Аттестационная работа, 2012 год
материал (младшая группа) на тему

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тобольская государственная социально-педагогическая

академия имени Д. И. Менделеева»

Факультет повышения квалификации и переподготовки кадров

Аттестационная работа

Психолого-педагогические основы работы с детьми по системе Марии Монтессори в группах кратковременного пребывания от 9месяцев до трех лет.

                                 Выполнил: Чванова А.А.

  ____________(подпись)

                   Проверил: к.п.н.

                                                           Сулкарнаева Г.И.____________(подпись

Тобольск, 2012

Содержание

Введение                                                                                                           2

1. Глава «Основные принципы системы Марии Монтессори»                 6

1. Ребенок как личность                                                                                10
2. Роль педагога в монтессори-группе                                                        14
3. Организованная среда для детей от 9 месяцев до3 лет                         17
4. Организация группы «вместе с мамой» и тоддлер-группы                  21

2 Глава «Метод наблюдения в монтессори-группе»                                   26

2.1 Виды, разделы, цели и задачи наблюдений                                            30

2.2 Способы наблюдения и листы регистраций                                           33

2.3 Диагностика развития детей в монтессори-группе                                36

Заключение                                                                                                       40

Библиография                                                                                                   42

Приложение                                                                                                      43

Введение

                                        «У ребенка свое умение видеть, думать

                                               и чувствовать; нет ничего неразумнее, чем

                                                  пытаться подменить это его умение нашим».

                                                                                                Жан Жак Руссо.

  В XVII веке Ян Амос Коменский совершил революцию в педагогике, посадив в один класс сразу много учеников, которые учились одному и тому же одновременно у одного и того же учителя. Именно эта система – классно-урочное обучение – позволила сделать образование массовым. С тех пор никто и не представлял себе, что можно учиться по-другому. Однако времена меняются. Другим стало содержание образования. Другие требования предъявляются жизнью и обществом к личности выпускников образовательных учреждений. И когда традиционное образование не справляется с этой задачей, тогда идут к репетиторам – возвращаются к парной педагогике, существовавшей до Коменского. И многие считают, что это самый надежный путь получения хорошего образования. Вот только дорогой и не совсем доступный.

  Каждый родитель хотел бы, чтобы его ребенок был умным, любознательным, эрудированным, чтобы он быстрее всех начинал читать, считать, решать задачи. И для этого многие не жалеют собственных сил и времени. Причем, все уверенны, что с ребенком нужно регулярно заниматься, запастись для этого терпением. А поскольку ему самому гораздо интереснее смотреть мультики или играть в машинки, то нужно сделать занятия максимально интересными.

  Между тем, ребенок по природе своей чрезвычайно любознателен, в нем изначально заложено стремление к развитию также, как в его организме запрограммированы рост и взросление. И только неуклюжее, не учитывающее возрастных и индивидуальных особенностей вмешательство, способно подавить в ребенке это стремление. Разрабатываются все новые и новые программы и методики обучения и развития детей, все они опираются на психологические и педагогические исследования, пытаются учесть возрастные особенности психического развития и интересы детей. Но каждый ребенок своеобразен, каждый развивается в своем темпе, у каждого свои задатки, своя история и своя судьба. Ни одна самая тщательно разработанная программа не может подходить всем (или хотя бы большинству!)

    Но в начале XX века произошла еще одна революция в педагогике, которую совершила удивительная женщина, итальянка Мария Монтессори. Она нашла способ индивидуального обучения в группе. При этом обучение становится не только очень глубоким и качественным, оптимальным для каждого ребенка, но и проявляются дополнительные личностные эффекты.

  Современным детям нужен особый подход, особые условия для проявления их необычных способностей и уникальных дарований. Поэтому вполне объясним растущий интерес к педагогической системе Марии Монтессори, в центре которой стоит ребенок.

  Интересно, что может объединять таких личностей, как писателя Габриеля Гарсия Маркеса, Жаклин Кеннеди, наследников Британского престола принца Уильяма и принца Гарри, Франсуа Миттерана, актера Джорджа  Клуни, основателей Google миллиардеров Сергея Брина и Лэри Пейджа? Добавьте к этому внуков Льва Толстого, Билла Клинтона, а также Зигмунда Фрейда, Жана Пиаже, Томаса Эдисона…

  Все просто – все они последователи и сторонники воспитания по методу Марии Монтессори. Кто-то учился в школах Монтессори, кто-то активно пропагандировал ее идеи свободной педагогики.

  По решению ЮНЕСКО имя Марии Монтессори  вошло в короткий (всего 4 персоны) список педагогов, которые определили ход педагогического мышления в XX веке. В нынешнем XXI веке ни Джон Дьюи, ни Георг Кершенштейнер, ни Антон Макаренко не популярны в мире так, как единственная в этом списке женщина – основательница педагогической системы.

  Ее дважды выдвигали на Нобелевскую премию.

  Школы, работающие по ее методу, занесены в Книгу рекордов Гиннеса.

  Итальянцы – в знак высочайшего признания – запечатлели ее облик на национальной денежной купюре в 1000 лир, которые ходили в стране до введения евро.

  Учитывая необыкновенную популярность системы во всех демократических странах, можно с уверенностью сказать, что система Монтессори выдержала испытание временем.  Ее методике более 100 лет, а о ней спорят и поныне.      Актуальность системы Монтессори в современной России, вставшей на путь демократии, объясняется ещё и тем, что эта уникальная система направлена на воспитание человека, готового изменяться вместе с изменяющимся миром, человека, готового принимать на себя ответственность и самостоятельно решать возникшие проблемы, человека, имеющего своё мнение и готового это мнение отстоять. Ведь именно такими мы хотим  видеть своих детей.

   Мария Монтессори верила, что человек не может быть образован другим человеком. Каждый должен это сделать сам, либо это не будет сделано вообще. Действительно, образованный человек продолжает учиться еще очень долго после окончания школы или вуза, потому что он обладает внутренней мотивацией к образованию и любовью к знаниям. Именно поэтому Монтессори считала, что целью образования в раннем возрасте является не передача детям фактов в соответствии со специально составленными программами, а культивирование естественное стремление к обучению и познанию.

  Объект исследования: психолого-педагогические основы системы Монтессори и группы кратковременного пребывания для детей от 9 месяцев до 3 лет.

  Предмет исследования: полное гармоничное развитие детей и возможность раскрытия их внутреннего потенциала в монтессори-группах.

    Гипотеза: идеи Монтессори представляют собой единую систему, а не эклектичный набор эмпиричных методов.

   Цель аттестационной работы: изучение  целостной образовательной системы М.Монтессори и перспективы ее применения в группах кратковременного пребывания детей раннего возраста.

   Задачи: 1) рассмотреть основные принципы системы Марии Монтессори;

2) понять, что дает монтессори-педагогика детям;

3) раскрыть организацию группы «Вместе с мамой» и тоддлер-группы;

4) раскрыть  метод наблюдения в монтессори-группе и его анализ;

5) показать  реализацию идей Монтессори в дошкольном образовательном учреждении;

6) определить влияние системы М.Монтессори на развитие образования в мире.

  При написании данной работы применялись теоретические (анализ и синтез) и эмпирические методы. Эти методики исследования обеспечивают точность получаемых данных и помогают проследить динамику развития.

  Теоретическая значимость: имманентность базовых ценностей, таких как: права каждого ребенка быть субъектом обучения; факта, что в образовании велика роль личностного компонента; важности опоры на базовые основы (современное состояние науки и культуры), что предоставляет ребенку возможности для свободного открытия мира; необходимости осуществлять в образовательном процессе гармоничное сочетание знаний и нравственности, тем самым готовя ребенка к взаимопомощи и сотрудничеству с другими людьми, для российской системы образования создает предпосылки для адаптации педагогической системы М. Монтессори, но поднимает вопрос о наличии психологического и методико-дидактического механизма реализации этих ценностей в реальном образовательном пространстве России.

   Практическая значимость: данная работа может оказать помощь родителям и педагогам в организации учебно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста, по приобретению знаний и воспитанию нравственности, а также подготовке ребенка к взаимопомощи и сотрудничеству с другими людьми

1 Глава «Основные принципы системы Марии Монтессори»

  К педагогическим принципам монтессори-системы относятся:

1. Свобода выбора – дать возможность ребенку самостоятельно выбирать деятельность. В результате ситуации выбора ребенок начинает прислушиваться к себе, лучше понимать себя, свои желания и чувства; учится делать выбор; учится регулировать свою собственную психическую активность, самостоятельно определяя моменты смены деятельности, ее продолжительность; свобода выбора формирует в ребенке инициативность; наряду с соблюдением правила «поработал – убери», ситуация собственного выбора формирует в ребенке ответственность.
2. Наличие специального комплекта дидактического материала монтессори – дидактическая среда должна быть представлена в полном объеме и обеспечивать удовлетворение потребностей детей выбранной возрастной категории. Материалы должны находится в свободном доступе для детей, иметь четкую логику построения, соответствовать всем условиям комплектации Монтессори-среды. В результате этого достигается всестороннее развитие ребенка во всех направлениях психической деятельности; максимальная эффективность освоения задач, заложенных в материалах; взаимопроникающая логика построения Монтессори-среды, когда работа в одной дидактической зоне (к примеру, сенсорной) в максимальной степени способствует более эффективной работе в другой зоне.
3. Контроль ошибок – в Монтессори-материалах заложен контроль ошибок, что позволяет ребенку самостоятельно увидеть ошибку и исправить ее без помощи взрослого. В результате этого достигается формирование адекватной самооценки; развитие поисковой активности ребенка, инициативности; самоконтроль; развитие аналитических функций мыслительной деятельности, когда ребенок может обнаружить и исправить собственную ошибку; проявление сензитивности, когда ребенок занимается какой-либо деятельностью не за оценку взрослого, и не во избежания порицания за «ничегонеделание», а только потому, что интересно.
4. Монтессори-педагог – педагог, прошедший специальную подготовку по системе Монтессори – знание презентаций материалов.  Каждый материал в Монтессори-среде имеет четкую презентацию (способ показа ребенку). В результате этого достигается максимально быстрое и эффективное усвоение задач материала ребенком; возможность поэтапного освоения навыка; развитие точности восприятия; развитие концентрации внимания; развитие памяти ребенка и умения работать по образцу; развитие логики (когда каждое последующее действие не может состояться без предыдущего).
5. Наличие определенных правил работы в Монтессори-среде – соблюдение правил: убери за собой; работа на ковриках; по классу передвигаемся тихо; свобода одного заканчивается там, где начинается свобода другого. В результате этого достигается приучение к порядку; умение организовать свое рабочее место; умение рационально использовать пространство; умение нести ответственность за собственный выбор; потребность в завершении действия (когда ребенку незаконченное дело доставляет дискомфорт); развитие социально-адаптивных навыков и уважения к правам других и многое другое. Соблюдение правил тренирует адаптивные навыки ребенка (насколько готов принимать правила общества), содействует развитию внутренней дисциплины.
6. Разновозрастность – необходимо присутствие в среде детей всех возрастных категорий в определенном диапазоне. Подключать детей друг к другу: в любой деятельности, где помощь вместо взрослого может оказать ребенок – давать ему эту возможность. В результате этого достигается высокое развитие социально-адаптивных навыков за счет опыта общения с разными возрастами (контакты с ровесниками, старшими и младшими детьми); дети побуждаются обучать, сотрудничать и помогать друг другу; формируется чувство взаимопомощи; младшие имеют возможность учиться у старших;  старшие приобретают лидерские качества, удовлетворяют потребность в чувстве собственной значимости, формируется чувство ответственности.
7. Дети – активные участники процесса обучения. Часто не взрослый обучает детей, а дети обучают друг друга. Такой вид работы способствует: развитию уверенности в себе, самостоятельности; удовлетворению потребности в чувстве собственной значимости; развитию познавательной активности ребенка, любви к обучению; умению задавать вопросы и отвечать на них; профилактике страха публичных выступлений; развитию умения задавать вопросы и отвечать на них; умению передать информацию другим и умению слушать.
8.  Принцип содействия естественному развитию. Этот принцип связан с пониманием Марией Монтессори природы ребенка и особенностей его развития. С рождения ребенок имеет внутренний потенциал, источник созидательной энергии, побуждающей его к саморазвитию. В процессе саморазвития у ребенка нет ни конкретных целей, ни заранее заданных пределов развития, ни известных путей. Эти пути ему приходится искать, руководствуясь внутренними побуждениями, импульсами интереса к той или иной деятельности. Ребенок развивает высшие психические функции, создает произвольные движения, строит индивидуальные качества характера. Ребенку необходимо предоставить возможность спонтанного развития, раскрытия личности. Никто не должен мешать авторитарными педагогическими воздействиями, свободно расти и развиваться детям.

  К психологическим принципам Монтессори-системы относятся:

1. Не делай за ребенка то, что он может сделать сам – помоги мне это сделать самому! Все, что ребенок может сделать самостоятельно – он делает сам! Помощь взрослого должна быть минимальной. В результате этого достигается уверенность в собственных силах; самостоятельность, решительность; более интенсивное овладение и усвоение различных навыков; формирование адекватной самооценки; удовлетворение потребности во взрослении.
2. Отсутствие оценок взрослого – не давать постоянных оценок ребенка и его деятельности. Проявлять свое отношение через собственные чувства. Научить ребенка самого адекватно оценивать собственную деятельность. В результате этого достигается независимость от чьей-либо оценки; формирование позитивного образа «Я»; уверенность в себе; умение объективно оценить себя, свои поступки и работу; ребенок работает с материалами только потому, что ему по-настоящему это интересно, а не из-за страха наказания или желания получит позитивную оценку.
3. Отсутствие соревновательного мотива – не сравнивать ребенка с другими. Одной из стимуляции к развитию выступает уровень и качество достигнутого относительно самого себя: «Я-вчера» и «Я-сегодня», а не « Я в сравнении с другим». В результате этого достигается формирование позитивной самооценки, благоприятного образа «Я»; самодостаточность; уверенность в себе.

  Все принципы имеют свои механизмы достижения заложенных в каждом из них задач, и все они тесно связаны между собой. Только рассматривая и соблюдая их в совокупности, можно достичь всего того, для чего призвана существовать система Монтессори.

  Основу данной системы составляют три фундаментальных понятия:

1. Ребенок (и особое отношение к нему);
2. Учитель-наставник (совсем не такой, как в традиционной школе);
3. Среда (т.е. обстановка, которая ребенка окружает).

  Именно поэтому три следующих параграфа посвящены Ребенку, Наставнику и Среде.

1. Ребенок как личность

                                          «Нам потребовалось бы 60 лет напряженного

                                         труда, чтобы добиться того, к чему ребенок

                                  приходит всего за три первых года своей жизни».

Мария Монтессори

  100-120 лет назад, на рубеже XIX-XX веков ребенок оставался существом неизученным и непонятным. Первыми исследователями детской психологии стали исследователи-папы (или же любящие и наблюдательные папы и мамы), которые пытались анализировать развитие собственных детей. Одно из первых изысканий, которое сделал в конце XVIII века Дитрих Тидеман, было благополучно забыто. Позже развитие своего первенца описал счастливый папаша Чарльз Дарвин (1877), а затем появились публикации супругов Клары и Вильяма Штерн и некоторые другие. Параллельно начала зарождаться лечебная педагогика. Она связана с именами Клода Бернара, Жана Итара, Эдуарда Сегена. К началу прошлого века психология развития становится университетской наукой, интерес к ней растет, но в целом ученые мужи не особенно утруждали себя научными изысканиями проблем маленьких детей. Ребенок? Ну что ребенок? Перед наукой стояли задачи поважнее. Вначале XX века распространенной была теория о том, что маленькие дети имеют «дьявольскую природу»[8]. А задача взрослых – ее исправить. Типичный взгляд на ребенка того времени как на бесправное существо, как жертву, полностью зависящую от взрослого окружения.

  Все изменилось, когда в Италии появилась первая в этой стране женщина-врач. Звали ее Мария Монтессори. Когда она была выпускницей медицинского факультета Римского университета, ей предложили возглавить первую римскую школу для коррекции поведения детей. Когда молодая дипломированная директриса перешагнула порог этой школы, она ужаснулась. В пустом помещении, напоминающем карцер, она увидела кучу несчастных заброшенных детей. Первое, что она, не имевшая педагогического образования, поняла, что их надо занять. Второе, и главное, - надо уважительно относиться к личности ребенка.

  М. Монтессори закупила множество развивающих пособий и игр. Она стала наблюдать за детьми и размышлять, что им было бы не только интересно, но и полезно. Она изменила все порядки в школе, которая до ее прихода больше напоминала тюрьму. У детей появились специальные уроки социального поведения. Старт к созданию педагогической системы был дан.

  А результат был ошеломляющим: спустя несколько месяцев все ученики школы, которую возглавляла «диреторре» Монтессори, сдали обычные школьные экзамены. Это был невероятный успех. Проверяющие ахнули.

  «Мысль о том, что ребенок является личностью самостоятельной, казалось, не придет никогда и никому», - писала Монтессори в статье «Ребенок в семье. Чистый лист»[3]. Это была чистая страница в истории педагогики. И эту страницу ей удалось заполнить. В центре своей педагогической системы она поставила ребенка. И тем самым совершила настоящий переворот в педагогике. Главная задача ребенка – «это строительство человека, в которого ему будет суждено превратиться», - писала она[7].

  В жизни каждого человека есть уникальный период, который Монтессори назвала «божественным даром»[7]. Это – первые три года его жизни. И именно в этот период человек обладает особой, уникальной способностью к восприятию, усвоению информации и обучению. Причина –« особый тип разума ребенка». Монтессори назвала его absorbent mind, «абсорбирующим разумом»[2]. Именно он позволяет безо всяких усилий, спонтанно воспринимать и усваивать все, что окружает маленького человека: устои и обычаи, язык, культуру, религиозный уклад, все внешние впечатления с помощью всех органов чувств. Это впитывается легко и непринужденно, как губкой. Эту уникальную способность называют еще «впитывающим разумом».

  Многие исследователи подошли вплотную к объяснению этого феномена. Именно в этот возрастной период устанавливаются связи между нейронами – клетками головного мозга. Чем больше связей установлено, тем более развит ребенок, тем он лучше обучаем. Еще одно замечательное открытие: основная часть того, чему мы научились и запомнили, кардинально отличается от того, чему нас учили.

  В действительности наше обучение происходит в основном на бессознательном уровне. А обучению лучше способствуют медленные волны мозга – альфа (7-14 циклов в секунду) и тета (4-7 циклов в секунду).

  Исследовательница Рима Лэйбоу (Rima E. Laibow) изучала последовательность стадий мозговой электрической активности у детей . Она выяснила, что от рождения до двух лет мозг человека функционирует на наиболее низких частотах – 0,5-4 колебания в секунду (дельта-волны). А от двух до шести лет – 4-8 колебаний в секунду. Именно эта особенность мозга свойственна раннему периоду детства и наделяет его свойствами «впитывающего разума».

  Мария Монтессори  много наблюдала за детьми, в результате чего она заметила, что в определенном возрасте для каждого ребенка свойственно чему-либо очень легко и быстро обучаться. Эти периоды универсальны и уникальны одновременно. Они присущи всем, но проходят у каждого по-своему. Время их начала и конца, их продолжительность можно предвидеть, но проходят они у каждого человека очень индивидуально и через какое-то время безвозвратно уходят. Монтессори предположила, что связано это с развитием определенных отделов головного мозга. Она выделила несколько таких периодов и для их обозначения стала применять термин «сенситивные периоды». Этот термин – не ее придумка. Он был введен в обиход голландским генетиком Хугом де Фризом, который занимался исследованием животных. Мария Монтессори развила, дополнила это учение и применила его к возрастным периодам детского возраста. «Разум человека не появляется на пустом месте. Он строится на фундаменте, который ребенок закладывает во время своих сенситивных периодов», - писала она [7]. Она доказала, что они являются временными и служат лишь для того, чтобы дать возможность живому существу приобрести определенную способность. Как только это происходит, соответствующая чувствительность снова уменьшается. Заслуга  Монтессори заключается в том, что она указала на их огромное значение в процессе формирования ребенка. Их еще называют «окнами возможностей»[5]. Кроме того, она первооткрывателем сенситивного периода порядка.

  Монтессори считала важным, чтобы взрослые могли определить, какой сенситивный период у ребенка. Ведь если использовать эти уникальные периоды, то обучение происходит удивительно легко и комфортно, все воспринимается на лету, а информация впитывается детьми, как вода губкой.

  Сенситивные периоды, предлагаемые Association Montessori Internationale  (AMI)[7].

   Таблица с отображенными периодами приведена в приложении 1.

2.  Роль педагога в монтессори-группе

«Я никогда не учу своих учеников.

Я лишь пытаюсь обеспечить условия,

при которых они могли бы учиться».

Альберт Эйнштейн

  Педагогический подход системы Монтессори: «Ребенок – учится». Он учится сам. Сам продвигается по пути познания. Причем происходит это легко, радостно, ведь в этом ему помогают:

• Время (обучаемся тому и тогда, чему и когда обучиться особенно легко);
• Обстановка (специально подготовленное образовательное пространство);
• Педагог (учитель, наставник) – знающий, как это происходит, и помогающий делать нужные вещи в нужное время.

  Сама Монтессори называла педагогов то гидами, то наставницами, то     руководителями, то помощниками и даже слугами. Вот только «служит» наставник по-особенному. Его задача – быть рядом и помогать, если это потребуется.

  В традиционной педагогике главная фигура – учитель. Монтессори первенство отдает ребенку. И каждый ребенок имеет своего – внутреннего – учителя. Ведь никто, кроме ребенка, не знает лучше, что нужно именно ему. Таланты и способности, задатки и возможности ребенок должен, прежде всего, ощутить в себе сам. А вот уметь увидеть, помочь, направить – задача взрослого.

  Бессмысленно пытаться вырастить апельсинки из осинки. Не стоит давить, не надо настаивать, нет необходимости требовать. Нужно просто не мешать.

  Садовник, например, тоже может помогать, удобрять почву, поливать и ухаживать за растениями, но изменить природное естество он не в состоянии. Так и с детьми. Монтессори сравнивала их с садом, в котором растут разнообразные растения. А роль взрослого – это роль наблюдателя, сопровождающего и направляющего процесс познания ребенка. Но наблюдателя активного.

    Монтессори-педагог должен обладать энциклопедическими знаниями и иметь прекрасное образование не только в области собственно педагогики Монтессори, но и в области психологии, нейропсихологии, лингвистики, математики, естественных наук, а также владеть навыками пения, танца, журналистики, живописи, кулинарии. Он должен уметь объяснять трудные вещи простым языком и иметь терпение. Соблюдать главный принцип: «наблюдай природу ребенка»[5]. И при этом учить – не уча, а воспитывать – не воспитывая.

  Главным достижением педагога, считала Монтессори, должны были стать слова: «Теперь дети работают так, как если бы меня здесь не было!»[4].

  Педагог должен способствовать развитию внутренней мотивации ребенка, уважая в нем личность; восхищаясь им, когда он стремится к познанию; терпеливо наблюдая и ненавязчиво направляя его. Являясь личным примером на пути познания окружающего мира.

  «Неверно, что монтессори-учитель бездеятелен, когда обыкновенный учитель активен, - писала Монтессори, - вся деятельность обеспечивается активной подготовкой и руководством учителя, его последующая бездеятельность – знак успеха»[3].

  Особенности педагога в знании сенситивных периодов ребенка. В умении наблюдать и вовремя распознавать наступление фаз особой чувствительности у каждого малыша. А распознав, помочь его самостоятельной деятельности на пути познания. Это значит подготовить образовательное пространство, поддерживать и менять его в соответствии с потребностями ребенка.

  У педагога много обязанностей: он готовит занятия на день. Например, в Финляндии рабочий день педагогов начинается (и оплачивается) за 40 минут до официального прихода в группу. Работа по подготовке к занятию – важная составная часть рабочего дня. В процессе занятия наставник регулирует работу индивидуально с каждым ребенком. Гарантирует соблюдение прав детей, правил работы в группе. Помогает в последовательности выполнения занятий и упражнений с материалами. Наблюдает и ведет учет своих наблюдений. Монтессори-педагог обязательно доводит до родителей результаты продвижения детей. Это могут быть личные беседы, подготовка письменных отчетов, контакт по электронной почте. Важно, чтобы родители были включены в процесс позитивного воспитания ребенка.

Функции монтессори-педагога:

1. Посредническая;
2. Руководящая;
3. Обучающая;
4. Диагностическая;
5. Планирование;
6. Защитная;
7. Бытовая жизнь (продумать, как дети будут ходить в туалет, как одеваться, как гулять, уход за собой, приготовить стол для перекуса).

  Требования к  монтессори-педагогу весьма высоки. Он должен быть личностью разносторонней и образованной. При этом в совершенстве знать и уметь работать с монтессори-материалами, создавать новые обучающие материалы, владеть искусством наблюдения за ребенком. Это не просто, но этому можно научиться.

3. Организованная среда для детей от 9 месяцев до3 лет

  В самом начале профессиональной деятельности выпускница Римского университета Мария Монтессори сделала для себя важное открытие: ребенка должна окружать развивающая среда. Детям нужна была удобная мебель. И тогда в классах появились низкие полочки, столики и удобные стульчики. Материалы разложили на них.

  Поначалу Монтессори использовала материалы, которые к тому времени были уже известны и востребованы в разных школах – например, пособия, разработанные Сегеном и дидактические материалы Фребеля. Он тоже придавал большое значение обучающим пособиям. Но у Фребеля был другой подход: наставник направляет коллективную работу всего класса, и у каждого ученика – такой же материал, как и на столе и у учителя.

  Монтессори наблюдает, анализирует и постепенно приходит к пониманию того, что каждый материал должен быть только в единственном экземпляре. Как ни удивительно, оказалось, что это непосредственно влияет на дисциплину: оказалось, при наличии двух или нескольких образцов она ослабляется!

  М. Монтессори не останавливается на этом. Она изучает то, что было в арсенале педагогов того времени, использует лучшее и начинает разработку своих, особых пособий, которыми бы могли пользоваться дети в ее классе. Этот процесс затянулся на годы. Множество материалов было создано и отбраковано, но главная задача, которую она провозгласила – создать для детей специальную образовательную среду, - была решена. И это стало краеугольным камнем педагогической  системы Марии Монтессори.Ведь именно среда сможет создать условия для саморазвития, самообучения ребенка, а также его самоконтроля и самовоспитания.

  «Обстановкой трудолюбивой общности» назвала ее автор в своей книге «Помоги мне это сделать самому»[4]. Среда – это не просто место, где есть развивающие материалы и где собираются дети. Это особое пространство, в котором уютно, тепло и комфортно. Ученики занимаются там либо за столиками, либо прямо на полу на специальных ковриках. Специально подобрана мебель: низкие полочки, шкафчики на уровне роста ребенка, удобные стулья, которые можно легко носить. Цветы на низких подоконниках, которые дети могут сами поливать. Картины на уровне глаз малышей. Аквариум или маленький живой уголок, за обитателями которого дети могут ухаживать. На полках – развивающие пособия и материалы Монтессори. В центре группы – линия в виде овала. Она используется во время упражнений на линии.

  Это – не просто класс. Это – маленькая модель мира. В этом уникальном пространстве все целесообразно, логично, просто и одновременно красиво, удобно и выверено. В нем очень интересно. Оно притягательно и, как писала  М. Монтессори, само приглашает: «Выбирай!.. Учи себя сначала сам! Экспериментируй! Наблюдай! Делай выводы. Исследуй!»[3].

  Предметная среда дополняется еще и средой социальной. Все события и праздники, смена времен года и дни рождения детей обязательно находят отражение в среде и в жизни группы. Среда – это не застывшая схема. Она меняется, развивается и растет вместе с тем, как растут и развиваются дети.

  Для разных возрастов создается среда в соответствии с актуальными потребностями ребенка. Среда постоянно изменяется и дополняется в соответствии с изменениями, происходящими в ребенке.

  Среда для детей от 0 до 14 месяцев: в России таких монтессори-групп для новорожденных пока очень мало. Одними из первых создали ее в своем центре «Вершина» педагоги во Владивостоке. Они использовали опыт корейских коллег. Основную трудность представляло обеспечение материалами детей такого возраста: их в основном пришлось делать самим.

  Материалы в среде для детей до 14 месяцев имеют свои особенности. Они направлены на развитие зрительного восприятия, слухового, тактильного чувства, зрительно-моторной координации. Игрушки-погремушки для этой среды не годятся. В обстановке важно все: картины, которые находятся в классе, подвесные «мобили» - все способствует развитию внимания и чувств малышей.

  Среда для детей от 14 месяцев до 3 лет: в среде для занятий детей этой возрастной группы большую часть составляет зона практической жизни.

  Важное место в занятиях занимает раздел кулинарии: крохи учатся резать бананы, пользоваться яйцерезкой, толочь орешки и т.д. Они также осваивают сервировку: накрывают на стол, разливают травяной чай, которым, как правило, завершается занятие. Есть зона развития речи, небольшая зона сенсомоторики (пирамидки, пазлы, нанизывания), творческая зона – для занятий ИЗО, музыкой и пр. Мамы в этой группе выступают как ассистенты педагога.

  Зона практической жизни – здесь крохи осваивают практические навыки, необходимые им в жизни. Рамки с большими пуговицами, рамки с липучками сделаны специально для них: пуговиц мало, но они большие, липучки крупные: главное – чтобы малыш почувствовал, что он успешен в своих действиях.

  Есть здесь совки и метелки, швабра и тряпочка для вытирания пыли, тазики для стирки – то есть все условия для развития самостоятельности, улучшения координации движений, развития внимания. Пример презентации приведен в приложении 2.

  Зона развития речи – в этой зоне находятся материалы для расширения словарного запаса: муляжи овощей и фруктов, фигурки домашних и диких животных, птиц, рыб; карточки, которые помогают обогатить словарный запас малыша. Пример презентации приведен в приложении3.

   Сенсомоторная зона – здесь представлены сенсорные и манипулятивные материалы. Здесь находятся  те материалы, которые развивают моторику рук, пространственное воображение, способствуют концентрации внимания, утончению чувств ребенка, знакомству с цветом, размером, объемом, вкусами, звуками. Пример презентации приведен в приложении 4.

  Творческая зона – это место для занятий ИЗО, музыкой и другими творческими занятиями. Здесь находятся пальчиковые краски и тесто для лепки, восковые мелки и карандаши, бумага и картон, ракушки и желуди. На отдельной «музыкальной» полочке – трещотки и тамбурины, маракасы и колокольчики. Их дети с удовольствием используют во время коротких музыкальных занятий.

  В группах 0-3, работающих под эгидой American Montessori Society, мамам чаще отводится роль наблюдателей: во время занятий они фиксируют, чем занят ребенок, анализируют процесс, а занятие в группе ведут два педагога.

  В мире группы «Вместе с мамой» до трех лет не столь популярны, как у нас в России. В Корее занятия с детьми этого возраста проводятся один раз в неделю. В Финляндии, Польше подобных групп нет совсем. В Нидерландах, Финляндии предпочтение отдается классическим тоддлер-группам без мам.

  Среда должна постоянно обновляться: с изменением времени года, возрастными потребностями детей в группе, с предстоящими праздниками, и т.д. Осенью это может быть составление аранжировки из цветов или гербария из листьев; зимой в группах обычно делают выгонку лука, весной проращивают рассаду или семена, к Пасхе – расписывают яйца и т.д. Картины и панно находятся в группе на уровне глаз малышей. Это не просто элемент декора, но и важная составляющая образовательного процесса. Их меняют в соответствии с праздниками, временами года, интересными событиями.

4.  Организация группы «вместе с мамой» и тоддлер-группы

  Монтессори делила возрастные периоды, для которых нужна особая образовательная среда от 0 до 3 лет. Для малышей создаются специализированные монтессори-классы: нидо (Nido) (гнездышко) для детей от 2 до 14 месяцев и тоддлер-класс (toddler) для детей от 14-16 месяцев до 3 лет.

  Образовательная задача группы «вместе с мамой» от 9 месяцев до 1, 5-1,8лет: обеспечение психофизического, личностного и интеллектуального развития детей до трех лет через объединение усилий семьи и педагогов. Показывается модель поведения и общения с ребенком, особенности раннего возраста, как и чем, заниматься с малышом, какая должна быть среда, перенести эту модель на домашние условия. Среди ожидаемых эффектов: высокая мотивация к познавательной деятельности (дети от природы – любопытны); отсутствие или исчезновение психосоматических причин для заболевания.

  В возрасте до 3-х лет ребёнку важно, чтобы присутствие значимого для        него человека было надёжным и постоянным. Привязанность к матери - необходимая фаза в нормальном психическом развитии ребёнка. Эта форма эмоциональной коммуникации даёт ребёнку ощущение безопасности. Поэтому главным партнёром малыша в совместной деятельности с развивающими играми будет мама.

  Для ребенка до трех лет важна мамина эмоциональная и моральная поддержка, мама учится внимательно наблюдать за своими детьми, радоваться их успехам, мама всегда может получить квалифицированную помощь педагога или психолога.

  Показывая малышу, как можно построить, закрутить, собрать, разобрать и т.д., мама  невольно меняет стиль взаимодействия с ребёнком. Её внимание направлено на ответную реакцию ребёнка. Приходится более пристально наблюдать за ребёнком, корректируя свои действия. Речь мамы становится конкретной, движения чёткими и плавными. Мама понимает, что её немногословность и последовательность в действиях - это лучший способ донести до ребёнка нужную информацию. Наблюдения и советы педагога также позволяют скорректировать действия и ребёнка, и мамы. И вот теперь уже можно перенести эти принципы взаимодействия с ребёнком домой.

  И ещё один важный аспект взаимоотношений мамы с малышом: не мешать, или иными словами, дать возможность. Дать возможность ребёнку развиваться его собственным путём. Дать возможность малышу  делать собственные открытия. Ведь знание долговечно лишь тогда, когда оно получено собственным опытом. Дать возможность ребёнку ошибаться и самому находить свои ошибки. Потому что  для ребёнка это эксперимент, пополняющий его опыт.  А ещё любить, потому что это главное в нашей жизни. Очень важно проводить просветительскую работу с мамами, потому что через некоторое время они сами будут помогать новым мамам адаптироваться в группе, принять правила группы и освоить среду.

  В группе должно быть 6-7 детей, максимум – 8.

  Группа набирается постепенно – по 2-3 новеньких. Это дает возможность помочь каждой маме и каждому ребенку во время адаптации. Через следующую неделю взять в другую группу три ребенка. Новичков должно быть не больше, чем старожил. Адаптация группы «вместе с мамой» проходит быстрее, чем без мам. Занятие длится 1,5 часа. Круги проводятся по 5-10 минут.

  Правила группы «вместе с мамой»:

1. Ведущая роль принадлежит ребенку.
2. Ребенок сам выбирает материал по своему интересу, выбирает место и время работы, партнера.
3. Все взятое с полок возвращается на место в исходном виде.
4. Родители не вмешиваются в сосредоточенную и конструктивную деятельность ребенка.
5. Родитель помогает только тогда, если точно знает, что ребенок сам не справится.
6. Взрослый может и должен остановить ребенка в том случае, если:

1. Действия ребенка угрожают жизни и здоровью него и других детей;
2. Ребенок мешает другим детям;
3. Если материал используется не по назначению.

7. Все замечания, оценивания, похвалу адресовать только своему ребенку, не оценивать, не своего ребенка, ни других.
8. Все делать с удовольствием.
9. Взрослый общается с ребенком на его уровне.
10. На занятии родитель и педагог сидит с правой стороны, если только ребенок правша.
11. Говорить нужно так, чтобы слышал только ваш ребенок.
12. Если обращаешься к педагогу, родителю или ребенку, то нужно подойти.
13. Ваше время принадлежит только ребенку.
14. Занимаясь со своим ребенком, садитесь так, чтобы не перекрывать доступ к материалу.
15. Не стесняйтесь задавать вопросы.
16. Отношения между педагогом и родителям строятся на взаимном доверии.
17. Педагог доверяет заинтересованности родителя, а родитель доверяет компетентности педагога.
18. Посещение группы возможно лишь здоровыми детьми.
19. Материал во время занятия находится на коврике или на столе.
20. Иметь при себе сменную одежду и обувь.
21. Соответствие внешности педагога для детского учреждения.

  На занятия «Вместе с мамой» с собой обязательно нужно взять сменную обувь или  носки для родителя и ребенка. Одежда для занятий должна быть свободной, не стесняющей движений, как у малыша, так и у взрослого.  В игровом зале есть небольшой бассейн для игр с водой, в творческой зоне – краски, поэтому малышу лучше взять сменную одежду. Многие мамы приносят с собой что-нибудь, чтобы ребенок после занятий мог «перекусить». И обязательно взять с собой на занятия хорошее настроение! Ведь для  малыша это очень важно и нужно.

  Группы «без мам» от1,8-2лет до трех лет могут также быть клубного образца: ребенок ходит 2 или 3 раза в неделю. Занятия длятся 2-2,5 часа, если трехчасовые  –  здесь обязателен  перекус; если  четырехчасовые – прогулка и перекус. Перекус приносят родители для своего ребенка или для общего стола.

  Набор в тоддлер-группу производится из расчета четыре ребенка на одного педагога. Ориентировочно набор должен быть каждые две недели.

  Четыре этапа сопровождения ребенка в группе: на группе может быть два педагога; может быть один педагог и один ассистент; три педагога и ассистент и два  педагога и ассистент.

  Критерии готовности приема ребенка в  тоддлер-группу:

1. Наличие режима дня, совпадающего с режимом детского учреждения.
2. Отсутствие у ребенка «вредных» привычек (сосание пустышки, бутылочки, пальца, груди).
3. Сформированные элементарные культурно-гигиенические навыки: умение снимать и обувать обувь, мыть руки, самостоятельно есть (ложка, вилка), пользоваться носовым платком, бумажной салфеткой.
4. Умение пользоваться горшком (проситься в туалет, снимать и надевать трусы и шорты).
5. Умение обращаться к взрослому за помощью.
6. Знает и следует правилам группы: самостоятельно выбирает и убирает материал, не кричит и не бегает в помещении, не отбирает материал у других детей.
7. Умеет самостоятельно работать с материалом.
8. Готовность ребенка отпустить мать на определенное время.
9. Сформированные элементарные навыки общения.

Причины тяжелой адаптации:

1. Отсутствие режима дома.
2. Наличие своеобразных «вредных» привычек.
3. Неумение занять себя, ограничит и организовать свою деятельность.
4. Несформированные элементарные культурно-гигиенические навыки.
5. Отсутствие опыта общения в работе с детьми и взрослыми.

  Как  помочь ребенку в период адаптации:

1. По возможности расширить круг общения ребенка.
2. Помочь преодолеть страх общения с незнакомыми людьми.
3. Учиться обращаться за помощью к другому человеку.
4. Воспитывать доброжелательные отношения к другим детям и взрослым.
5. Поощрять попытки к самостоятельной деятельности
6. Давать навыки самообслуживания
7. Не допускать в присутствии ребенка высказывания и сожаления о том, что приходится отдавать ребенка в группу.
8. Положительным примером могут быть сами родители.
9. Требования к ребенку должны быть последовательны и доступны.

1. Глава «Метод наблюдения в монтессори-группе»

«Чтобы воспитывать ребёнка, — надо его знать,

чтобы его знать, — надо за ним наблюдать,

 а чтобы за ним наблюдать, — надо дать ему свободу».

Мария Монтессори

  Монтессори была убеждена, что вместо того, чтобы специально учить и воспитывать ребенка, надо только «помогать ему жить». Поэтому задача у педагога непростая: не учить, а именно помогать ребенку в его самостоятельном продвижении на пути познания. Это возможно, если наставник наблюдает за своим подопечным и анализирует, как он продвигается по этому тернистому пути.

  Метод наблюдения – это самое важное, что есть в  Монтессори-педагогике. Чтобы уметь отличать мнимую работу от подлинной. Можно смотреть, но ничего не видеть.  Метод наблюдения – это метод изучения ребенка, потому что прежде чем что-то предлагать, надо узнать каковы особенности ребенка, каковы его интересы. «Мы можем наблюдать живые души», - слова Ю. Фаусек.

  Наблюдению необходимо учиться и посвятить этому достаточное время. Лучше ходить наблюдать за детьми в другие группы, центры, садики. Только при одном условии: в одну и ту же группу одних и тех же детей.

  Также важно научиться наблюдать за животными и растениями, потому что очень сложно отделять факты от наших интерпретаций. Мы своими чувствами наделяем детей, животных, растений.

  Наблюдение за ребенком – одно из основополагающих положений Монтессори-педагогики. И, безусловно, это один из тех факторов, которые сделали Монтессори-систему такой популярной и жизнеспособной на протяжении более 100 лет. Именно наблюдение дает возможность увидеть ребенка таким, какой он есть, со всеми его особенностями, потребностями, происходящими в нем изменениями, а, следовательно, подобрать к каждому малышу адекватный подход, помочь развиваться его индивидуальности. Именно в этом большая возможность адаптивности Монтессори-педагогики, позволяющая использовать ее метод в совершенно различных социо-культурных условиях, позволяющая ей успевать за ускоряющимся темпом перемен, происходящих в мире. Благодаря этому дети  хорошо адаптируются в любых условиях, ведь в основе их воспитания и образования лежит не набор представлений и догм, которые сегодня устаревают с катастрофической скоростью, но навык поиска, экспериментирования и контакта со своей индивидуальностью.

  Однако мы должны учитывать тот факт, что ребенок до трех лет находится в теснейшем контакте с матерью и его отделение от нее  происходит только на рубеже трехлетнего возраста. В значительной мере ребенок еще не воспринимает себя как отдельную личность, считая маму частью себя. Таким образом, малыш воспринимает окружающий мир не только, а до определенного момента даже не столько через собственный опыт, но через систему восприятия и реагирования матери. Это является природным механизмом, обеспечивающим ребенка возможностью опираться на опыт матери в период, когда его мозг еще недостаточно сформирован для логического восприятия информации, что делает на этом этапе направленное обучение через объяснение, презентацию малоэффективным. Модели реагирования матери воспринимаются ребенком на этом этапе целостно, становясь базой подсознания (это механизм впитывающего разума ребенка, описанный Марией Монтессори), они воспринимаются как однозначно максимально эффективные и предпочтительные для успешного выживания и развития. Этот механизм так же был заложен природой, ведь в доисторический период женщина, дожившая до детородного возраста, нашедшая партнера, сумевшая дать жизнь потомству наверняка обладала целым комплексом качеств, переняв которые, ребенок имел значительные шансы на столь же максимальный успех – выживание и воспроизведение.

  Однако сегодня запросы человека не ограничиваются выживанием и размножением, а модели реагирования складываются под влиянием множества различных факторов. Далеко не всегда модели реагирования матери, которые она бессознательно передает ребенку, ведут его к успешности и максимально возможному развитию. Изменить же принятые на этом этапе типы психо-эмоциональных и поведенческих реакций оказывается чрезвычайно сложно.

Именно поэтому оказывается принципиально важным наблюдение в группах «Вместе с мамой» не столько за ребенком, сколько за тандемом мама-малыш, которые на данном этапе пока представляют целостность. При этом важно помнить, что влияние педагога на ребенка пока опосредовано и происходит через призму матери, соответственно имеет смысл сосредоточить свои усилия на работе с мамой в следующих направлениях:

• Информационная работа – сообщение знаний о том, как развивается ребенок (физически, эмоционально, интеллектуально) на каждом возрастном этапе, какие факторы влияют на успешность процессов развития и какие тормозят этот процесс.
• Ориентирование матери на саморазвитие, демонстрируя ей, как развитие ребенка прямо пропорционально состоянию ее внутреннего благополучия.
• Обучение мамы навыку направленного наблюдения за ребенком и за своим состоянием, за типичными для их тандема моделями реагирования в различных ситуациях.

В качестве основных аспектов наблюдения мама-малыш можно выделить следующие:

• Уровень эмоционального контакта мамы и ребенка;
• Уровень конфликтности в отношениях мама-ребенок;
• Мотивационная направленность мамы для участия в занятиях;
• Уровень внутреннего конфликта матери и степень его волевого подавления с ее стороны;
• Уровень четкости и постоянства границ, выставляемых мамой для ребенка;
• Уровень включенности матери в ребенка или уровень свободы, независимости, который мама готова делегировать малышу с учетом его возможностей и потребностей.
• Уровень готовности мамы прислушиваться и внедрять в жизнь наблюдения, предложения педагога.

  Процесс нормализации ребенка в этих группах в значительной мере зависит от процесса нормализации мамы. Нормализованная мама в нашем представлении – это мама, доминирующим эмоциональным фоном которой является чувство спокойствия и уверенности в своих действиях. Это происходит в случае, если отсутствует (или является невысоким) уровень внутреннего конфликта между стереотипными представлениями о том, как «надо» воспитывать ребенка и собственным интуитивным восприятием ситуации. Такая мама находится в глубоком эмоциональном контакте с ребенком, внутренне готова и адекватно адаптируется к происходящим с ребенком по мере развития изменениям. Она выставляет ребенку четкие границы с учетом этих изменений и адекватно текущей ситуации, дает ему творческие, жизнеспособные и осознаваемые модели реагирования, соответствующие не обобщенным понятиям, а каждой конкретной текущей ситуации.

  Можно выделить следующие компоненты парадигмы осознаваемого родительства:

• Самонаблюдение, готовность увидеть и признать свой внутренний конфликт, что дает возможность к его проживанию.
• Знания об этапах и взаимосвязях развития ребенка на уровне физиологии, психологии, эмоционирования, интеллекта, самосознания.
• Умение наблюдать ребенка и видеть истинные мотивы его поведения, причины и следствия его реагирования.
• Умение выставлять и соблюдать свои личные границы, а так же четко определять границы ребенку, меняя их конфигурацию по мере роста и развития ребенка, а так же с учетом значимых внешних факторов, что создает для ребенка безопасный коридор развития.
• Умение своевременно замечать и гармонизировать ситуации физического и эмоционального дисбаланса в своей жизни и в жизни малыша.

5.  Виды, разделы, цели и задачи наблюдений

  Виды наблюдений:

1. Наблюдения за соотношением свободы и дисциплины. Отвечаем на вопросы: свободны ли дети (в чем проявляется?), какие виды свободы? Есть ли в группе правила, из наблюдения каких ситуаций их видно? Как учитель выполняет функцию хранителя правил?
2. Наблюдения за средой: освещенность, безопасность, эстетичность, чистота, четкость зон, наличие свободного пространства, возможность перемещения мебели детьми, есть ли растения и животные, доступность материала ребенку, соразмерность материала руке ребенка.
3. Наблюдения за поведением детей по отношению друг к другу. Как старшие относятся к младшим, младшие – к старшим, мальчики – относятся к девочкам, девочки – к мальчикам. Слышат ли они друг друга, как дети взаимодействуют с разными взрослыми.
4. Наблюдения за сенситивными периодами: выбрать одного ребенка и фиксировать его работу в течение недели ежедневно.
5. Наблюдения за педагогом: каков педагогический стиль, позицию педагога, сколько и какие уроки дал учитель во время занятий, как следил за дисциплиной, вмешивался ли он.
6. Наблюдения за нормализацией.

      Разделы наблюдений:

1. Работа с монтессори-материалом:

1. Какой материал берет ребенок? Что именно берет?
2. Каким образом выбирает работу: долго ищет; ждет, когда материал освободится; берет сразу, не задумываясь; за компанию; увидел, что работает кто-то другой; дождался и взял.
3. Как работает: способ работы на глаз или методом подбора; использует варианты; качество работы (есть ошибки или их нет, видит ли он сам ошибки или не видит, как относится к ошибкам, может ли он сам исправить ошибку); концентрация на материале (может ли сосредоточиться, отвлекается, работает, но при этом может смотреть по сторонам); как долго работает, продолжительность работы; как завершил работу (унес или нет, устал ли после работы, эмоционален, выглядит отдохнувшим)
4. Цели работы с материалом.

2.  Социальные контакты:

1. Помощь (просит или нет, как реагирует на предложенную помощь, предлагает и оказывает сам).
2. Умеет ли ребенок договариваться, решать свои проблемы.
3. Умеет ли ребенок выражать свои чувства.
4. Умеет ли ребенок понимать чувства другого.

3. Совместная деятельность:

1. Роль ребенка активная или пассивная.
2. Есть ли друзья.
3. Предпочитает старших или младших.

4. Бытовая жизнь:

1. Навыки самообслуживания.
2. Самостоятельность.
3. Упорядоченность действий.

5. Детская игра:

1. Тема игры.
2. Содержание игры.
3. Планирование игры (распределение ролей, сюжет, проговаривание правил).

    Цели наблюдения за детьми:

1. Увидеть чем занимается ребенок.
2. Выявить индивидуальные особенности ребенка
3. Отследить динамику в течение недели, месяца года в группе в целом и у отдельно взятого ребенка.

Задачи наблюдения:

1. Выявление индивидуальных особенностей.
2. Выявление сенситивных периодов.
3. Уровень достижений ребенка.
4. Уровень нормализации.

  Монтессори-педагог должен быть готов: быть объективным, уметь отделить факты от интерпретаций, вести целенаправленные наблюдения, исходя из задач.

  В своих лекциях по наблюдению  Монтессори говорит: «Наблюдения из тех понятий, о которых мы много говорим, но предаем неточный или ошибочный смысл. Это происходит, возможно, из-за того, что мы мало наблюдаем жизнь детей и не знаем как это делать»[6].

  Основное качество педагога – это способность наблюдать. Не достаточно владеть собственными чувствами и обладать знаниями, необходимо огромное желание и способность наблюдать, а желание и умение наблюдать приходит по мере нашего профессионального роста и понимания значения нашей работы. И также способность наблюдать приходит с овладением технологий наблюдения за цветком, задания на внимание. Начинать наблюдать с цветка, облака, веточки дерева, а только потом за детьми.

1. Терпеливо и объективно собирать факты.
2. Размышлять над собранной информацией.
3. Приходить к определенным заключениям и делать соответствующие шаги.
4. Наблюдая за одним ребенком, не забываем о других детях, наблюдения нужно делать во время свободной работы.
5. В наблюдении нужно быть терпеливым, чтобы увидеть что-то более интересное, чем предполагалось.

  «Быть терпеливым к пустякам, не всегда важно видеть большие дела, а замечать начало этих дел. Только в самом начале загораются огоньки, определяющие новый шаг в развитии», - слова М. Монтессори[8].

6. Способы наблюдения и листы регистраций

Способы наблюдения:

1. Дневник. Цель – пишется в повествовательной форме, отличается исчерпывающей информацией, дает полную картину о развитии ребенка, помогает понять проблемные моменты.

Недостатки: лимитировано одним объектом, затратное по времени, много субъективности.

Преимущества: подробная исчерпывающая информация за длительный промежуток времени, подробная документация по развитию ребенка, регулярность сбора.

2. Эпизодический. Цель – наблюдения по памяти, по памяти записывается что запомнилось, фиксируются этапы развития или результаты событий.

Недостатки: бессистемность, нерегулярность, ненадежность выбора объекта, зависит от памяти наблюдателя, очень много интерпретаций собственных, зависит от личных пристрастий и привязанностей.

Преимущества: не затратное по времени, не требует специальной подготовки, помогают изучению типичных и нетипичных проявлений ребенка.

3. Детализирующий. Цель – пишется в повествовательном стиле, описывается деятельность ребенка, время, место работы, фото  и видеопотверждения.

Недостатки: наблюдаться может только один ребенок, требует очень много времени и концентрации внимания.

Преимущества: представляет собой полный отчет о наблюдении, позволяет фиксировать внимание на одной личности и видеть проблемы, которые ранее не замечали, а также причины и следствия этих проблем.

4. Фотографический. Цель – непосредственное фотографирование или видеосъемка, используется для иллюстрации других способов.

Недостатки: эпизодичность, несистемность, не дает полную картину, необходимы технические средства.

Преимущества: легко хранить, наглядно, понятно, объективно.

5. Наблюдения по следу. Цель – нужен план класса, отмечаем время, линиями рисуем передвижения ребенка, сопровождаем короткими заметками о пребывании ребенка в той или иной зоне, занятий с тем или иным материалом.

Недостатки: возможность наблюдать только за одним ребенком, предварительная подготовка педагога.

Преимущества: фактическая наглядная регистрация событий, наглядная возможность анализировать деятельность ребенка, достаточная легкость.

6. Формальная система наблюдения. Цель – помогает собирать и классифицировать информацию по усмотрению наблюдателя, включает в себя условную систему обозначений, возможно использование маркировки. Если категории наблюдения определены четко и четко определена регистрация, т.е. условные обозначения, то вид наблюдения считается достоверным.

Недостатки: возможность пропуска других важных проявлений ребенка, это определенный тренинг в использовании.

Преимущества: дает возможность фокусировать внимание на определенных фактах, облегчает запись путем введения условных знаков.  Образец листа наблюдения приведен в приложении 6.

   В Монтессори-группе не ставятся четкие задачи, что к определенному возрасту ребенок должен иметь конкретный результат. Ему не нужно выдавать конкретные показатели к условной дате. Процесс обучения проходит у каждого индивидуально. Все продвижения каждого ребенка отслеживаются педагогами и обязательно фиксируются в листах (дневниках, журналах) наблюдений. Если работа в группах организована правильно, то наставники всегда знают, что умеет тот или иной ребенок, что ему необходимо презентовать, в чем поупражняться, какие материалы следует подготовить для его дальнейшего продвижения в процессе освоения знаний и умений.

   Существуют также другие способы регистрации наблюдений: графики, таблицы, дневники наблюдений, сводные таблицы и карты развития ребенка. Образец карты наблюдения приведен в приложении 7.

 Делаются отчеты  в дневниках наблюдений детей и в диаграммах наблюдений учителя. Учительница отмечает для себя наблюдения красным, зеленым или синим пунктиром. Зеленый пунктир в частной диаграмме учителя означает, что ребенок справился хорошо с тем, что делал. Синий означает, что ребенок показал понимание и знание выше среднего, и ему может быть представлен более продвинутый материал по предмету. Красный означает, что учитель должен сделать дальнейшие презентации.

  Условная система обозначений:

У  К  Н  СТ  С  Цветные таблички  П+  П-  П+-  +  +!  -  /  ^  ∆

У – материал предложил учитель, К – за компанию с кем-то,

Н – наблюдает, СТ – выбрал стереотипно, С – сам выбрал.

Цветные таблички – название материала: «Коробочка с цветными табличками №1».

П+ презентация дана, работает без учителя, П- вернул на место, П+- работает с помощью учителя, + работает самостоятельно, +! Работает с концентрацией, - мнимая работа, / работает до 15 минут, ^ работает 15-30 минут, ∆ 30-45 минут, ∆ более45 минут, ▲ 60 минут.

  Альтернативная система обозначений:

/ ребенок сам выбрал материал, \ самостоятельная работа, _ сам убрал на место, если маркировка перечеркнута – значит с помощью взрослого.

   Условные обозначения для сводной таблицы: X- ребенок работает с материалом, X – работает самостоятельно, ребенок освоил. Для карты развития ребенка: 1 бал – работает и осваивает, 2 балла – полностью освоено.

7. Диагностика развития детей в монтессори-группе

  В 20-х годах ХХ века Л.С. Выготский теоретически объяснил процесс формирования спонтанных понятий у человека. Он видел движение ребенка от зоны его актуального развития к зоне ближайшего развития, как путь от наглядной ситуации к абстрагированию. Зона ближайшего развития характеризует разницу между тем, на что ребенок способен самостоятельно, и тем, на что он становится способен с помощью учителя. Вся развивающая среда в Монтессори-школе, каждый дидактический материал устроены таким образом, что содержат внутри себя прямую цель, работающую на утончение изолированной способности ребенка, и в то же время - косвенную, работающую на зону его ближайшего развития.

  Зона ближайшего развития — уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия с взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности с взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности.

   Понятие "зона ближайшего развития" было введено в психологический лексикон Л. С. Выготским, с одной стороны, для того, чтобы подчеркнуть принципиальную особенность развития личности на ранних стадиях онтогенеза, когда ребенок усваивает и присваивает накопленный социальный опыт, прежде всего, путем партнерского деятельностногои общенческого взаимодействия с взрослым, а с другой — для того, чтобы качественно развести актуальный уровень развития ребенка, который проявляется им в индивидуальной деятельности и тот, более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности с взрослым, выступая как "область не созревших, но созревающих процессов" (Л. С. Выготский)[1].

   Понятие "зона ближайшего развития" традиционно рассматривается как одно из важнейших в психологии развития и педагогической психологии. Более того, подобный теоретико-методологический ракурс рассмотрения процесса развития личности ребенка и позволяет выстроить содержательно углубленную диагностику уровня развития становящейся, формирующейся личности.         Традиционная диагностика психического развития ребенка ориентируется на определение актуального уровня развития. Но прогноз, составленный на основе подобных методов, недостаточно надежен.

   Для определения перспективы развития необходимо знать и "завтрашний день развития", а он определяется именно измерением зоны ближайшего развития. Собственно говоря, основная идея теории зоны ближайшего развития направлена на наиболее адекватную оценку перспектив развития ребенка и его способностей к школьному обучению.

  Как отмечает А. В. Брушлинский, разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится, прежде всего, преодолеть широко распространенную традиционную трактовку, согласно которой показательным для умственного развития детей может быть не подражание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи. Таким образом, с точки зрения Л. С. Выготского, может быть получено лишь представление об актуальном уровне развития ребенка, но никак не о его способности к усвоению нового материала. Для того чтобы оценить потенциал развития, необходимо оценить "разрыв" между результатами самостоятельной деятельности ребенка и тем, что он может достичь при помощи взрослых.

  В качестве эмпирического подтверждения теории зоны ближайшего развития Л. С. Выготский приводил и результаты некоторых зарубежных исследований. Так, например, в работе "Умственное развитие детей в процессе обучения" он пишет: "Американская исследовательница Мак-Карти показала в отношении дошкольного возраста, что если ребенка от 3 до 5 лет подвергнуть исследованию, то у него окажется группа функций, которую ребенок уже имеет, но есть и другая группа функций, которой ребенок самостоятельно не владеет, но владеет под руководством, в коллективе, в сотрудничестве. Оказывается, что эта вторая группа функций находится в основном на уровне актуального развития. Этим исследованием показано, что то, чтомаленький ребенок умеет делать только под руководством, в сотрудничестве и коллективно, тот же самый ребенок  старше его умеет делать самостоятельно..."[7].

  Нельзя не отметить, что выдвинув в целом обоснованную и бесспорно перспективную идею зоны ближайшего развития ребенка, Л. С. Выготский рассматривал ее, по сути дела, исключительно в контексте когнитивного развития личности. При этом эмоциональный и социально-психологический аспекты развития фактически игнорировались. Как известно, Л. С. Выготский был убежденным сторонником формального школьного обучения, в основе которого лежит, прежде всего, "вертикальное" взаимодействие "учитель-ученик", и первостепенную роль играет именно усвоение научных понятий.

  По собранным данным наблюдений с помощью контрольной таблицы к Мюнхенской функциональной диагностике развития детей составляется план зоны ближайшего развития детей.  Пример приведен в приложении 8.

  При наблюдении за ребенком определяется, какой сенситивный период и на каких сроках проявился, особенности протекания; предвидеть начало, конец и продолжительность следующего сенситивного периода. Например, Кулаев Замир (1г6мес): 1) развитие речи  - зона актуального развития  – ребенок начинает выражать свои желания, ощущения, чувства. В речи преобладают существительные. Зона ближайшего развития - усвоение грамматических норм языка и языковых конструкций предложения, формирование эмоционального интеллекта, лавинообразное нарастание языка (словарь может достигать 300 слов); 2) порядок – зона актуального развития - благоприятный возраст для приучения ребенка к порядку. Зона ближайшего развития – пик сенситивного периода приходится на 2-2,5 года; 3) сенсорное развитие - зона актуального развития  – развитие тактильных ощущений, знакомство с размерами и формой. Зона ближайшего развития – стереогностическое чувство, знакомство с цветом; 4) развитие двигательных навыков – зона актуального развития – основные моторные навыки развиты. Зона ближайшего развития – совершенствование моторики (много движений, рисование карандашами, пробует писать ручкой, достает и захватывает мелкие предметы, фокусируется на мелком мышечном контроле); 5) чувствительность к мелким предметам - зона актуального развития – нанизывание, овладение захватом всей рукой, щипковым и пинцетным. Зона ближайшего развития – вращательные движения, механические действия, развитие запястья.

  Педагог устанавливает, на какой стадии нормализации находится ребенок. Например, у Кулаева Замира нет достаточного уровня концентрации, нет полного погружения в материал, нет повторений в работе с материалом, в некоторых случаях уход от работы, значит у ребенка этап мнимой работы. Рекомендация педагога: оберегать, сохранять концентрацию.

  Монтессори-педагог анализирует: где недоработано, что с ребенком, недостатки среды, новый план действий, какова динамика развития каждого ребенка и группы в целом.

Заключение

  Зигмунд Фрейд высоко ценил педагогические достижения Марии Монтессори. Он говорил, что если бы все дети воспитывались по ее методу, исчезли бы пациенты, нуждающиеся в психоанализе. Также идеи великой итальянки поддерживали изобретатели и психологи, предприниматели президенты, в том числе Томас Эдисон и Александр Белл, Генри Форд, Махатма Ганди, Жан Пиаже, Зигмунд Фрейд и многие другие.

  Благодаря идеям  свободного воспитания  можно учить, не уча, воспитывать, не воспитывая, не наказывать и оценивать, а уважать личность, в которую преображается ребенок.

  Мария Монтессори знала секрет, как воспитать новое поколение детей – свободных и творческих, самостоятельных и ответственных, способных к позитивному развитию и адекватному восприятию всего, что нас окружает,- «Высветите хорошее, и это хорошее будет расти…»[3].  Дети стремятся максимально реализовать себя в сложном и многогранном мире.

  Уже более ста лет в группах Монтессори в самых различных уголках мира происходит это чудо. Чудо Монтессори. И оно повторяется с тех самых пор, как в ее школе Casa dei Bambini в беднейшем квартале Рима полусотня ребятишек из полукриминальных семей за несколько месяцев превратилась из маленьких вандалов и неуправляемых дикарей во вдумчивых, прилежных и трудолюбивых школяров, способных жить по правилам, самозабвенно учиться и преображать мир вокруг себя.

  Монтессори-дети необыкновенно адаптивны. Они умеют работать индивидуально и в группе. Поскольку их с раннего детства побуждали самостоятельно принимать решения, они вырастают решателями проблем, умеющими делать выбор и организовывать свое время. Их побуждают обмениваться идеями и свободно обсуждать свою работу с другими. Хорошие навыки общения облегчают им вхождение в новые группы. Лучшим залогом будущих успехов является развитое чувство собственного достоинство. Данная программа помогает детям сформировать благоприятный «образ Я» и уверенность в себе. Это помогает встречать трудности и перемены с оптимизмом.

  По социальным и поведенческим показателям (из результатов диагностики), можно сделать вывод: у детей присутствует самостоятельность и цельность, высокая мотивация и умение нестандартно мыслить, обобщать, анализировать, сопоставлять факты, делать выводы, и одновременно – внутренняя дисциплина, организованность, креативность, особая открытость миру.

     Для детей до трех лет продолжительность работы составляет 1,5-2 часа. В традиционном детском садике можно открыть 5 групп кратковременного пребывания детей от 9 месяцев до 3 лет (наполняемость группы 8 человек). Режим работы групп: группа№1 – понедельник среда-пятница с 9.30 до 11.00; группа№2  - понедельник – среда – пятница – с 11.30 до 13.00; группа№3 – понедельник – четверг с 16.30 до 18.00; группа№4 – вторник - четверг – с 9.30 до 11.00; группа№45 -  вторник -  четверг – с 11.30 до 13.00.

    Применение и развитие идей Монтессори в нашей стране могло бы обогатить российскую педагогику и способствовать появлению новых интересных образовательных подходов и программ.

  Монтессори-движение в России в XX в. прошло периоды первого знакомства, латентный период и период возрождения. В настоящее время с первого этапа – возвращения идей в Россию, восприятия зарубежного опыта и опыта отечественных педагогов первой трети XX в. – оно переходит ко второму этапу – углубленного осознания и научного исследования этого опыта.  

  Целостная педагогическая система Монтессори повлияла на развитие образования в современном мире и заняла в нем достойное место. Классическое и постклассическое направления включают: создание классических Монтессори-детских садов; развитие идей для воспитания детей от рождения до трех лет; включение дополнительных видов деятельности в образовательный контекст Монтессори-детского сада; создание новых материалов в духе Монтессори; новые разработки по применению классических Монтессори-материалов.

Библиография

1)Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как?/ Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2011. – 256 с.

2)Монтессори М. Впитывающий разум ребенка/ М.Монтессори. – СПб.: Благотворительный фонд «Волонтеры», 2009. – 320 с.

3)Монтессори М. Мой метод. Начальное обучение/М.Монтессори. -  М.: Астрель; АСТ, 2007. – 349 с.

4)Монтессори М. Помоги мне сделать это самому/М.Монтессори. – М.: Карапуз, 2004. – 298 с.

5)Сорокова М.Г. Система М.Монтессори : Теория и практика : учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений/ М.Г. Сорокова. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с.

6)Сумнительный К.Е. Домашняя школа Монтессори. Сенсорное развитие/ К.Е. Сумнительный. – М.: Карапуз, 2008. – 263 с.

7)Тимошенко Е.И. Чудо Монтессори или учение без мучения и воспитание без оценок, наград и наказаний. Заметки для родителей/Е.И. Тимошенко. – М.: Форум, 2011. – 248 с.

8)Хилтунен Е. Практическая Монтессори-педагогика. Суперсистема для педагогов и родителей/Е. Хилтунен. – М.: Юнион-паблик, 2005. – 315 с.

Приложение 1

Сенситивные периоды

Приложение 2

Ход работы (ход презентации)

1. Показываем ребенку, где стоит коробка, называем, предлагаем перенести на стол: «Это коробка! Сейчас я покажу тебе, как ее перенести».
2. Левую ладонь прижимаем к боковой левой стенке коробки, большим пальцем левой руки прижимаем крышку коробки сверху.
3. Аналогично поступаем с правой рукой.
4. Приподнимаем левый край коробки и передвигаем 4 пальца левой руки под дно коробки.
5. Аналогично поступаем с правой рукой.
6. Поднимаем коробку до уровня солнечного сплетения, локти прижаты к бокам. Переносим на стол.
7. С правой стороны поворачиваем пальцы из-под дна коробки на боковую стенку. Опускаем правую сторону коробки на стол.
8. Затем поворачиваем пальцы левой руки вдоль боковой стенки левой стороны. Ставим левую сторону коробки на стол.
9. Убираем большой палец левой руки с крышки коробки, убираем ладонь левой руки с боковой стенки коробки.
10. Аналогично поступаем с правой рукой.
11. Говори ребенку: «Поставили! Тихо поставили. Теперь отнесем коробку на место».
12. Берем и переносим коробку, как описано в пунктах 2-10. Снова обращаемся к ребенку: « Принесли».
13. Предлагаем ребенку поработать самостоятельно: «Теперь перенеси коробку ты».
14. Предлагаем ребенку поставить материал на место.

Приложение 3

Развитие речи

Трехступенчатый урок «Посуда»

Первая ступень

Ставим перед ребенком корзинку, в которой лежат: одна металлическая ложка, один стеклянный кувшин, одна фарфоровая миска, одна деревянная лопатка, одна фарфоровая чашка. Спрашиваем у ребенка, есть ли в корзинке знакомые ему предметы. Ребенок вытаскивает из корзины деревянную лопатку, спрашиваем, как называется предмет, отвечает: «Лопатка»; фарфоровую чашку, говорит: «Чашка»; металлическую ложку, говорит: «Ложка». Предлагаем ребенку выбрать предмет, который ему больше всего нравится. Ребенок выбирает ложку. Берем из корзинки стеклянный кувшин и фарфоровую миску, кладем их перед ребенком, сюда же положим ложку. Лопатку и чашку убираем в корзинку. Ставим перед ребенком кувшин, говорим: Это кувшин, ты знаешь, для чего он нужен? Для того чтобы хранить в нем напитки или воду. Мы из него не пьем. А у тебя есть дома кувшин? Такой же? Что в нем хранится? У кувшина есть удобная ручка и носик, чтобы можно было удобно взять кувшин и налить воду в чашку. А тебе видно, что находится в кувшине? Это потому что кувшин стеклянный, а стекло прозрачное. А еще стекло бьется, поэтому с кувшином надо обращаться аккуратно. А ты помнишь, дома кувшин, где стоит? Правильно, на кухне, потому что это посуда». Убираем кувшин, ставим перед ребенком миску, говорим: «Это миска, ты знаешь, для чего она нужна? Эта миска глубокая, в нее можно наливать суп или другие первые блюда. А дома у тебя есть миска? Она такая же? Что ты ешь из нее? Какой суп? Миска такая же прозрачная, как и кувшин? Нет, потому что она фарфоровая. Фарфор такой же хрупкий, как и стекло, с ним нужно обращаться бережно. А какого она цвета? Правильно, миска белая, с красивым рисунком. А ты помнишь, где дома находится миска?  Правильно, на кухне, потому что это посуда». Убираем миску, берем ложку, даем в руки ребенку, говорим: «Это ложка, ты знаешь, для чего она нужна? С помощью ложки мы что-то перекладываем или кладем еду в рот. А у тебя дома есть ложка? Такая же?  У ложки есть длинная ручка, для того, чтобы было удобно ее держать. Ты знаешь, как можно держать ложку? Посмотри, ложка прозрачная как кувшин? Неи. Она фарфоровая, как миска? Нет. Ложка металлическая, металл прочный, он не бьется. Вспомни, ложка дома, где лежит? На кухне, это посуда». Кладем поочередно перед ребенком все предметы, называем их. «Это кувшин, это миска, это ложка».

Вторая ступень

«Дай мне миску, поставь сюда кувшин, возьми миску, поставь миску сюда, покажи ложку, погладь кувшин, потрогай ложку, дай мне кувшин, покажи миску, поставь кувшин сюда»

Третья ступень

Показываем на предметы поочередно, спрашиваем: «Это что?» Меняем посуду местами, задаем тот же вопрос. Даем задания: «Дай мне то, что белое с рисунком. Это что?и т.д.... Дай мне то, что стоит на кухне. Как все эти предметы называются?»

Приложение 4

Ход работы (ход презентации).

1. Педагог показывает ребенку, как переносить коробочку: закрытой, двумя руками, придерживая за дно.
2. Ребенок переносит коробочку на рабочее место.
3. Педагог ставит коробочку примерно посередине стола, ближе к ребенку. Открывает крышку и ставит коробочку на край крышки так, чтобы коробочка стояла наклонно вперед.
4. Педагог показывает ребенку, как достать таблички из коробочки: тремя пальцами правой руки за уголок белого канта  (не прикасаться к цветному полю).
5. Предлагает ребенку достать все остальные таблички, раскладывают их на столе в беспорядке. Педагог берет одну табличку, владеет ее вертикально. Говорит: «Сейчас мы найдем здесь табличку такого же цвета». Поочередно берет другие таблички, подносит их к первой и сравнивает по цвету. Говорит: «Похоже - не похоже».
6. Найденную парную табличку кладет справа от первой. Говорит: «Это пара!»
7. Аналогично подбирает остальные пары.
8. Перемешивает таблички и предлагает ребенку подобрать пары самостоятельно.

Приложение 5

Перспективный план творческой зоны

Работа с бумагой

1. Рвем бумагу;
2. Мнем бумагу, скатываем;
3. Скручиваем бумагу в трубочку (на палочку);
4. Складываем бумагу – для тоддлер – группы;

А) по шаблону,

Б) складываем бумагу по линии (линии начерчены),

В) складываем бумагу без образца,

      5.  Наклеиваем готовые детали;

      6.  Резка ножницами;

      7. Режим ножницами по линии – для тоддлер – группы.

Рисование

1. Рисование пальчиками;
2. Рисование тычком, ватными палочками;
3. Рисование с помощью печатей;
4. Рисование с помощью штампов – для тоддлер – группы;
5. Рисование мелками, карандашами;
6. Рисование кисточкой;
7. Рисование с помощью песка (манки).

Лепка

1. Лепка из соленого теста (рвет, мнет, прихлопывает, примазывает, режет);
2. Лепка из соленого теста с помощью формочек;
3. Лепка из пластилина (рвем, примазываем, режем);
4. Лепка из пластилина с помощью формочек –  для тоддлер – группы;
5. Лепка из глины;
6. Лепка из глины с помощью формочек;
7. Работа с природным материалом, выкладывание рисунка;
8. Работа с природным материалом (моделирование).

Приложение 6

Лист наблюдений (формальная система наблюдения с условными обозначениями)

2 сентября 2012г.

Приложение 7

Ежемесячный срез

Ф.И.О.ребенка: Кулаев Замир                        период с 2.09.12 по 2.10.12

Карта наблюдений

УПЖ: перенос предметов, уход за собой, уход за окружающей средой.

ИЗО: лепка, работа с бумагой, рисование.

Сенсомоторика: опускание (захват всей рукой, щипковый захват, пинцетный захват), проталкивание (захват всей рукой, щипковый захват),  нанизывание, тактильные ощущения, размер, форма.

Развитие речи: подбор пар на карточках, подбор пар на объемных предметах, трехступенчатые уроки на муляжах и фигурах.

Приложение 8

План зоны ближайшего развития