентность, а следовательно, являются основополагающим фактором повышения качества дошкольного образования.

Необходимость повышения квалификации дошкольных педагогов в условиях модернизации отечественной системы образования, внедрения инновационных педагогических технологий актуализировала проблему совершенствования профессиональной компетентности. Эта актуализация обусловлена следующими обстоятельствами:

- в условиях образовательного плюрализма важно, чтобы специалист в области дошкольной педагогики ориентировался в многообразии современных научно-педагогических подходов, мог не только использовать и адаптировать готовые методические решения, но и самостоятельно выполнять научно-методическую работу;

- только в процессе развития профессиональной компетентности можно сформировать устойчивый интерес дошкольного педагога к плодотворной работе с детьми;

- именно профессиональная компетентность педагога обеспечивает результативность процесса воспитания детей, поскольку позволяет с научной точки зрения определять и реализовывать принципы, содержание, формы, методы и средства воспитательной деятельности.

Процесс повышения профессиональной компетенции дошкольного педагога может быть эффективным и адекватным современным требованиям, если:

- выявлены приоритеты профессионального образования и переподготовки дошкольного педагога;

- у дошкольных педагогов формируется позитивная установка на осуществление повышения профессиональной компетентности;

- в системе повышения квалификации работников образования будут созданы эффективные организационно-педагогические условия обучения дошкольных педагогов, имеющих различный уровень профессиональной компетентности;

- в процессе организации учебной деятельности будут применяться активные методы обучения (создание проблемных ситуации, использование тренинговых технологий, выполнение специально разработанных заданий);

- будет создана комфортная среда отношений и общения всех субъектов педагогического процесса.

На первый план сегодня выходят такие личностные и профессиональные качества и компетенции воспитателя:

- четкое видение современных задач дошкольного образования;

- ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;

- гуманная педагогическая позиция;

- умение заботиться об экологии детства, сохранении духовного и

физического здоровья детей;

- проявление заботы о развитии индивидуальности каждого ребенка;

-умение создавать и постоянно обогащать культурно-информационную

и предметно-развивающую образовательную среду;

- умение    работать   с  содержанием     обучения    и    разнообразными

 педагогическими технологиями, придавая им личностно-смысловую направленность;

- умение осуществлять экспериментальную деятельность по внедрению

субъективно и объективно новых подходов и технологий, оценивать их соответствие принятым на государственном уровне целям образования, задачам гуманизации образовательного процесса, возможностям и потребностям детей;

- способность  к     самообразованию,   самовыращиванию   личностных

структур сознания, придающих гуманный смысл деятельности педагога.

На фоне обновления содержания, принципов построения образовательного процесса, внедрения различных моделей организации обучения дошкольников углубляется противоречие между требуемым и реальным уровнем профессиональной компетентности воспитателей. На практике это выражается в преобладании в работе дошкольных образовательных учреждений учебной модели, в неумении педагогов организовывать продуктивную совместную деятельность с детьми, построить субъект-субъектные отношения с воспитанниками и их родителями, подобрать формы и методы воспитания, обучения, развития дошкольников в соответствии с принятыми целями образования.

Важным шагом на пути устранения данного противоречия должно стать определение требований к профессиональной квалификации воспитателя и ее составляющим (профессиональный опыт, мотивация, личностные качества и другие профессиональные характеристики).

1.3 Структура профессиональной компетентности педагога

Структура профессиональной компетентности педагога может быть раскрыта через педагогические умения.

Модель профессиональной готовности целесообразно строить от наиболее общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти два крайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умения до теоретического уровня анализа — одна из важнейших задач обучения будущих педагогав педагогическому мастерству.

Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить — действовать — мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности педагога выступает как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.

- Умения "переводить" содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

- Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

- Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности дошкольника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности.

- Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности педагога; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

1.4 Основные проблемы и направления развития профессиональной компетентности воспитателей дошкольного учреждения

В настоящее время в Российской Федерации сложилась многофункциональная сеть учреждений дошкольного образования. Активно внедряются в практику работы группы кратковременного пребывания детей, центры дошкольного образования (физкультурно-оздоровительные, ранней коррекции развития ребенка и др.).

В Письме Министерства образования и науки Российской Федерации «О проекте методических рекомендаций по отнесению дошкольных образовательных учреждений к определенному виду» предлагается расширить список видов дошкольных образовательных учреждений в соответствии с потребностями практики. Так, с учетом увеличения количества детей дошкольного возраста, имеющих нарушения в состоянии здоровья, развивается сеть дошкольных образовательных учреждений, осуществляющих коррекционную работу с детьми. Кроме того, сегодня практически не разработан механизм осуществления инклюзивного образования, которое предполагает совместное образование и воспитание детей с ограниченными возможностями и нормально развивающихся детей. В связи с этим возникает потребность в организации особого вида дошкольных образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование. При разработке нормативных основ и содержания функционирования таких дошкольных учреждений могут быть использованы разработанные в отечественной педагогике модели инклюзивного образования, предусматривающие различные степени интеграции: полную, комбинированную, временную и частичную.

Наметившаяся тенденция к увеличению числа родителей, стремящихся как можно раньше «устроить» ребенка в детский сад по разным причинам (материальные трудности, сохранение рабочего места и др.) свидетельствует о необходимости открытия таких видов дошкольных учреждений, как детский сад для детей раннего возраста.

На Всероссийском совещании по дошкольному образованию в апреле 2007 года, подчеркивалось, что главным условием развития системы дошкольного образования является наличие профессионально-подготовленных педагогических кадров. В связи с чем, необходимо:

- обновить содержание психолого-педагогической подготовки специалистов в учреждениях с целью формирования потребностно - мотивационной сферы в развитии профессионального мышления педагога;

- формировать профессиональную компетентность воспитателя, способного работать в условиях личностно-ориентированного взаимодействия, владеющего методами и приемами организации педагогической работы с детьми с учетом особенностей различных моделей дошкольного образования;

- обеспечить условия для творческого роста, повышения квалификации, аттестации педагогических работников.

Таким образом, современная образовательная стратегия ориентирует дошкольных работников на освоение компетенций, востребованных современной практикой. В целях создания необходимых условий для достижения современного качества дошкольного образования необходимо разработать технологии, направленные на изменение внутренней позиции воспитателя, его ценностно-смыслового определения как необходимого условия для принятия и развития новых педагогических идей. Необходимость обновления и повышения качества дошкольного образования, внедрения различных моделей неизбежно приводит к обновлению функционала воспитателя детей дошкольного возраста.

В связи с этим в теории, а также в практике дошкольного и дополнительного профессионального образования вопрос о современных технологиях развития профессиональной компетентности является одним из самых неразработанных и трудоемких, что объясняется:

- во-первых, тем, что в истории и развитии дошкольного образования на различных исторических этапах преобладали разнообразные и зачастую прямо противоположные методологические подходы и концепции развития дошкольников, а значит и к профессиональной компетентности воспитателей;

- во-вторых, представлением практических работников о том, что развитие дошкольников должно строиться на основе предметно-информационной модели обучения в однотипных образовательных учреждениях.

Концепция модернизации образования в числе главных задач выдвигает повышение качества подготовки и переподготовки кадров, определяет необходимость форм и методов их обучения, совершенствования профессиональной компетентности педагогов. В рамках научных представлений о профессионально-педагогической компетентности сформировались несколько направлений в определении ее сущности, структуры, функций. В целом они основаны на психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн) и поэлементном анализе педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина).

Необходимость повышения квалификации дошкольных педагогов в условиях модернизации отечественной системы образования, внедрения инновационных педагогических технологий актуализировала проблему совершенствования профессиональной компетентности. Эта актуализация обусловлена следующими обстоятельствами:

- в условиях образовательного плюрализма важно, чтобы специалист в области дошкольной педагогики ориентировался в многообразии современных научно-педагогических подходов, мог не только использовать и адаптировать готовые методические решения, но и самостоятельно выполнять научно-методическую работу;

- только в процессе развития профессиональной компетентности можно сформировать устойчивый интерес дошкольного педагога к плодотворной работе с детьми;

- именно профессиональная компетентность педагога обеспечивает результативность процесса воспитания детей, поскольку позволяет с научной точки зрения определять и реализовывать принципы, содержание, формы, методы и средства воспитательной деятельности.

Процесс повышения профессиональной компетенции дошкольного педагога может быть эффективным и адекватным современным требованиям, если:

- выявлены приоритеты профессионального образования и переподготовки дошкольного педагога;

- у дошкольных педагогов формируется позитивная установка на осуществление повышения профессиональной компетентности;

- в системе повышения квалификации работников образования будут созданы эффективные организационно-педагогические условия обучения дошкольных педагогов, имеющих различный уровень профессиональной компетентности;

- в процессе организации учебной деятельности будут применяться активные методы обучения (создание проблемных ситуации, организация диспутов на семинарских занятиях, использование тренинговых технологий, выполнение специально разработанных заданий);

- будет создана комфортная среда отношений и общения всех субъектов педагогического процесса.

Модернизация системы образования в России выдвигает вопросы формирования профессиональной компетентности педагога на одно из ведущих мест. Профессиональная компетентность является условием эффективности организации воспитательно-образовательного процесса. 
Изучение различных подходов к определению сущности понятия «профессиональная компетентность» даёт возможность представить его как способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности, базирующимся на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение теоретическими знаниями, профессиональными умениями и навыками, профессионально значимыми установками и личностными качествами. 

Многими исследователями наряду с понятием педагогической (профессиональной) компетентности рассматриваются такие понятия как педагогическое мастерство, педагогическая техника, педагогические умения. 
Проблема педагогического мастерства широко разрабатывается в отечественной педагогике и психологии (Ю.П. Азаров, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Н.В. Кузьмина и другие).

 Согласно литературным источникам, педагогическое мастерство – это постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагогическое мастерство характеризуется как высокий уровень овладения педагогической деятельностью.

 Н.В. Кузьмина в содержание педагогического мастерства включает такие компоненты как психолого-педагогическая эрудиция, умения в области педагогической техники, умения влиять на психику другого человека, личностные особенности.

 Педагогическая техника — это комплекс умений, необходимых педагогу в его деятельности для эффективного взаимодействия с людьми в любых ситуациях (речевые умения, пантомимика, умение управлять собой, доброжелательный, оптимистический настрой, элементы умений актера и режиссера). Педагогическая техника выступает компонентом педагогического мастерства и педагогической компетентности.

 Таким образом, педагогическое мастерство рассматривается как высокий уровень овладения профессиональными знаниями и педагогической техникой. Педагогическая компетентность будет являться составляющей педагогического мастерства, так как предполагает владение знаниями, развитыми умениями и профессионально значимыми личностными качествами, которые в педагогическом мастерстве доведены до высокого и постоянно совершенствуемого искусства.

1.5 Моделирование повышения профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения в условиях непрерывного образования

Организация образовательной деятельности современного детского сада должна осуществляться на основе тех современных требований к качеству образовательных услуг, которые ставятся перед нами в новых и обновленных нормативно-правовых документах, регулирующих работу ДОУ. Тем более учитывая такой немаловажный факт как то, что именно система дошкольного образования является начальной ступенью, первым звеном раскрытия потенциальных способностей ребенка.

В связи с грандиозными модернизационными изменениями в системе образования, которые мы наблюдаем в последние годы базового образования педагогу становится недостаточно уже через 5-7 лет практической работы, поэтому уровень профессиональной компетентности педагогов ДОУ должен значительно превышать базовое образование.

Основой профессиональной компетентности педагогов, несомненно, является объем обретенных им знаний. Поэтому непрерывное педагогическое образование, постоянное повышение профессионализма педагогических кадров должны стать приоритетными направлениями деятельности образовательного учреждения.

Методическая работа в современном дошкольном образовательном учреждении по этому направлению может осуществляться по различным моделям.

Структурная модель.

Данная модель определяет уровни и объемы знаний, систематизирует их. Структурная модель характеризуется конкретным составом форм повышения профессиональной компетентности педагогов и направлена на обязательное выполнение данной программы:

- базовое образование;

- участие в методической работе (консультации, семинары, открытые просмотры, педагогические советы и т. д.);

- курсы повышения квалификации;

- аттестация.

Использование структурной модели позволяет педагогам приобрести необходимый объем педагогического опыта и повысить профессиональную компетентность в рамках требований к подготовке и участию в конкретном мероприятии, не прогнозируя иную востребованность. Таким образом, снижается педагогическая заинтересованность в совершенствовании и развитии. Отсутствие новых связей, ориентиров и преобразований тормозит инициативу, сворачивает активность, а в последствие снижает эффективность педагогического труда.

Модель, реализующую решение актуальных задач педагогического коллектива в определенном «поле проблем», «спектре проблем» психолого-педагогического, методического, научно-теоретического характера будет являться комбинированной или конструктивной в зависимости от целеполагания или предполагаемой гипотезы.

Комбинированная модель.

Методическая работа и ее формы в области повышения профессиональной компетентности, системно повторяются при решении задач ДОУ. Отличны только комбинации из определенных форм методической работы. Результат заранее предопределен.

Конструктивная модель.

Методическая работа и ее формы в области повышения профессиональной компетентности, взаимовлияют на результат решаемых в ДОУ задач. Это более прогрессивная модель. Соблюдаются концептуальные подходы к методической работе, влияние на прогностическую оценку работы ДОУ и определение проблем, задач. В свою очередь, поставленные задачи предполагают активизацию методической работы. Подобный «виртуальный заказ» вынуждает конструировать такие формы повышения профессиональной компетентности, которые раскрывают связи методической работы с актуальным опытом педагогического коллектива и соответствуют ожидаемому результату при решении задач ДОУ.

Например, завершение опытно-экспериментальной работы в образовательном учреждении позволяет определить позитивы и негативы, но при этом педагоги еще по инерции продолжают творить, разрабатывать и необходимо успеть вовремя снять «лавры», обозначив новые цели и задачи, и дать возможность инноваторам развиваться дальше. Это и будет взаимовлиянием. Необходимо сконструировать модель развития педагогов в рамках ожидаемого результата и включающей в себя компоненты нескольких видов моделей.

Интегративная модель.

Данную модель повышения профессиональной компетентности образуют и характеризуют две составляющие при включении компонентов других моделей:

Первая модель - это повышение    профессиональной     компетентности     вне     образовательного учреждения:

- повышение   квалификации   педагогов   с   использованием   всех  ресурсов: курсы повышения квалификации;семинары, конференции и т.д.

Вторая модель - это повышение   профессиональной   компетентности   внутри   образовательного учреждения:

- различные формы методической работы: педагогические школы или университеты; курсовая  работа   при  участии  методистов  города,   старших  воспитателей, специалистов,   организованная   для   педагогов   ДОУ   по   какой-либо   методике   или программной    задаче    и    т.д.;

- действенной   формой   повышения   квалификации   педагогических   кадров внутри ДОУ является тематическая учеба педагогического коллектива или обучение в проблемной группе;

- другие активные формы методической работы.

Структурная, комбинированная, конструктивная и интегративная модели имеют общие характеристики:

- самостоятельны, так как могут быть реализованы отдельно друг от друга, выполняя лишь формирующую функции в области знаний, убеждений, навыков, деятельности и т.д.;

- результативны при ориентированных методах и содержательности.

При наложении конструктивной модели на структурную или комбинированную модель образовательное учреждение ставит перед педагогами определенные задачи, предоставляет право выбора, изначально подключает их профессиональный опыт, способности к прогнозированию и совместной работе.

1.6 Современный взгляд на проблему повышения квалификации педагогов ДОУ

Система Российского образования на современном этапе развития общества претерпевает существенные изменения, связанные со сменой модели культурно-исторического развития. Но какие бы реформы не проходили в системе образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе – педагоге . Именно педагог является основной фигурой при реализации на практике основных нововведений. И для успешного введения в практику различных инноваций, для реализации в новых условиях поставленных перед ним задач педагог должен обладать необходимым уровнем и профессиональной компетентности,  и профессионализма.

Под профессиональным уровнем педагога нами понимается особое свойство систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека. Педагогический профессионализм определяется также через понятие «педагогическое мастерство», которое может рассматриваться и как идеал педагогической деятельности, побуждающий педагогов к самосовершенствованию, и как эталон, содержащий оценку эффективности педагогического труда.

Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность - наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области, а также выраженная способность эти знания и навыки применять. Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.

Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

1.7 Условия для развития профессиональной компетентности воспитателя

Нормативные требования к профессиональной деятельности находят отражение в квалификационной характеристике воспитателя. В ее структуру входят базовые знания, умения, навыки, необходимые и достаточные для того, чтобы успешно действовать. Очевидно, что в динамичном, развивающемся обществе невозможно раз и навсегда достичь нужного уровня квалификации. Отсюда вытекает необходимость повышения квалификации как формы ценностно-смыслового, содержательного и технологического обогащения системы профессиональной деятельности.

Все это свидетельствует о том, что в современных условиях реформирования дошкольной образовательной системы в России углубляется противоречие между требуемым и реальным уровнем профессиональной компетентности воспитателей.

 Разрешить данное противоречие возможно, если в условиях системы повышения квалификации создать оптимальные условия для развития профессиональной компетентности воспитателя.

В качестве показателей готовности воспитателей дошкольных образовательных учреждений к развитию своей профессиональной компетентности можно выделить:

- высокий уровень мотивации к преобразованию профессиональной педагогической деятельности;

- адаптивность к изменениям в профессиональной педагогической среде (перестройка своей деятельности в связи с появлением изменений в дошкольном образовании и расширением вариативности образовательных услуг);

- способность выйти на надситуативный уровень в решении педагогических ситуаций; к постановке вариативных и комплексных целей профессионально-педагогической деятельности и поиску способов их решения посредством планирования педагогических задач;

- способность осваивать новые профессиональные компетенции, обновлять формы и методы педагогической деятельности;

- умение анализировать собственную профессионально-педагогическую деятельность и перестраивать ее на основе освоения новой учебной и научной информации;

- умение решать профессиональные педагогические задачи не по стереотипному образцу, а на основе рефлексивного анализа ситуации.

Формы и методы активизации педагогов:

        Для роста и совершенствования профессионального мастерства педагогов используются разнообразные формы работы. Способы методической работы отбираются с учетом категории педагогов, уровня их подготовленности, стажа и образования.

        Важно отметить, что традиционные формы, в которых место по-прежнему отводится докладам и прямой передаче знаний, утрачивают свое значение из-за низкой эффективности и недостаточной обратной связи. Сегодня необходимо вовлекать педагогов в активную учебно-познавательную деятельность  применением приемов и методов, получивших обобщенное название «активные методы обучения». Они строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях решения той или иной проблемы, на самостоятельное овладение знаниями в процессе активной познавательной деятельности.

Педагогические советы – постоянно действующие коллегиальные органы, рассматривающие различные аспекты деятельности ДОУ.

Обучающие семинары проводятся с целью  повышения  теоретической подготовки воспитателя

Консультации (индивидуальные и групповые) обычно планируются заранее и отражаются в годовом плане ДОУ и календарном планировании старшего воспитателя.

Педагогические тренинги можно  использовать как для развития отдельных педагогических способностей воспитателей, так и для  формирования их устойчивого педагогического мышления.

Диагностика -  позволяет строить работу дифференцированно, с учетом запросов воспитателя.

Деловые игры, по ходу которых используются методы анализа конкретных ситуаций и разыгрывание ролей.

Открытые просмотры видов детской деятельности - позволяют всем увидеть, как работают коллеги, использовать их позитивный опыт, осознать свои недочеты.

Изучение и распространение передового педагогического опыта  позволяет решить целый ряд задач, таких как: целенаправленное накопление педагогических материалов, анализ результатов деятельности по определенному направлению образовательной работы, описание взаимосвязанной работы всех специалистов ДОУ, подготовка образовательного учреждения к аттестации, менеджмент и маркетинг образовательного процесса.

Методические объединения - специальный комплекс практических мероприятий, базирующихся на  достижениях науки и  передового педагогического опыта и направленный на всестороннее повышение  компетентности  и профессионального мастерства  каждого  педагога, развитие  и повышение  творческого потенциала педагогического коллектива в целом и, в конечном счете, - повышение  качества и эффективности образовательной деятельности.

Курсы повышения квалификации ставят перед собой цель развития профессиональной компетентности, мастерства, профессиональной культуры, обновление теоретических и практических знаний специалистов в связи с возросшими требованиями к уровню квалификации и необходимостью освоения современных методов решения профессиональных задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, профессия воспитателя детей дошкольного возраста постепенно переходит в разряд, характеризующийся высочайшим уровнем мобильности. Кроме того, она становится все более сложной, что предполагает появление новых задач, поведенческих парадигм и взглядов. Поэтому система повышения квалификации воспитателей должна быть профессиональной, т.е. представлять собой связную комбинированную систему накопления академического и практического опыта, которая начинается с получения педагогического образования и продолжается в течение всей педагогической карьеры. Современный воспитатель должен быть способен к освоению новых функций, востребованных социально-экономическими тенденциями дошкольного образования.

Сегодня, когда быстрыми темпами происходит внедрение современных подходов к организации обучения дошкольников, к сожалению, существует серьезное рассогласование между реальным и необходимым уровнем профессиональной компетентности педагогов.

Как это проявляется на практике:

В работе ДОУ до сих пор преобладает учебная модель, и педагоги не всегда могут выстроить субъект-субъектные отношения с детьми и их родителями.

Многие педагоги, особенно опытные, имеющие большой стаж работы, ориентированы преимущественно на выполнение должностных обязанностей. А сегодня более востребованы воспитатели, способные самостоятельно планировать и выстраивать целесообразную систему работы.

Немало педагогов, которые, получив когда-то высшее профильное образование, ограничиваются посещением курсов повышения квалификации один раз в пять лет. При этом реалии сегодняшнего дня требуют от профессионалов принять новый жизненный стандарт – «Образование на протяжении всей жизни…». Поэтому одним из значимых показателей профессиональной компетентности воспитателя является его готовность к самообразованию и саморазвитию, а также способность творчески применять в практической деятельности новые знания и умения.

В таких условиях регулярная оценка профессиональных компетенций педагогов ДОУ будет стимулировать их стремление к самообразованию и профессиональному самосовершенствованию.

Педагог должен самостоятельно осознать необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств.

СПИСОК  ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Белая К.Ю. Методическая работа в ДОУ: Анализ, планирование, формы и методы.– М.: ТЦ Сфера, 2007.- 96 с.

2.Волобуева Л.М., Миренко И.А. Активные методы обучения в методической работе ДОУ // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением,  2006. - № 6. - С. 70-78

3.   Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольника  – М.: Педагогика, 2010. – 127 с.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2004.- 384 с.

5.Лукьянова М.И. Профессиональная компетентность педагога: теоретический анализ понятия // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением,  2007. – № 1. – С. 15 – 22.

6. Майер А.А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением, 2007. - № 1.- С. 8-15

7.  Михайленко Л.Л. Повышение профессионального уровня педагогов в дошкольном образовательном учреждении // Методист. – 2010. - №5. – С. 63-67.

8. Подласый И.П. Педагогика: учебник – М.: Юрайт, 2011. – 574с.

9. Рапацевич Е.С. Педагогика. Большая современная энциклопедия. - Современное слово, 2005. - 719с.

10. Сальникова Т.П. Педагогические технологии. - М.,2011. - 128с.

11. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика.— М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

12. Столяренко А.М. Общая педагогика. -  М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006.-479с.