Материал для родителей
материал на тему

1.Контакт глаз. Это прямой взгляд в глаза ребёнку. Ласковый взгляд снижает уровень тревожности и уменьшает страхи у ребенка, укрепляет в нем чувство безопасности и уверенности в себе. Часто бывает, что родители используют контакт глаз, только когда упрекают ребенка, ругают, настаивают на своем. В результате на фоне внешней покорности и послушания у ребенка могут развиться депрессия и невроз.

Родители должны знать о действенности этого контакта, как созидательного, так и разрушительного.

2.Физический контакт. Речь идет о любом физическом контакте: прикосновении к руке ребенка, поглаживании по голове, легком объятии и т.п. В каждодневном общении ребенок должен обязательно чувствовать такие нежные прикосновения. Эта форма общения должна быть естественной, но не демонстративной и чрезмерной.

3.Пристальное внимание. Ребенок должен чувствовать неподдельный интерес к нему со стороны родителей, заботливую сосредоточенность, готовность прийти на помощь в нужный момент. Пристальное внимание - жизненно важная, насущная потребность каждого ребенка.

4. Дисциплина. Предполагается, что уверенный в любви и поддержке со стороны взрослых ребенок должен уметь подчиняться определенному алгоритму деятельности, соблюдать принятые на себя обязательства. Важно, чтобы родители понимали, что "наказание" и "дисциплина" суть не одно и то же. Наказание свидетельствует о том, что в системе отношений со взрослым у ребенка не был выбран четкий алгоритм взаимной ответственности.

МОУ школа – интернат №8

Дошкольное отделение

«Сказка»

Как научить ребенка с аутизмом использовать

«слова» вместо «скандалов»?

Негативное поведение при аутизме часто является следствием

Многие дети с аутизмом используют нежелательные формы поведения, чтобы удовлетворить свои потребности. Это может очень выматывать родителей и педагогов, потому что такое поведение мешает обучению и повседневным занятиям. Однако, правда жизни в том, что люди делают то, что для них эффективно! Если какое угодно поведение ребенка продолжается, то это значит, что в той или иной степени поведение «работает» для этого ребенка. Другими словами, существует некая потребность ребенка, которая удовлетворяется с помощью этого поведения. Если мы определим, что это за потребность, то мы сможем изменить силу потребности и/или научить ребенка более приемлемому способу сообщить о ней. Помимо этого, мы должны научить его ребенка, что его старый способ «общения» больше не работает!

Три основных «потребности», о которых может сообщать негативное поведение. Функции поведения таковы:

1. Получение внимания или желаемых предметов.

2. Избегание или побег от требования или ситуации.

3. Поведение приносит удовольствие само по себе.

Первый шаг в случае поведенческой проблемы — попытаться понять, почему ребенок реагирует определенным образом. У родителей или педагогов часто бывают свои сложившиеся представления о причине поведения. Например, они могут заявить, что причина в том, что ребенок упрямиться, плохо себя чувствует, голоден или бабушка его избаловала! Конечно, мы все бываем «не в настроении» по самым разным причинам, но если поведенческая проблема происходит регулярно, то есть связь между этим поведением и тем, что происходит до и после поведения. Именно эти события приводят к тому, что поведение повторяется. Задача педагогов или родителей определить эту связь, что позволяет разработать верный план для коррекции этого поведения. Очень важно, чтобы все участники не искали «виноватых» в поведении ребенка. Это лишь заставит людей оправдываться и обижаться, и это нездоровая ситуация для команды специалистов или семьи. Никто не учит ребенка «плохо себя вести» осознанно! Вместо этого команда родителей и специалистов должна собирать информацию о проблемном поведении и относиться к этому как к процессу решения задачи.

Для выявления связи необходимо в течение продолжительного времени наблюдать и записывать, что произошло непосредственно перед поведением (антецедент) и сразу после него (последствие). Такие записи могут делать люди, которые непосредственно взаимодействуют с ребенком на регулярной основе или этим может заниматься независимый наблюдатель. Записывается только та информация, которую можно наблюдать, без впечатлений о том, что вызвало поведение. Например, в качестве антецедента не пишется «Дима был голоден», наблюдатель должен написать «Дима встал у холодильника и мама спросила: «Что ты хочешь?» Вместо того чтобы написать «Дима начал капризничать» в качестве описания поведения, наблюдатель должен написать: «Дима упал на пол, начал кричать и бить ногами о пол». Вместо того чтобы написать: «Мама его наказала» в качестве последствия, наблюдатель должен написать: «Мама подняла его и посадила на стул». С этого момента мы собираем только «факты», а не пытаемся их интерпретировать. Кроме того, полезно записывать, в какое конкретно время дня происходил данный вид поведения, а также другие обстоятельства — это помогает определить закономерности в поведении.

Как только вы соберете информацию за достаточный период времени, педагоги или родители ее проанализирует, чтобы определить закономерности в событиях, которые происходят до и после поведения. Например, допустим, что когда было проанализировано поведение Димы, то мы заметили, что не существует никаких закономерностей в отношении того, что происходит после поведения. Возможно, один человек ушел, когда началась истерика, другой попытался успокоить ребенка, а третий поставил его в угол. Единственное, что объединяло ситуации, так это то, что кто-то спросил: «Что ты хочешь?» Так что мы определяем, что есть связь между тем, что кто-то спрашивает «Что ты хочешь?» (антецедент) и истерикой (поведением).

С другой стороны, возможно, что собранная информация указывала на другую связь. Возможно, один человек сказал «Что ты хочешь?», а другой спросил «Ты голоден?», а третий открыл холодильник и дал Диме сок. Единственное, что объединяет все случаи истерики — это то, что случилось после нее (последствие). Все начали показывать Диме различные предметы до тех пор, пока не нашли то, что он хочет, после чего он переставал плакать. Это указывает на связь между поведением и получением желаемого предмета.

Как только связь установлена, разрабатывается план по коррекции проблемного поведения. Обычно процедуры по уменьшению нежелательного поведения включают: 1) модификации того, что происходит до поведения (контроль антецедентов), 2) отказ от предоставления поощрения, которое поддерживает поведение (вымирание), 3) обучение ребенка альтернативному поведению, которое будет более эффективно для получения поощрения (дифференциальное поощрение альтернативного поведения). Цель состоит в том, чтобы научить ребенка замещающему поведению (словам, жестам или обмену картинками/предметами), которое будет выполнять такую же функцию, что и негативное поведение. Желательное и нежелательное поведение в такой ситуации называется «равнозначной парой».

Например, когда было установлено , что истерики случаются, когда его спрашивают «Что ты хочешь?» (антецедент), и, значит, нужно будет отказаться от этой фразы на какое-то время. Вместо этого можно решить сразу открывать холодильник и предоставлять Диме выбор из предметов, которые он может захотеть. Как только он потянется к предмету, взрослый может подсказать Диме использовать слово, жест, картинку или предмет для обозначения того, что он хочет. Для такой просьбы взрослый может специально запланировать и предоставить ему больше желаемого, чем он получает обычно (дифференциальное поощрение альтернативного поведения). Затем подсказки постепенно уменьшаются до тех пор, пока Дима не будет способен попросить то, что он хочет, еще до того как подойдет к холодильнику!

Конечно, нужно будет также научить ребёнка терпимо относиться к вопросу «Что ты хочешь?», потому что рано или поздно ему обязательно зададут такой вопрос! У Димы явно есть неприязнь к этим словам и, скорее всего, это связано с тем, что ему не понравилось то, что происходило, когда он слышал эти слова раньше. Например, может быть, кто-то держал любимую игрушку у него перед глазами и спрашивал «Что ты хочешь?» снова и снова, не предоставляя ему доступ к игрушке. Важно, чтобы все в взрослые понимали, как различные стратегии обучения влияют на ребенка. И все равно, главная цель заключается в решении проблемы. В данном случае, частью программы Димы могут быть подсказки, чтобы он просил небольшое количество желаемой еды и постепенное «приучение» его к вопросу между порциями его любимого лакомства. Или, возможно, команда будет сочетать эти слова с поощрением, просто произнося их, когда Дима занимается чем-то приятным, и не требуя от него ответа. Например, когда Дима смотрит любимое видео, ему могут сказать: «Что ты хочешь? Видео», спокойным и успокаивающим голосом. Очень важно сразу сказать и вопрос, и ответ, чтобы ребенок не привык, что после вопроса не нужно никакого ответа. Затем, возможно, видео будет ставиться на паузу, а Диме будут подсказывать, чтобы он попросил видео в той форме, в которой он может это сделать (слова, картинки, жесты, предметы).

Хотя все это может предотвратить истерики в принципе, очень важно запланировать, как себя вести, если истерика все-таки начнется. Поощрение, по определению, происходит после поведения. Даже если каждый человек в первом примере вел себя по-разному, поведение поощрялось, поскольку оно сохраняется. На самом деле если поведение поощряется лишь изредка (вариабельный график поощрения), то избавиться от такого поведения намного сложнее! Так что взрослые могут решить, что каждый раз, когда Дима устраивает скандал вместо просьбы, они будут использовать следующую процедуру счета. Как только ребёнок перестанет плакать, взрослый будет считать до десяти, а потом подскажет ему, как попросить то, что он хочет. Когда ребенок скандалит, чтобы получить желаемое, очень важно никогда не давать ему то, что он хочет (поощрение) в ответ на скандал. К сожалению, если давать ему желаемое в ответ на негативное поведение всего лишь изредка, то вероятность новой истерики, когда он что-то захочет, многократно увеличится. Для того чтобы понять, почему это происходит, представьте себе игровой автомат. Тот факт, что выигрыш (поощрение) происходит далеко не каждый раз, когда человек опускает в него деньги, заставляет людей тратить все больше и больше, им все время кажется, что уж следующий четвертак наверняка сорвет куш! Мы совсем не говорим, что ребенок осознанно это планирует, просто это происходит, если после первой истерики ребенок получил то, что хотел (вариабельная схема поощрения). Более того, если ребенку всегда давали то, что он хочет (поощряли), после истерики (постоянная схема поощрения), то искоренить такое поведение будет проще. Для примера рассмотрим автомат с конфетами. В прошлом мы всегда получали конфету, когда опускали деньги, и тут вдруг автомат перестал выдавать конфеты. После этого мы просто не будем опускать в него деньги в будущем. В отличие от примера с игровым автоматом, наше поведение прекратится очень быстро!

Очень важно понять, что как только мы начинаем отказывать ребенку в поощрении нежелательного поведения (процедура вымирания), то мы, как правило, наблюдаем резкое увеличение такого поведения. В данном случае это может быть эскалация истерик Димы и увеличение их продолжительности. Это явление называется «взрыв вымирания», и оно быстро пойдет на убыль, если мы будем последовательны, и не будем предоставлять поощрения. Пример взрыва вымирания: человек привык получать конфету из автомата после того, как опустил в него деньги, но после того, как однажды он не получил ожидаемого поощрения, он начинает пинать автомат. Очень важно «пережить» взрыв вымирания, а не решать сразу же, что вмешательство не работает.

Иногда, даже если поведение остановилось благодаря отказу в поощрении (вымирание), ребенок может внезапно снова проявить старое поведение. И снова, очень важно следовать той же процедуре и не позволять ребенку получать доступ к поощрению. Если этого не сделать, то старое поведение вернется с новой силой, и в будущем оно может быть гораздо меньше подвержено вымиранию!

В связи с такой важностью последовательности в реакции на поведение ребенка, очень важно, чтобы все, кто работает и взаимодействует с ребенком, знали о плане. Лучше всего объяснить процедуру самым простым языком, чтобы все понимали, что делать. Надо объяснить процедуры, а также важность того, чтобы все без исключения придерживались плана. Если поведение поощряется в одних случаях, но не в других, оно станет еще более устойчивым к вымиранию. Например, представим, что родители Димы упорно работали над тем, чтобы научить его просить желаемое с помощью жестов, но однажды к ним пришла новая няня посидеть с ребенком. Няня ничего не знала о старых истериках Димы или о процедурах по их предотвращению, так что когда он подошел к холодильнику и начал плакать, няня начала предлагать ему различные продукты, которые он мог хотеть. Вся работа по вымиранию истерик, которую проделали родители, пошла насмарку, и поведение оказалось более устойчивым к вымиранию, потому что истерику снова поощрили!

Если подводить итоги: мы должны учить ребенка использовать жесты, слова и изображения предметов для того, чтобы сообщать о своих желаниях и потребностях. Одновременно мы должны учить ребенка, что негативные виды поведения не приведут к желаемому результату!

Пожелания родителям

Основная работа по воспитанию и обучению аутичного ребенка ложится на близких. «Невозможно помочь такому ребенку, если позиция его самых близких людей лишь пассивно сострадательна». Помощь такому ребенку – это организация всей его жизни с продумыванием каждой мелочи. Специалисты могут помочь, научить, поддержать, но путь освоения мира аутичный ребенок может пройти только вместе с близкими.

Это потребует от родителей и близких ребенка с синдромом аутизма большого мужества и выдержки, которые позволят посмотреть в глаза реальности и принять правду такой, какая она есть. Очень часты случаи, когда близкие не хотят признавать диагноз. Они начинают водить ребенка на консультации к разным специалистам в надежде, что диагноз будет опровергнут. Это защитная реакция, попытка спрятаться от жестокой правды. Стесняясь проблем своего ребенка, испытывая по этому поводу комплекс неполноценности и боль разочарования, родители аутичного ребенка не до конца откровенны даже с профессионалами, часто стараются скрыть все нюансы неадекватного поведения своего ребенка или же интерпретируют их в выгодном для него свете.

Часты случаи, когда близкие мешают разным специалистам наладить взаимодействие. Если им не нравится то, что говорит об их ребенке специалист, или результаты занятий оказываются не такими, как они ожидали (надеясь на быстрое и благополучное разрешение ситуации), они бросаются на поиски другого педагога, обманывая тем самым самих себя и создавая недопустимые и вредные для развития ребенка условия.

Постараемся понять близких аутичных детей, понимая, в какой нелегкой ситуации они находятся. Призовем лишь думать в первую очередь не о себе и своих страданиях, а об интересах ребенка.

Главный принцип – соблюдение интересов ребенка

         Родителям аутичного ребенка важно научиться не сравнивать своего ребёнка с остальными детьми. Нужно адекватно оценивать реальный уровень его развития, его особенности и ориентироваться на динамику достижений самого ребенка, а не на возрастные нормы.

Не стоит стремиться сделать его более «удобным» и внешне адекватным. Если родители хотят достичь именно этого, значит, они думают прежде всего о своем собственном спокойствии, а проблемы ребенка при этом усугубляются, не проявляясь внешне, загоняются глубоко внутрь. Помните о том, что странное и неуправляемое поведение ребенка все же лучше полной отрешенности – ведь таким способом он уже пытается активно взаимодействовать с миром. К тому же всегда лучше, когда проблемы оказываются на поверхности, – в этом случае понятно, над чем необходимо работать.

Близким аутичного ребенка придется в его интересах во многом перестроить повседневную жизнь семьи. Одному из близких необходимо посвящать ребенку большую часть дневного времени, взаимодействуя с ним, помогая ему осваиваться в этом сложном мире, используя любую возможность для обучения.

Характеристика особенностей развития детей с ранним детским аутизмом.

В целом для психического развития при РДА свойственна неравномерность. Так, повышенные способности в отдельных ограниченных областях, таких как музыка, математика, живопись, могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков. Одним из главных патогенных факторов, обуславливающих развитие личности по аутичному типу, является снижение общего жизненного тонуса. Это проявляется, прежде всего, в ситуациях, требующих активного, избирательного поведения.

В результате проведенных исследований выявлены следующие особенности развития познавательной сферы у детей с РДА.

Особенности восприятия

Особенности восприятия ребенка с аутизмом подвержены отклонениям от нормального развития. В реакциях на предметы обнаруживается большая полярность. У части детей реакция на новизну, например на изменение освещения, необычайно сильная. Она выражается в чрезвычайно резкой форме и продолжается длительное время после прекращения действия раздражителя. Многие аутичные дети зачастую никак не реагируют даже на громкие звуки, производя впечатление глухих. Вместе с тем у детей отмечается гиперчувствительность к слабым раздражителям: дети просыпаются от едва слышного шуршания, легко возникают реакции испуга, страха на привычные раздражители, например на работающие бытовые приборы (пылесос). В отношении некоторых звуков они демонстрируют повышенную чувствительность, например, зажимают уши, услышав лай собаки, звучание музыки. Слухо-моторные координации формируются отличным от здоровых детей образом. Очень часто наблюдается отсутствие избирательного внимания к звукам речи.

Особенности зрительного восприятия у детей с РДА

Особенности зрительного восприятия наблюдается у детей с аутизмом, начиная с раннего возраста. Этологические значимые стимулы, такие, как человеческое лицо, глаза, не вызывают той реакции, которая типична для здоровых детей. У детей с аутизмом проявляются трудности в обобщении при восприятии, склонность к детализации, в отсутствие попытки объединить в единое целое отдельные элементы воспринимаемого объекта или обращенной к ним фразы. Это является существенным препятствием в понимании смысла слов, жестов и чувств других людей.

Можно выделить следующие особенности восприятия у детей, страдающих аутизмом:

1. В процессе зрительного восприятия предметов, даже в конце дошкольного возраста, у детей с РДА очень долго сохраняются активные предметно-практические манипуляции.

2. У большинства детей, особенно с тяжелой степенью аффективной патологии (первая и вторая группы), наблюдаются рудиментарные способы обследования предметов: обнюхивание, облизывание и пр. Такие аффективные компоненты восприятия могут наблюдаться у здоровых детей на первом и втором году жизни, а у детей с аутизмом они продолжают доминировать и остаются важным компонентом исследования предмета и в более старшем возрасте.

 3. Наблюдаемая у детей с аутизмом сенсорная доминантность, проявляется в тенденциях к восприятию аффективно значимых стимулов в ущерб восприятию других. Это может проявляться в специфике модальности восприятия (например, предпочтение зрительных стимулов слуховым или осязательных зрительным) или в повышенной фиксации на аффективно значимых стимулах.

4. Для детей с аутизмом характерна гиперчувствительность к определенным сенсорным стимулам, что способствует формированию избирательности восприятия.

5. Наблюдается недоразвитие предметности, целостности восприятия, в значительной степени обусловленное не только имеющимися у ребенка аутистическими страхами, но и церебрально-органической недостаточностью.

Таким образом, многие проявления аутизма имеют своей причиной нарушения восприятия. Эти нарушения носят полимодальный характер и могут являться существенным тормозом в развитии других психических процессов у детей с аутизмом.

Особенности ощущения у детей с РДА

Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. Так, на фоне постоянного дискомфорта дети стремятся получить определенные активирующие впечатления (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки или кружатся, получают удовольствие от разрывания бумаги или ткани, переливают воду или пересыпают песок, наблюдают за огнем, поют). При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.

Особенности памяти у детей с РДА

Память как познавательный процесс обеспечивает интеллектуальное и личностное развитие ребенка.

 Успешность ее развития зависит от ряда факторов:

 • степени завершенности действий запоминания;

 • интересов и склонностей личности;

• отношения личности к той или иной деятельности;

• эмоционального настроя личности;

• особенностей развития волевых компонентов личности.

Продуктивность памяти характеризуется объемом и быстротой запоминания материала, длительностью его сохранения, готовностью и точностью воспроизведения.

В психологии традиционно выделяются следующие виды памяти: кратковременная, долговременная и оперативная.

В зависимости от характера запоминаемого материала рассматриваются моторная, зрительная, слуховая, логическая память.

Результаты исследований особенностей памяти у детей с аутизмом несколько противоречивы.

У большинства детей с ранним детским аутизмом хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний, поскольку именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, храниться не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была принята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца повторять один и тот же вопрос. Дети с аутизмом могут запоминать целые книги, огромное количество стихов, песен, газетных статей и пр. При этом дети строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Между тем у детей с РДА  отмечается избирательность в развитии их памяти, склонность к запоминанию только аффективно значимых событий и предметов.

Особенности Воображения у детей с РДА

Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, дети имеют богатое воображение, согласно другой – воображение очень причудливо, имеет характер патологического фантазирования, которое служит хорошей основой для проявления различных неадекватных страхов. Страхи меховых шапочек, лестниц, игрушек, незнакомых людей. Многие дети боятся ходить по улицам, боязнь замарать руки, раздражаются, если на их одежду попадет вода.

Дети склонны к патологическому фантазированию. В их фантазиях переплетаются когда-то услышанные сказки, увиденные фильмы, смешиваются реальные и вымышленные события. Фантазии обычно ярко окрашены и образны. Нередко эти фантазии отличаются повышенной агрессивностью. Дети долго могут рассказывать о мертвецах, скелетах, убийствах. Часто дети приписывают себе отрицательные черты придуманных героев. В школьном возрасте дети нередко пишут стихи, рассказы о событиях, которые якобы произошли с ними. Они привязываются к тем людям, которые слушают их рассказы и не мешают их фантазированию. Обычно это случайные, малознакомые люди. Аутистические фантазии также оторваны от реальности. Ребенок может считать себя каким-либо животным — зайчиком, собачкой. В этих случаях он требует кормить его по-особому, может ложиться спать на полу и т.д. Посредством этих фантазий ребенок может пытаться изжить свои страхи и чувство собственной неполноценности.

У них, как правило, отсутствует страх темноты, что говорит о связи этого феномена с типичными для РДА поисками комфортной обстановки без сенсорных раздражителей. Обычно страхи привязаны к какой-то психотравмирующей ситуации из реального прошлого ребенка. Иногда такие страхи остаются на долгие годы. Со временем страхи теряют свою связь с травмирующей ситуацией и порой приобретают причудливый и непонятный характер.

Особенности внимания у детей с РДА

У детей с РДА наблюдается недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, которая обуславливает крайне низкий уровень активного внимания. Характерной чертой является сильнейшая психическая перенасыщаемость. Отмечаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания (внимание устойчиво буквально в течение нескольких минут, иногда и секунд). В некоторых случаях перенасыщение может быть настолько сильным, что ребенок не просто выключается из ситуации, а проявляет сильнейшую агрессию и пытается уничтожить то, чем он только, что с удовольствием занимался. С раннего детства отмечается негативная реакция или вообще отсутствие, какой бы то не была реакции при попытках привлечь внимание к предметам окружающей действительности. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально заворожить ребенка, и могут быть использованы для концентрации внимания - звуки, мелодии, блестящие предметы и т.д.

Особенности речевой сферы у детей с РДА

Развитие речи происходит по-разному. У одних детей речь появляется раньше, чем у здоровых, а у других речевое развитие задерживается. Но независимо от сроков появления речи выявляются нарушения формирования экспрессивной речи и существует недостаточность коммуникативной функции речи. Первые активные речевые реакции в виде гуления у аутичных детей могут запаздывать. То же самое относится к лепету:  фаза лепета может отсутствовать, либо выражена слабо, может отсутствовать лепетная реакция на взрослого.

Для раннего развития при аутизме характерны следующие особенности прелингвистического развития: плач тяжело интерпретировать, гуление ограничено или необычно (скорее напоминает визг или крик), отсутствует имитация звуков. Первые слова у детей обычно появляются рано «мама, папа, деда», но слова используются без соотнесения с взрослым. Они редко задают вопросы, и если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. У большинства с двух лет появляется фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Но дети не пользуются ею для контактов с людьми. Речевые расстройства наиболее отчетливо видны после 3 лет. Некоторые дети остаются мутичными всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной. В отличие от нормально развивающихся детей наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. Для детей с РДА характерны явления эхолалии. Они могут быть непосредственными и оставленными во времени. К этим проявлениям добавляются присутствие в речи неологизмов, скандированное произношение фраз, протяжная интонация. Иногда дети рифмуют слова, часто применяют по отношению к себе местоимения и глаголы во втором и третьем лице. Речь может быть примитивной и одновременно содержать сложные обороты и выражения. Выраженные стереотипии и тенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личные местоимения повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуют такие ответы, как «да» или «нет». В речи таких детей нередки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций. В возрасте около 1-го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети -аутисты обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя. В то же время некоторые дети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Дети довольно рано проявляют интерес к слушанию чтения, особенно стихов. Аутичные дети очень легко запоминают стихи. Если при воспроизведении стихов взрослый нечаянно или специально пропускает какую-либо строчку, дети протестуют и даже плачут. Пристрастие таких детей к стихам объясняется наличием в них ритмичности. Дети запоминают длинные куски текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Возможности понимания речи также ограничены у детей с аутизмом. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. У некоторых детей могут наблюдаться нарушения звукопроизношения; речь их часто невнятна, скомканная, произносятся лишь отдельные звуки из слова.  До 5-6 лет дети могут не обращаться к взрослым с вопросами, часто сами не отвечают на вопросы, которые им задают, или дают на них односложные ответы. Одновременно с этим можно отметить достаточно развитую «автономную речь», разговор с самим собой. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что – то рассказывают, читают стихи, поют. Некоторые демонстрируют выраженную многоречивость, но, несмотря на это, добиться ответа на конкретный вопрос от таких детей невозможно, их речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована. Дети наиболее тяжелой 1 группы по Никольской, могут так и не овладеть разговорным языком. Для детей 2–й группы характерны телеграфные речевые штампы, эхолалии, отсутствие местоимения «я» («говорят «Он», «Она»). У детей 3-й, 4-й группы  коммуникативная функция речи к школьному возрасту улучшается. Дети начинают отвечать на вопросы, а затем говорить спонтанно, хотя еще долгое время сохраняется «автономная речь», вычурность речи, употребление недетских выражений, заимствованных из речи взрослых. Позже дети задают необычные вопросы, иногда имеющие сверхценный характер.

Особенности мышления при РДА

Интеллект при РДА имеет свои особенности. Некоторыми исследователями установлено, что у большинства этих детей наблюдается отставание в интеллектуальном плане, у некоторых интеллект сохраняется. Считается, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих детей, которое в значительной мере препятствует формированию интеллектуальных функций.

Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего, со своеобразием аффективной сферы:

• часто возникает интерес к форме, цвету различных предметов, при отсутствии интереса к его обычному, функциональному значению
• эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение на протяжении дошкольного и школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности;
• присутствуют сложности в символизации и переносе навыков из одной ситуации в другую. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии перерабатывать материал самостоятельно, активно использовать свои возможности, с тем, чтобы приспосабливаться к меняющимся окружению, среде, обстановке;
• отмечается хорошая механическая слуховая и зрительная память. Они могут запоминать длинные куски текста, стихов, газетных статей;
• у отрешенных детей необычно хорошо развита пространственная ориентация;
• запас знаний этих детей несколько снижен. Аутичные дети мыслят шаблонно, стереотипно;
• предметная деятельность у этих детей грубо нарушена;
• рано развивается абстрактно-логическая сторона интеллекта и запаздывает конкретно-практическая сторона;
• ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно – следственные зависимости. Это ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками.

У многих детей огромные трудности произвольного обучения связанного с особенностями развитие мышления.

Сложности в символизации. Интеллект страдает больше при выполнении заданий, требующих социальной компетенции. Имея значительные знания в отвлеченных областях, дети с РДА затрудняются в решении простых житейских ситуациях, требующих интуиции и опыта. Часто дети отдают предпочтение заданиям, которые требуют стереотипных решений, — составлению схем движения транспорта, чертежам различных таблиц.

В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для аутизма. Дети могут проявлять одаренность в определенных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется. При выполнении интеллектуальных тестов, таких как тест Векслера, наблюдается выраженная диспропорция между уровнем вербального и невербального интеллекта в пользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий, связанных с речевым опосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использовать речевое взаимодействие, а не о действительно низком уровне развития вербального интеллекта.

Формирующиеся установки аутизма, стереотипности, гиперкомпенсаторной аутостимуляции не могут не исказить весь ход психического развития ребенка. Здесь нельзя разделить аффективную и когнитивную составляющие: это один узел проблем. Искажение развития когнитивных психических функций является следствием нарушений в аффективной сфере (аффективная сфера – область чувств и настроений)

Особенности игры при РДА

Для детей с РДА с раннего возраста характерно игнорирование игрушки. Дети рассматривают  игрушки без какого – либо стремлению к манипулированию, либо манипулируют избирательно (машинкой, журналом). Удовольствие получают от манипуляции с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, обонятельный, зрительный). Игра у таких детей некоммуникативная, играют в одиночку. Игра насыщена аутодиалогами. Могут встречаться игры – фантазии, когда ребенок в кого – либо превращается.

Особенности учебы при РДА

Учеба для таких детей не становится ведущим видом деятельности.

Любая произвольная деятельность в соответствии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей. Им трудно отвлечься от непосредственных впечатлений, т.е. от того, что составляет для ребенка их привлекательность или делает их неприятными. Кроме того, аутические установки и страхи ребенка с РДА – вторая причина, препятствующая формированию ученой деятельности. В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РДА может обучаться как по программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы. Для них характерны колебания настроения, наличие новых, уже связанных со школой страхов. Учеба в школе не складывается в ведущую учебную деятельность. В любом случае требуется специальная коррекционная работа по формированию учебного поведения аутиччного ребенка, развитию своего рода «стериотипа обучения».