Особенности формирования навыков пересказа у детей с ОНР
рабочая программа на тему

Негосударственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования

«Национальный институт современного образования»

                                                           Реферат

На тему:

Особенности формирования навыков пересказа у детей с ОНР  

                                                       Слушатель курсов повышения квалификации

«Воспитание и обучение детей с

ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

в условиях инклюзивного образования»

Группа с 16.05 по 20.05. 2016-05-18

Кондратей Наталия Петровна

Москва

2016

Особенности формирования навыков пересказа у детей с ОНР

1. Введение.
2. Развитие речи у детей с ОНР.
3. Особенности развития связной речи детей с ОНР в сравнении с нормой.
4. Характеристика связной речи по уровням.
5. Формирования навыков пересказа.
6. Вывод.
7. Заключение.
8. Список литературы.

Введение

Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психологического развития: мышление, воображение, память и эмоции.

У детей дошкольного возраста значительно возрастает произвольность познавательных процессов (память, внимание), складываются основные умственные умения и умственные операции (сравнение, анализ, обобщение и др.). Все это позволяет значительно совершенствовать процесс обучения, расширить его задачи.

Формирование связной речи, изменение её функций является следствием деятельности малыша и зависит от содержания, условий, форм общения ребёнка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления: они неразрывно связаны с содержанием, которое ребёнок отражает посредством языка.

Связная речь – смысловое развёрнутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общении со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств. Результаты современных методических и психологических исследований показывают, что умение и навыки связной речи при спонтанном развитии не достигают необходимого уровня для полноценного обучения детей в школе. Поэтому дети дошкольного возраста с ОНР нуждаются в специальном обучении. Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием всех компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического.

Развитие речи у детей с ОНР.

     Время появления первых слов у детей с нарушениями развития не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи.

     Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева писали: «При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте. Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик).» .

  Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой для себя сложной звуко-слоговой и морфологической структурой слова, например в словах с иноязычными морфемами: «матаней» (милиционер), «весипедник» (велосипедист) и т.п.

  Наступает момент в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные слова друг с другом. Характерной чертой употребляемых словесных комбинаций является то, что слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой. Хаотичные сочетания слов, представляющих собой либо их контуры, либо их части (фрагменты), вместе со словами-звукоподражаниями используются ребенком только в одной какой-либо форме, не изменяются им по падежам, числам, лицам, временам и т.п.

  Существительные и их фрагменты используются в основном в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.     Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка. Их глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Предметный словарь ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В тоже время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей.

   Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами анализа слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

     «Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других, аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизях и коньки» (кататься на лыжах и коньках). Грамматический элемент не сразу становится для ребенка носителем определенного значения и однотипные ситуации не связываются с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме: «дай бан-у» (дай банку), «дай сон-у» (дай слона)», - пишут Н.С. Жукова и др.(5). В недоразвитой детской речи аграмматизм свидетельствует о том, что некоторые элементы связаны у ребенка с определенными значениями, например, элемент «-ы» связан со значением множества: «много шары», «много грибы» и т.п.

   Многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных предлогов: они говорят «от ведра» в значении – вылить из ведра; «за клеенку» в значении – спрятать под клеенку. Таким образом, дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка.

Особенности развития связной речи детей с ОНР в сравнении с нормой.

Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность (Сохин Ф. А., Тихеева Е. И., Гербова В. В., Соловьева О. И. и другие).

При изучении речевого развитиям ребенка обнаруживается известная неравномерность формирования различных сторон его речевой деятельности.

С одной стороны, к 5-6 годам дети, в основном овладевают морфологией и синтаксисом родного языка, с другой – еще имеет место недостаточное развитие связной речи, построенной из нескольких предложений.

Так, при описании различных событий, явлений дети плохо передают смысловые связи между отдельными частями высказывания, и все речевое сообщение выступает как набор слабо связанных между собой фраз.

Эльконин Д. Б. указывает на то, что при анализе таких сообщений детей выступают резкие различия между относительно правильно построенными отдельными предложениями и почти полным отсутствием четкой структуры всего речевого сообщения – смысловые связи между фразами или слабы, или совсем отсутствуют [15].

Сохин Ф. А. отмечает, что у детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня [21, с.123]. В среднем и, особенно, в старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической речи – пересказом и рассказом.

Филичева Т. Б. указывает на то, что дошкольников с общим недоразвитием речи отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога [27, с.18].

Характеристика связной речи по уровням:

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы [4]. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами [27].

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств [4]. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют [4]. Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий [27].

Наиболее распространен у детей 5-6 летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические

недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи – описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи.

В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР позволяет установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержится в работах ряда исследователей – Филичева Т. Б., Волкова Л. С., Шаховская С. Н. и др. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Филичевой Т. Б. была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи [27]. Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития.

Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.

Своеобразие речи у детей с четвертым уровнем ОНР, по данным исследований Филичевой Т. Б., заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

В спонтанной речи эти дети в большинстве случаев пользуются простыми предложениями. В употреблении некоторых грамматических форм встречаются ошибки, в свободных рассказах детей встречаются многочисленные повторения одного и того же слова, нарушения порядка слов, пропуски слов, употребление подлежащего дважды, незаконченность предложений.

Встречаются в речи детей и сложные предложения, но порядок их построения часто нарушен.

Многие дети не справляются с пересказом простой сказки или коротенького рассказа: не всегда полностью понимают прочитанный им текст, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность событий, допускают многочисленные повторы, избегают авторских оборотов и т. д.

Таким образом, рассказы детей, с общим недоразвитием речи непоследовательны, схематичны, лишены эпитетов и сравнений, отличаются обилием лексико-грамматических ошибок, грубым искажением фонетики, и результаты диагностики разных исследователей уровня сформированности умения пересказывать текст у детей с общим недоразвитием речи отмечают следующие недостатки:

·  связные высказывания короткие;

·  отличаются непоследовательностью, даже если ребенок передает содержание знакомого текста;

·  состоят из отдельных фрагментов, логически не связанных между собой;

·  уровень информативности высказывания очень низкий.

Формирования навыков пересказа

Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образа в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутри текстовые связи).

Пересказ может быть подробным, с изменением лица рассказчика, пересказ фрагментов и инсценированный пересказ.

Требования к качеству пересказа должны быть самыми серьезными, чтобы был именно пересказ, а не вольная интерпретация. Исходя из сущности пересказа, можно наметить основные требования, которые надо предъявить с самого начала:

1)  осмысленность, то есть полное понимание текста;

2)  полнота передачи произведения, то есть отсутствие существенных, нарушающих логику изложения, пропусков;

3)  последовательность;

4)  использование словаря и оборотов авторского текста, удачная замена отдельных слов синонимами;

5)  правильный ритм, отсутствие длительных пауз;

6)  культура устного рассказа в широком смысле слова: правильная спокойная поза во время пересказа, обращение к слушателям, интонационная выразительность речи, достаточная громкость, отчетливость произношения.

Таким образом, пересказ - это первый вид работы по развитию связной речи детей, которому начинают обучать в дошкольном возрасте.

Существует традиционная методика обучения пересказу, предлагаемая авторами: Сохин Ф. А. и Бородич А. М. [2, с.64], [21].

Особое внимание обучению пересказу по традиционной методике уделяла Дементьева А. М. . В самом начале обучения пересказу она рекомендует широко использовать совместный (сопряженный) пересказ, позже отраженный. На более поздних ступенях обучения предлагает использовать подсказ. Помимо традиционных приемов работы по подготовке к пересказыванию, можно выделить ряд нетрадиционных подходов к этой теме у детей с нормальным речевым развитием.

«Карты Проппа» можно использовать для работы над сказочными произведениями . Белобрыкина О. А. подчеркивает особую целесообразность использования карт, выделяя то, что наглядность и красочность их исполнения помогает ребенку запомнить больше информации и впоследствии использовать ее при пересказе, составлении собственных рассказов.

Помимо карт Проппа  Белобрыкина О. А. предлагает целый ряд игровых заданий, способствующих запоминанию текста:

- имитация;

- перевод литературного образа в исполнительный;

Соломенникова Л. Подчеркивает важность использования наглядных моделей для обучения детей пересказу . Во время беседы по содержанию текста она рекомендует предложить детям иллюстративное панно, содержащее наглядный план пересказа. На последующих занятиях Соломенникова Л. Предлагает заменить панно условными схемами-моделями сюжетов, которые помогают детям составлять план пересказа . На более поздних этапах она советует использовать простые рисунки-схемы, которые составляют сами дети.

В коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, Воробьева В. К. предлагает использовать для обучения детей пересказу картинно-графический план. Этот метод хорош для работы с рассказами цепного характера. С помощью картинно-графического плана педагог может показать детям логику построения рассказа, кроме того, план служит наглядной опорой для пересказа .

Жукова О. В. отмечает, что одним из способов планирования связного высказывания может служить прием наглядного моделирования .

Автор выделяет, что в ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера:

·  геометрические фигуры;

·  символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы)

·  планы и условные обозначения, используемые в них;

·  контрастная рамка – прием фрагментарного рассказывания и многие другие

Один из приемов обучения детей с ОНР связному пересказу – работа с логопедическими сказками [11]. Логопедическая сказка – это текст со сказочным содержание, содержащий как можно большее количество одинаковых звуков.

Работа с логопедической сказкой проходит следующим образом:

·  педагог читает сказку ребенку;

·  ребенок выкладывает модель сказки (картинную или состоящую из символов-заместителей, выбирая их произвольно);

·  затем ребенок отвечает на вопросы по содержанию сказки;

·  педагог моделирует фрагменты сказки, ребенок пересказывает текст, соответствующий данному фрагменту;

·  ребенок пересказывает сказку по модели.

Т Теремок Л Лягушка З Заяц

М Мышка Л Лиса М Медведь

Логопед Ткаченко Т. А. обобщила и систематизировала 25-летний опыт работы с детьми, страдающими общими нарушениями речи]. В пересказе по опорным сигналам она предлагает использовать схематические картинки, для изготовления которых логопедам и воспитателям не понадобятся художественные способности.

При обучении детей с ОНР пересказу автор Глухов В. П. предлагает вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы [4]. На первом году обучения дети овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу облегчающих пересказ приемов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстрация, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем – отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). К концу первого года (третий период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме.

В целях формирования у детей навыков планирования развернутого сообщения при обучении пересказу рекомендуется также прием моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее составления используются блоки-квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому из последовательных фрагментов-эпизодов. Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа.

Автор отмечает, что работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает: - усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; - упражнения на правильное употребление фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применение полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа; - развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях

Вывод

Изучив опыт работы разных авторов по традиционной и коррекционной методике обучения детей пересказу можно сделать вывод:

·  традиционная методика, учитывая речевое развитие детей дошкольного возраста в норме, больше опирается на вербальное озвучивание текста пересказа, хотя не исключает использование иллюстраций к произведению как прием работы;

·  на мой взгляд, коррекционная методика автора Воробьевой В. К. предполагает работу по пересказу с использованием картинно-графического плана только для специальных текстов цепного характера, что приемлемо для детей со вторым уровнем ОНР или на начальных этапах обучения;

·  из всего многообразия коррекционных методик, предлагаемых в обучении детей с ОНР пересказу, считаю более целесообразной методику Глухова В. П. и разработанный на основе этой методики авторами Лебедевой Л. В. и Козиной И. В. алгоритм структуры занятия, так как он включает в себя, помимо использования моделей, развитие внимания к синтаксису языка и построен в логической последовательности в работе над текстом.

Заключение

Обучение рассказыванию способствует развитию логики мышления и воспитанию чувств. Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления. Пересказ – это сложная деятельность, в которой активно участвует мышление ребенка, его память, воображение. Этот вид работы занимает одно из ведущих мест в системе формирования связной речи, и это подчеркивается многими исследователями как в общей дошкольной, так и в коррекционной педагогике (Глухов В. П., Бородич А. М., Филичева Т. Б., Воробьева В. К. и др.).

Список литературы

1. Алексеева, М. М., Яшина, В. И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников [текст]. – М., 1997.

2. Бородич, А. М. Методика развития речи детей [текст]. – М., 1981.

3. Большева, Т. В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники [текст]. –СПб., 2001.

4. Глухов, В. П.Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитие речи [текст]. 2 изд., исп., и доп. – М.:АРКТИ, 2004.

5. Гербова, В. В. Развитие речи в детском саду [текст]. – М., 2005.

6. Дементьева, А. М. Обучение пересказу в средней группе детского сада[текст]. – М., 2002.

7. Жукова, О. В. Развитие связной речи дошкольников методом наглядного моделирования [текст]. – М., 2007.

8. Забранная, С. Д., Костенкова, Ю. Н. Развивающие занятия с детьми [текст]. – М., 2001.

9. Кондратьева, Н., Сомкова, О. Н. Как использовать модель для развития речевого творчества [текст] // Дошкольное воспитание № 10, 1991.

10. Ладыженская, Т. А. Обучение связной речи [текст]. – М., 1998.

11. Лебедева, Л. В., Козина, И. В. и др. Конспекты занятий по обучению детей пересказу с использованием опорных схем [текст]. – М., 2008.

12. Лебедева, Л. В., Козина, И. В. Обучение пересказу детей с ОНР [текст]// Ребенок в детском саду № 1, 2008, с.26.

13. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду» [текст]. – М., 2005.

14. Программа воспитания и обучения в детском саду/ Под ред. М. А. Васильевой и др. [текст]. - М., 2005.

15. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина [текст]. – М., 1964.

16. Полянская, Т. Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста [текст]. – СПб., 2009.

17. Развитие речи и творчества дошкольников / Под ред. О. С. Ушаковой [текст]. - М., 2002.

18. Сомкова, О. Н. Развиваем речь детей [текст] // Дошкольное воспитание № 1, 2006, с.37.

19. Сомкова, О. Н. Пересказ литературного произведения как средство развития системы личностных смыслов ребенка // Дошкольная педагогика № 1, 2008, с.12.

20. Соломенникова, Л. Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи [текст] // Дошкольное воспитание № 4, 1999.

21. Сохин, Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников [текст]. – М., 2005.

22. Тихеева, Е. Н. Развитие речи детей [текст]. - М., 1997.

23. Ткаченко, Т. И. Использование схем в составлении описательных рассказов [текст] // Дошкольное воспитание № 10, 1990.

24. Ткаченко, ТА. Если дошкольник плохо говорит [текст]. – СПб., 2005.

25. Ушакова, О. С., Струнина, Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста [текст]. - М., 2003.

26. Фесюкова, Л. Б. Воспитание сказкой [текст]. - Харьков, 2002.

27. Филичева, Т. Б., Чиркина, Г. В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада [текст]. – М., 1993

28. Яшина, В. И. Теория и методика развития речи детей [текст]. - М., 2009.