Стили и типы семейного воспитания
консультация на тему

Стили и типы семейного воспитания

          В каждой семье обычно вырабатывается своя  система воспитания, основана на традиции и обычаи. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и  целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Можно  выделить  тактики воспитания в семье и отвечающие им типы семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, “невмешательство” и сотрудничество.

          Диктат в семье выявляется в систематичном поведении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства личного достоинства  других его членов.  Родители, естественно, знают, как  предъявлять запросы к своему ребенку, идя из целей воспитания, правил моральных истин, определенных ситуаций, как  надо давать правильные и нравственные требования. Родители, которые выбирают влияния,  в виде  приказа и насилия, встречают  сопротивление ребенка.  Он, в свою очередь,  отвечает на давление,  принудительность и  угрозу своими противовесами: лицемерностью, ложью, гневом и   открытой ненавистью. Но  если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, сила воли, инициативность, вера в себя и в свои возможности.  Жесткая  авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, постоянное  лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирование его личности . Задатки не типичных  норм и правил поведения.

         Опека в семье - это система отношений, где роль родителя, выступает в качестве обеспечителя. Своим  вниманием и заботой,  удовлетворяет все потребности ребенка, ограждает его от какой-либо работы, усилий и трудностей, делает все сам. Проблема о развитии личности уходит на второй план . В фокусе воспитательных воздействий проявляется противоположная проблема - удовлетворить потребность ребенка и оградить его от тяжестей. Ребенок практически лишается самостоятельности. Родители сами, провоцируют возможность   адаптации  детей к самостоятельности в реальной ситуации. В данной системе,  дети оказываются более не приспособленными  в общественной жизни. По предоставленным психологическим наблюдениям,  среди подростков этой категории,  наибольшее число срывов имеется в переходном возрасте, «выстрел» происходит  именно в этот период. Дети, которые обеспечены материально, им  не приходится жаловаться, начинают бунтовать против безмерной родительской опеки. Видно, что  диктат несет в себе принуждение, приказание, жесткий контроль,  а  опека - попечение, оберегание от трудностей. Тем не менее, последствие во многом совпадает: дети не самостоятельные, отсутствует инициатива, не берутся  решать вопросы, личного плана, и  подавно совместных семейных проблем.  

          Система межличностных отношений в семье, базирующаяся на признании вероятности и  целесообразного независимого существования взрослых от детей, может зарождаться тактикой “невмешательства”. При этом рассчитывается, что могут уживаться два мира: взрослые и дети, где не следует заступать линию миров.   Основа  данного типа отношений -  бездействие родителей в воспитании. Равнодушие.

         Сотрудничество, как тип отношений в семье, предполагает опосредованность межличностных отношений в семье совместными целями и задачами  деятельности, объединенными  высокими нравственными идеями. В  такой ситуации пересиливается эгоистичный нрав ребенка. Семья, где ведущий тип отношений, выказывается сотрудничество, приобретает особенное качество, делается группой значительного уровня воспитания - коллективом, ячейкой общества.  

         В становлении самооценки ребенка, существенное значение  имеет стиль семейного воспитания: демократический,  авторитарный, попустительский. При демократическом стиле интересы ребенка  не игнорируются, а учитывается участие ребёнка – “согласия”. При авторитарном стиле родители навязывают свое мнение ребенку - стиль “подавления”. По мнению Т.А. Куликовой, авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства доминированием единоначалия. При попустительском  стиле, ребенок предоставлен  сам себе. Ребёнок  смотрит на себя глазами, тех людей, которые занимаются его воспитанием. Если результаты ожидания в семье, не отвечают возрасту и индивидуальному развитию ребенка, то его соображение о себе выглядят неверными.

           И.С. Кон пишет о том, что родители  одной семьи, не всегда практикуют один и тот же стиль воспитания: отцы, как правило,  воспринимаются юношами и на самом деле бывают более твердыми и авторитарными чем матери, так что семейный стиль, может выступать  и как  компромиссный.

          М.И. Лисина отметила, что созревание самосознания детей дошкольного возраста в зависимоcти от влияния  cемейного воспитания. Дети с верным представлением о себе развиваются равносторонне в cемьях, где родители уделяют   максимально  времени; рационального, со здравой заботой без излишества, положительно взвешивают их физические и умственные способности,  не находят уровень их созревания выше, чем  большинство сверстников; предвидят хорошую успеваемость в школе. Этим детям оказывают поощрение, добрыми словами – похвала.  Наказание в основном - отказ от общения. Дети с заниженным мнением о себе, живут в семьях, где с ними не проводят совместную деятельность, но спрашивают послушания.  Часто   обвиняют, подвергают наказанию, подчас  прилюдно, демонстративно. Не    видят  успехов в школе и не возлагают  особых надежд  в дальнейшей жизни.

         Воспитания  в семье и  условия, несут повседневное нормальное развитие. Дети, с низкой   самооценкой, критичны к своей особе.  В  семье недовольство наблюдается, когда родители постоянно осуждают ребенка, или устанавливают  не выполнимые задачи. Ребенок ощущает, что он не отвечает стандарту своих родителей. (Если сказать ребенку, что он невзрачный,  возникнут комплексы,  которые трудно будет исправить). Комплекс    неполноценности также может проявляться, если ребёнок  с завышенной самооценкой. Это случается в той  семье, где ребенка  нахваливают, и за  какие либо сделанные поступки   задаривают подарками (ребенок начинает привыкать к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают крайне редко, система воспитания очень мягкая.  Нормальная  система  семейного воспитания это, где протекает  гибкая система поощрения и порицания. Восторг  и похвала в меру применимые, дарятся подарки (имеется в виду без материального «подхалимажа») за поступки, и не используются крайние строгие наказания.  Это семьи, которые воспитывают детей с высокой, и не с завышенной самооценкой, и  внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями)  разделяется с редкой строгостью.  Не  прибегают к строгим мерам  наказания и с радостью хвалят  ребенка, при его заслугах.

          Дети  сниженной самооценкой (не обязательно очень низкой)  пользуются дома большей свободой,   бесконтрольностью,  равнодушием родителя к детям и друг к другу.

          Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их суждения о будущей жизни  жизнерадостны.

          Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой возвышенных идей и постоянно сомневаются в своих возможностях, примиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения .      

          Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей.  Если, ребенок заболел и  отстал от сверстников, то ему трудно включиться в процесс обучения.  И тогда  переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Раздражительность взрослого порождает тревожность ребенка. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования.

          В результате повышенной  тревожности и связанной с заниженной  самоoценки понижаются учебные достижения, укрепляется неудача. Так  рождается нерешительность в себе, которая влечет   к ряду других трудностей, безразличности к своим идеям. Ребёнок   следует четким  указаниям взрослого, действует только по  заданным образцам и шаблонам, не проявляет инициативы, без особого энтузиазма усваивает навыки и способы действий, отвечает только на заданные вопросы. Отсюда следует недовольствo взрослых,  из-за  непродуктивной учебной работы ребенка, родители  заостряют всё внимание на неуспех в общении с чадом, что увеличивает эмоциональный дискомфорт. Выходит не разрывный цикл: неблагоприятныe личностныe особенности ребенка сказываются на его учебной деятельности, слабая эффективность деятельности, рождает надлежащую реакцию окружающих, а эта  реакция, усиливает  неблагоприятныe особенности. Прервать этот цикл  можно, изменив  оценочные установки родителей, оказать  психологическую помощь. Снижается  уровень  тревожности детей, когда взрослые, помогают справится ребенку в трудные моменты без нареканий и не довольствия  и этим содействуют благополучному выполнению учебных заданий.

          Другой  вариант - демонстративность, это такая  особенность личности, где внимании к себе окружающих, связанна с увеличенной потребностью в успехе. Источником такого поведения,  как правило делается нехватка внимания взрослых к детям. В этих семьях, дети чувствуют себя  заброшенными, “недополученны родительской любви”.   И наоборот,  ребенку выражается большое внимание, а он им не довольствуется в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные запросы к взрослым исходят от детей  капризных и избалованных. Ребенок, нарушая правила поведения, добиваетcя внимания (по принципу - “ ругают, значит замечают”).  В подобном случае, позиция   взрослых,  не прибегать к нотациям  и  назиданиям, как можно мeнее эмоциональнo делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за более серьёзные проступки. Такое действие, существенно труднее для взрослого, чем чрезмерное отношение к тревожному ребенку. Если для ребенка с значительной тревожностью главная проблема - стабильное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - нехватка похвалы[2] .

Такой  вариант  как  “уход от реальности”. Наблюдается в тeх случаях, кoгда демонстративнcть сочетается c тревожностью.  При этом дети имеют яркую нужду во внимании к себе, но осуществить ее не могут благoдаря своей тpевожности. Они  менее  заметны, боятся вызвать осуждение своим поведением, стараются  выполнить требования взрослых. Неполученная потребноcть во внимании ведёт к нарастанию еще большему бездействию, неприметности,  затруднению  вступать в контакты. При одобрительном действии взрослых за  активность детей, уделяя внимания, и началам их учебной деятельности и поиcкам путей творческой cамореализации достигается сравнительно несложная коррекция их развития.

          Способы  помощи конфликтных обстоятельств:

1. Уход от решения (чисто деловое общение)

2. Мир всякой ценой (для взрослого связь с ребенком ценнее всего). Одобряя      негативные поступки, взрослый не поддерживает подростка, а наоборот –способствует укрепляться отрицательным формам поведения ребенка.

3. Победный реванш! Взрослый  пытаться выиграть, стараясь подавить бесполезные формы поведения ребенка.  

4. Пpодуктивный - компромисcный вариант. Этот вариант рассчитывает общую победу. К общей победе  необходимо подходить совместно- это  результат общего решения .

          После распада семьи или развода родителей, мальчики зачастую делаются не контролируемыми, снижается  самоконтроль, повышается  тревожность. Эти типичные грани поведения ярко выражены  в течение первого периода жизни после развода,  после второго года распада или развода поведение нормализуется. Подобная ситуация наблюдается и в поведении девочек, но с менее проявленными отрицательными признаками.

         В действительности, приведенные стили воспитания, не могут  выражаться в «чистoм виде». Так, по мнению ряда авторов (А. Бандура, Л.А. Волошина, В.В. Устинова и др.) использование только демoкратического стиля, не всегда бывает результативным. В каждой семье могут применяться различные стили в зависимоcти от ситуаций и условий, всё-таки долголетняя практика вырабатывает индивидуальный стиль воспитания, который сравнительно устойчив, имеет  динамический показатель  и совершенствуется в многообразных направлениях.

          Следовательно, для того, чтобы увеличить  положительныe и уменьшить отрицательныe стороны  семейного  влияния на развитие  ребенка, нужно понимать внутрисемейныe психологическиe факторы, имеющий воспитательный смысл:

         1. Вести активную деятельность  в жизни сeмьи;

         2. Постоянно находить время для общения с ребенком;

          3.Интересоваться вопросами ребенка, решать для него сложные ситуации и способствовать развитию его умений и талантов;

          4. Помогать  при выборе,  свободно принимать решения;

          5.Знать  возрастные  особенности  периода  жизни ребенка;             Любить ребенка. Уважать его интересы и  взгляды;

          6.Уметь проявлять терпение  к ребенку, относится,  как к равному партнеру, который ещё, пока что владеет минимальным жизненным опытом;

          7.С почтением относиться к старанию других членов семьи.

         Воспитание и потребность в эмоциональном контакте. Как,  отмeчает С.В. Ковалев, в основе эмоциональной привязанности ребенка к родителям первоначально лежит зависимость от них. Человек, как существо общественное, имеет своеобразную  форму,  ориентированную  как  направление на психический вид противоположного человека. Потребность «ориентировки» в эмоциональном настрое других людей и есть потребность  эмоционального контакта. Здесь подразумевается  пространство  двухстороннего контакта, где  человек ощущает, себя объектом заинтересованности, и  другие согласны с его собственными эмоциями.  Такое  согласие эмоционального контакта, необходимо для всех здравых людей, любого  возраста и социального положения.

          Может статься  так, что цель воспитывать ребенка, является «вставленной» как раз в удовлетворении потребности эмоционального контакта. Ребенок делается центром потребностей, одним-единственным предметом  удовлетворения. На пример, родители, по каким – либо  причинам, испытывают  трудности   контакта с другими людьми. Или   не полная семья, или бабушки, проявляют заботу о любимых внуках.  В    подобном воспитании зарождаются крупные проблемы. Родители неосознанно ведут битву за сохранность предмета своей потребности, мешая вступлению эмоционального прорыва ребенка за грани семейной сферы.

          Воспитание и потребность смысловой жизни. Существенные вопросы появляются в общении с ребенком, когда воспитание становится единственной битвой за потребностью смысловой жизни. Потребность смысловой жизни,  анализированная польским психологом  К. Обуховским, есть охарактеризованные поведения взрослого человека .   Не  удовлетворение данной  потребности, человек не может четко действовать, не может использовать все свои способности в наибольшей степени. Удовлетворенность этой способности, зависит  с обоснованностью  смысла собственного существования, с понятным, заслуживающим одобрением,  устремленностью своих действий.  Понимает  ли, человек, полный смысл своего действия? Скорее всего,  нет, тем не менее, каждый пытаться в случае надобности найти потребность смысловой жизни .

          Удовлетворением потребности смысла жизни, может стать забота о ребенке. Мать, отец или бабушка могут считать, что смысл их существования является единственной заботой за физическим состоянием и воспитанием ребенка. Они не всегда могут это осмысливать, полагая, что цель их жизни в чём - то другом, все же счастливыми они ощущают себя только тогда, когда они нужны. Если ребенок, вырастая, уходит от них, они начинают понимать, что «жизнь потеряла всякий смысл».  Пример  этому -  мама, не желающая терять положение «опекунши», которая провоцирует беспомощность своему  пятнадцатилетнему сыну, завязывает ему шнурки на ботинках, так как «он это всегда плохо делает», выполняет за него школьные задания, «чтобы ребенок не переутомился». Мама не смирилась с тем, что сын справится без нее, и она окажется не нужной. В итоге он получает требуемое чувство  необходимости, а каждое проявление самостоятельности сына преследует с поразительным упорством.  Вред такого самопожертвования для ребенка самоочевиден.

          Воспитание и потребность достижения. Некоторые  родители, в   воспитании ребенка побуждаются, так называемой мотивацией достижения. Цель воспитания состоит в том, чтобы добиться того, что не удалось родителям из -  за отсутствия необходимых условий, или же потому, что сами они не были достаточно способными и настойчивыми. Отец хотел стать доктором, но ему это не удалось, вот  пусть  ребенок осуществит отцовскую мечту. Мать грезила  играть на фортепьяно, но условий для этого не было, и теперь ребенку нужно интенсивно учиться музыке. Ребёнок исполнитель не сбывшихся надежд родителей.

           Подобное родительское поведение неосознанно для самих родителей. Ими  движут элементы эгоизма: «Мы хотим создать ребенка по своему подобию, ведь он продолжатель нашей жизни и того, что мы не достигли, он обязательно получит».

           Ребенок теряет потребность в  независимости, искажается восприятие характерных ему задатков, выработанных личностных качеств. Обычно не принимаются во внимание возможности, интересы, способности ребенка, которые отличны от тех, что связанны с запрограммированными целями родителей. Ребенок останавливается перед выбором. С одной стороны он может поместить себя в рамки  родительских идеалов, но  только ради того, чтобы сохранить любовь и чувство удовлетворенности к близким и зависимым людям. Тогда   он пойдет ложным путем, не соответствующим его личности и способностям, который может потерпеть  «полное крушение планов». С другой стороны, ребенок может и восставать против чуждых ему запросов, вызывая тем самым разочарование родителей из - за несбывшихся надежд, и в результате возникают глубокие конфликты в отношениях между ребенком и родителями.

         Рассмотрим  воспитание -  как реализация определенной системы. Организацию воспитания в семье по определенной системе можно считать вариантом реализации потребности достижения. Встречаются семьи, где цели воспитания как бы отодвигаются от самого ребенка и направляются не столько на него самого, сколько на реализацию признаваемой родителями системы воспитания. Это обычно очень компетентные, эрудированные родители, которые уделяют своим детям немало времени и хлопот. Познакомившись с какой-либо воспитательной системой в силу разных причин и доверившись ей, родители педантично и целеустремленно приступают к ее неустанной реализации. «Стандартизируют ребенка».

          Можно прослеживать вырабатывания таких воспитательных задач,  как демонстрация установленной моде на воспитание. Отдельные категории родителей соблюдают идеи воспитательных тезисов семьи знаменитых династий, отстаивающих необходимость раннего интеллектуального занятия, или лозунгу: «Сначала плавать, потом ходить»; в других же семьях господствует атмосфера всеобщего прощения и дозволенности, что, по суждению родителей, выполняет этапную модель воспитания. Каждая   из этих воспитательных систем имеет  свои ценные находки  и  немало полезного и важного. В таком подходе к воспитанию мы видим, что родители руководствуются теми или иными идеями и методами воспитания слишком послушно, без взвешивания способностей ребенка, оставляя  то, что не ребенок для воспитания, а воспитание для ребенка. Родители, руководствующиеся воспитанием по типу «осуществления системы», внешне похожи, их объединяет отрицательная особенность - относительная невнимательность к индивидуальности психического развития ребенка. Свойственно, что рисуя портретный  рисунок своего ребенка,  родители незаметно для самих себя, не столько изображают нрав, поведение, манеры своих детей, сколько детально подчеркивают то, как они развивают ребенка и какие они молодцы.

          Воспитание в развитии определенных качеств. Проблемы самостоятельности обостряются и в тех случаях, когда воспитание подчиняется мотиву формирования определенного желательного для родителей качества. Под влиянием  прожитого собственного опыта, в сознании родителя  могут возникать так называемые сверхценные идеи. Это  имеет место быть суждения о том или ином человеколюбивом качестве как наиболее, необходимом и  помогающем достигнуть успеха в жизни. И родитель основывает свое воспитание так, чтобы ребенок был обязательно наделен этим «особо ценным» качеством. К примеру, родители уверенны в том, что их чадо должно обязательно быть добрыми, эрудированными и смелыми, и обязательно станут дипломатами. Когда  заданная установка родителей, начинает вступать в противоречие  с возрастными особенностями развития ребенка, и  с присущими ему индивидуальными особенностями, проблема самостоятельности становится особенно открытой.

         Примером  может послужить ситуация, когда хобби спортом, ведет к намеченному  плану о совместных семейных мероприятиях, катании на коньках, увлечение горными лыжами, при этом  замечая, что в их мечтах им видится рождение сына... Рождается дочка. А  воспитание строится по  запрограммированному алгоритму: одежда  мужского стиля, наличие игрушек именно для мальчика, выполнение спортивных упражнений, ироническое отношение к куклам и нежное прозвище «Сорванец»  -  тоже мужского рода. В дальнейшем такое отношение  приводит к отрицательным последствиям в психическом развитии и даже вызывает тяжелое заболевание  ребенка. Здесь двойственная серьезность положения. Во-первых,  девочка может  развить черты противоположного пола, мешающие правильной и своевременной половой идентификации, то есть, может быть извращено понимание себя как будущей женственной личностью. Во-вторых, наделяя ребенка,   несвойственными  ему  качествами, родители,  как - будто уверяют его в том, что такой, какой он есть - нежелателен, этим самым демонстрируют своё непринятие.  Такой стиль,   неприемлемый, опасный для психического развития ребенка.

          Доводится сталкиваться и с другими видами осуществления сверхценных идеалов воспитания. Рассмотрим обращение мамы десятилетнего мальчика.  Жалобы  на усиливающееся заикание, которое началось  в старшем дошкольном возрасте ребенка. На занятиях с мальчиком, в игровой группе мы увидели, что заикание - хотя и наиболее заметное, но частное, речевое, проявление более общей способности ребенка.  Сложилась привычка к запозданию ответа. Видно, что действие или речь, при  ответе на  вопросы или игровые роли, мальчик давал не сразу, а после  длительной паузы. Трудности в понимания вопроса или ситуации не было. Мальчик прекрасно самостоятельно учился, посещал музыкальную школу, любил  читать, решал  тесты на внимательность и  сообразительность. Но в общении со сверстниками и взрослыми  ответный сигнал шел с задержкой. Вскоре выяснилось, что причина в том, как мама осуществляла воспитание. Намеренно  принятую, особо значимую, собственно для нее, цель. Основа ее воспитания,  заманчивая  с точки зрения нравственного принципа    доброты, прощения, не причинять боль,  не делать зло. Мамины взгляды, которые для ребенка становились препятствием его активности, сопутствовали каждые шаги и  действия.

          Этот  пример показывает  нарушение поведения,   возникшее при   реализации сверхценных родительских запросов.  Мама, не учла особенностей этапа развития, возрастных возможностей ребенка.

          Из   приведенных примеров делаем вывод. Зависимость ребенка от родителей, по какой либо мотивации - это,  как поводок,  на  короткой или длинной дистанция. Оправданный родительскими  мотивами, которые «осмысливают» воспитание. Где же «золотая середина»?  Если  единственным или основным мотивом воспитания является потребность эмоционального контакта, или потребность достижения, или потребность смысла жизни, то  воспитание проводится на укороченной дистанции и ребенок ограничивается в своей самостоятельности. А при реализации определенной системы воспитания, когда мотив воспитания,  как бы отодвигается от ребенка, дистанция может быть любой, это определяется уже не столько личностными установками родителей или особенностями детей, сколько рекомендациями избранной системы. Но проблема независимости отчетливо проявляется и здесь. Она выглядит как проблема несвободы ребенка в проявлении присущих ему индивидуальных качеств. Подобно этому регулирующие воспитание сверхценные мотивы родителей ограничивают свободу развития присущих ребенку задатков, усложняют развитие, нарушая его гармонию, а иногда и искажая его ход .

         Будущие родители, конечно же, задумываются о том, как лучше cформулировать для самих себя цели работы по воспитанию своегo ребенка  -  это счастливая, полноценная, творческая, полезная людям жизнь этого ребенка. На созидание  такой жизни и должно быть направленно семейное воспитание. Родители – преподаватели своим детям.

          Некоторые  авторы пытались проследить, как связаны черты характера родителей с чертами характера ребенка. Они полагали, что особенности характера или поведения родителей прямо проецируются на поведение ребенка. Думали, что если мать проявляет склонность к тоске, подавленности, то и  ее дети будут иметь  такие же способности. При более пристальном изучении этого вопроса все оказалось значительно сложнее. Связь личности родителей и воспитанных особенностей поведения ребенка не столь непосредственна. Многое зависит от типа нервной системы ребенка, от условий жизни семьи. Психологам  понятно, что одна и та же дoминирующая черта личности или повеления родителя способна в зависимости от разных условий вызывать и самые разные формы реагирования, а в дальнейшем и устойчивого поведения ребенка. Например, резкая, вспыльчивая, деспотичная мать может вызвать в своем ребенке как аналогичныe черты - грубость, несдержанность, так и прямо противоположныe - подавленность, робость.

          Связь воспитания с другими видами деятельности, подчинение воспитания тем или иным мотивам, а так же место воспитания в целостной личности человека придает воспитанию каждого родителя особый, неповторимый, индивидуальный характер.

          Именно поэтому будущим родителям, которые хотели бы воспитывать своего ребенка не стихийно, а сознательно, необходимо начать анализ воспитания своего ребенка с анализа самих себя, с анализа особенностей своей собственной личности.

Библиографический список

1.        Азаров. Ю.П. Семейная педагогика / Ю. П. Азаров. - СПб. : Питер, 2011. - 400 с.

2.        Алексеева Л. С., Плотник М. М., Спиваковская А. С., Ширинский В. И. Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности ребенка. - Вып. 1. - М.: ЦБКТИ Минсоцзащиты населения Российской Федерации, 1995. - 40 с.

3.        Алешина Ю.Е.   Цикл развития семьи: исследования и проблемы // Вестник МГУ.               Психология – сер. 14. – 1987.-№2 –с 60-72

4.        Ананьев  Б.Г. Психология и проблемы человекознания: избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. Изд.: МПСИ, 2009. – 432 с.

5.        Андреева, Г.М. Социальная психология  / Г.М. Андреева. М.: Аспект-Пресс, 2010. – 368 с.

6.        Андреева Т.В.   Психология семьи. Учебное пособие.- СПб.: Речь,2010.- 384 с.

7.        Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей 3–7 лет / А. Г. Арушанова.- М.: Мозаика-Синтез, 2002. -270 с.    

8.         Бодалева А.А. Психологическое общение. - М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: Н.П.О. Модек, 2004.              

9.        Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение , 1998.

10.         Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и Педагогика. Стандарт третьего поколения. Учебник для вузов. –СПб.: Питер, 2014.

11.        Бороздина Г.В.  Психология и Педагогика. Учебник для вузов. - Юрайт 2011.

12.        Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в формировании коммуникативных навыков // Воспитание в детском саду, 1996. - № 1. – С. 3-8.

13.        Варга А.Я.    Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. -        СПб.: Питер.2001.

14.        Возняк И.В. Дневник педагога - психолога. Изд.:.-Учитель. 2015.

15.        Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика.- 2013.- № 4.- С. 27-39

16.         Гаврилушкина  О. Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада / О. Гаврилушкина // Ребенок в детском саду. - 2013. - №2. - С. 12-16.

17.         Галагузова Л.Н., Смирнова Е.О. Искусство общения с ребенком  от года до шести лет: Советы психолога. - М.:АРКТИ, 2004. С. 96.

18.        Галигузова, В.Н. Актуальные проблемы в сфере образования детей раннего возраста  / В.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова // Психологическое образование и наука. – 2010. № 3. – С. 89-96.

19.        Гогоберидзе А.Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения.-СПб.: Питер, 2016.                                    

20.        Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2е изд. М.: Педагогическое общество России, 2000. С. 118.  

21.          Давыдова, О. И. Работа с родителями в детском саду: Этнопедагогический подход  / О. И. Давыдова, Л. Г. Богославец, А. А. Майер. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 144 с. - (Приложение к журналу «Управление ДОУ»).

22.        Добрович А.Б. Воспитатель о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 2003.

23.         Дружинин В.Н. Психология семьи. Москва, издательство КСП 1996 год.

24.        Дубинина, Л. Коммуникативная компетентность дошкольников: сборник игр и упражнений / Л. Дубинина. Изд. Книголюб, 2006. – 176 с.

25.        Думитрашку Т.А.  Структура семьи и когнитивное развитие детей.//Вопросы         психологии – 1996.-№2. – с.104-113.

26.        Зиновьева М.В.  Взаимосвязь детско-родительских отношений и ненормального         поведения детей дошкольного возраста//психологическая наука и образование. -    2000.-№3-с. 35

27.        История педагогики и образование/Под ред. А.И. Пискунова. - М., 2001.

28.         Карпов А.В. Психология труда. Учебник для вузов. Гриф УМО: 2012.

29.         Коблянская, Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности. /Е.В. Коблянская //Дис. … канд. психол. наук. СПб., 2005

30.         Ковалев С.В. Психология семейных отношений.- М.: Педагогика, 1989

31.         Ковалев С. В. Психология современной семьи. - М.: Просвещение, 1989. - 340 с.

32.         Колкер Я.М., Устинова Е.С. Речевые способности: как их формировать? // Воспитание в детском саду, 2000. - № 4. - С. 30-33

33.        Кулакова Е.  Изучение эмоционального самочувствия дошкольника в семье//Обуч. -    1999.- №5 - с 11-13.

34.         Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 1999. - 238 с.

35.         Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2000

36.         Лански Вики. Настольная книга для родителей:1500 бесценных советов на первые пять лет жизни вашего ребенка/Лански В.-М.:Эксмо-Маркет, 2000.-288с.

37.        Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х-начало ХХ века):Учеб. пос.-М.:Форум, ИНФРА-М,1998.-584с

38.         Ледовских, Н.К. Изобразительная деятельность детей дошкольного возраста как коммуникативный повод для педагога  / Н.К. Ледовских // Детский сад: теория и практика. - 2013. - №3. - С. 106-112

39.        Леонтьев А.А. Психология общения. - М.: Класс, 2007.

40.         Лесгафт П.Ф. " Семейное воспитание ребенка и его значение". Москва, "Просвещение",1991.

41.        Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении  / М.И. Лисина. Изд. Питер, 2008. – 320 с.

42.        Лыкова, И.А. Диалог с исскуством: смысловое значение на языке образов, знаков и символов культуры  / И.А. Лыкова // Детский сад: теория и практика. - 2013. -№3. - С.90-105

43.        Мардохаев Л.В. Социальная педагогика. Учебник для вузов.- Юрайт. 2015.

44.        Мастюкова Е.М., А.Г. Московкина. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб заведений / Под ред. В.И. Селиверстова.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

45.         Мелибурда Е.Л. Ты-мы: Психологические возможности улучшения общения. - М.: Прогресс, 2006.

46.         Минияров В. М. Психология семейного воспитания. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.- 256 с.

47.        Мудрик А.В. Общение дошкольников. – М., «Знание», 1987. С.46.

48.        Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Изд. центр «Академия», 2009. - 256 с.

49.        Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития / В.С. Мухина. - Изд.: Академия, 2009, - 640 с.

50.        Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и общения как проблеме общей и социальной психологии. // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. - Л., 1970.

51.         Нуждина М.А. Коммуникативность языка. // Воспитание в детском саду, 2002. - № 2. - С. 15-25.

52.         Осухова Н. Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях. Учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования: Гриф УМО МО РФ, 2012.

53.        Пассов Е.И. Коммуникативный метод воспитания. - М., «Просвещение», 1991.  С.141.

54.        Педагогика: Учеб пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М., 1995.- 456 с.

55.        Петровский  А.В.  Социальная психология. - М.: Просвещение,1987. -224с.С. 84.

56.        Поздеева, С.И. Открытое совместное действие педагога и ребенка как условие формирования коммуникативной компетентности детей / С.И. Поздеева // Детский сад. - 2013. -№3, - С.76-83

57.        Психолого-педагогическое сопровождение реализации программ

развития ребенка: сборник статей / отв. ред.: О.М. Вербианова,

О.В. Груздева; ред. кол.; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Аста-

фьева. Красноярск, 2015. – 340 с.

58.        Психология семьи и семейного воспитания: учебное пособие /Л.В. Доманецкая; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2013.- 212с.

59.         Развитие общения дошкольников со сверстниками. / Под. ред. А.Г. Рузской. - М.: Просвещение, 2003.

60.        Разумова А.В. Стили семейного воспитания и восприятие родителями своих         детей//Вестник Московского Университета - 2000-№1- с.88-93.

61.        Растим здоровых, умных и добрых: воспитание младшего школьника: Пос.для вузов, учителей нач.классов и родителей.-2-е изд.-М.:Академия, 1997.-288с.

62.         Ребенок третьего года жизни.ФГОС. - М.: Мозаика-Синтез. 2014.

63.         Родители и дети: Психология взаимоотношений (Под ред. Е.А. Савиной и Е.О.  Смирновой).-М.: «когито - центр»,2003.-230с. .

64.         Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. - М.: Педагогика, 2000.

65.        Самсонова Е.В.   Влияние семейных отношений на общение детей старшего         дошкольного возраста со сверстниками // Психолог в детском саду.-2003.- №3- с. 89 – 109

66.        Сатир В.  Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту.-М.,2000

67.        Семейное воспитание. Краткий словарь. Сост.: И.В. Гребенников,Л.В. Ковинько, Смирнов С. Д. Курс "Гуманистические традиции образования",., 1996.

68.        Семейное воспитание: Хрестоматия:Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. зав./Сост. П.А.Лебедев.-М.:Академия,2001.- 408с.

69.         Слободская Т.П. темперамент в раннем возрасте: родительские оценки поведения         детей// Вопросы психологии-1994- №6-С. 5-12.

70.        Смирнова Е.О. ,Быкова М.В.  Опыт исследования структуры и динамики         родительского отношения//Вопросы психологии.- 2000.-№3-с.3-9.

71.        Смирнова Е.О., Соколова М.В.,   Динамика родительского отношения в онтогенезе ребенка //Психолог в детском саду-2003-№4-102-108 с.

72.        Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция  / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005, с.126

73.        Смирнова Е.О. Формирование коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста//Воспитатель дошкольного общеобразовательного учреждения, № 1/2008. - М., 2008. С. 58-62.

74.    Смирнова Л. А. Полный справочник логопеда: Гриф МО РФ, 2011.

75.        Социальная педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов / Под общ. Ред. М.А. Галагузовой.- М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2003.- 416 с.

76.        Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Никитина. - М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС », 2000. - 272 с.

77.         Спиваковская А.В.  Психотерапия: игра, детство, семья, М., изд. "Эксмо-пресс", 2012.

78.        Столин  В.В.,  Соколова Е.Т., Варга А.Я. Психология развития ребенка и         взаимоотношений родителей и детей как теоретическая основа консультационной         практики//Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы         психологического консультирования/Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина.-1989.- №3-с.16-37.

79.        Столяренко Л.Д. Психология и педагогика. Феникс. 2014.

80.         Стреленко А.А.  Основы психологического консультирования. Учебно-методический         комплекс-2е изд. Дораб. Екатеринбург: Уральский институт практической         психологии, 2006.-152 с.

81.        Судоплатова, Ю.А. Народная сказка как средство развития коммуникативных умений детей дошкольного возраста  / Ю.А. Судоплатова, Д.Н. Дубинина // Детский сад: теория и практика. - 2013. - № 3. - С. 84-89

82.    Супрунова Л. Л.  Поликультурное образование. Учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования. Гриф УМО вузов России: 2013.

83.        Ткачева В.В. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья.- М.: Академия , 2014.         

84.         Урунтаева Г.А. Психология дошкольного возраста .-М.:Академия,2014.

85.         Флейк-Хобсон К.,  Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими.-М.:1998.

86.        Фомичева О. С. Воспитание успешного ребенка в компьютерном веке.-М.: Гелиос АРВ,2000.-192с.:ил.

87.        Фридман И.К.  О контакте родителей с детьми//Вопросы психологии.-1990. -№1 -с. 93-  99.

88.        Фридман Л. М. Психология воспитания: Книга для всех, кто любит детей.-М.:Сфера,2003.-208с.

89.        Фридман Л.М.  Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей.-М.: Издательство иститута психотерапии, 2003.-480 с.

90.        Фурманов И.А., Фурманова Н.В. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов / И.А. Фурманов.- М.: ВЛАДОС, 2004- 321 с.

91.        Шарипов Ф.В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза // Высш. образование сегодня. - 2010. - № 1. - С. 72-77

92.         http://planetadetstva.net

93.      http://www.twirpx.com  Обуховский К. Психология влечений человека