Игрушка в картине мира современного ребёнка дошкольника
статья на тему

Игрушка в картине мира современного ребёнка дошкольника.

Статья посвящена вопросам становления картины мира ребёнка. Особое внимание уделено игрушке как инструменту педагогического воздействия воспитывающего взрослого на процесс становления картины мира ребёнка в истории и в современности. Проведен анализ игрового набора ребёнка как опредмеченной картины мира. Представлены результаты исследования отношения современного ребёнка-дошкольника к игрушке.

Ключевые слова: дошкольное детство, игрушка в истории и современности, картина мира ребёнка, игровая среда, игровой набор, отношение ребёнка к игрушке, «игрушка хорошая, плохая, любимая» (проективная рисуночная методика Абраменковой В.В.).

В современном стремительно меняющемся мире формирование целостной картины мира ребенка становится одной из приоритетных педагогических задач. Это нашло своё отражение в Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (2010 г., пп.3.3.4, 3.3.6, 3.3.10), и в разрабатываемом сегодня Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования. Образ мира в начале ХХI века теряет свою определенность. Тем более актуальным для дошкольного образования становится изучение картины мира современного ребенка, а также средств и методов ее становления.

Детская картина мира – особая система значений, представлений, отношений ребёнка к окружающей среде, другим людям и себе самому в определённой социальной ситуации развития. [1] Формирование детской картины мира идет тремя путями – через влияние взрослых, через самостоятельное познание, через влияние детской субкультуры.[8] Первые представления о мире даются ребенку очень рано, еще в младенческом возрасте через материнский фольклор. Эти первые составляющие образа мира ребенок осмысливает в самостоятельном познании действительности и прежде всего в игре. Поскольку ведущей деятельностью ребёнка в дошкольном детстве является игра, то игрушка, которую взрослый даёт ребёнку, оказывает существенное влияние на становление его картины мира.

Игрушка – одна из универсалий человечества. Ее роль в развитии ребенка кажется очевидной. Ее влияние на внутренний мир детей волнует родителей и воспитателей. Сегодня психологи и педагоги,  поднимая вопрос о кризисе детской игры, об изменении ее сути и качества, отмечают и то, что существенно изменилась и сама игрушка.

Чтобы оценить эти изменения, необходимо взглянуть на историю игрушки. Суть явления, а игрушка это, безусловно, явление культуры, раскрывается в пространстве, ограниченном вопросами о его происхождении и о его функциях. Поиск сути, таким образом, происходит не в самом явлении, а том, что самому явлению внеположено: из того, что ему предшествует (история) и того, для кого оно существует (человек).

На протяжении всей истории человека игрушка сопутствует ему, выступая в роли помощника и посредника между ребёнком и миром. Такое длительное сосуществование не может быть случайным, и обусловлено особой ролью игрушки, прежде всего образной, в развитии ребёнка. «Существует гипотеза, что первый культурный предмет не только в человеческой жизни – онтогенезе, но и в развитии человеческого общества – социогенезе, может быть, был именно игрушкой, т.е. тем, что не имело прямого утилитарного значения» [2,c. 142].

Игрушка приходит в мир ребёнка от взрослого. На исторически более ранних  этапах своего онтогенеза она рождается на глазах у ребенка. «Специфика духовной близости ребёнка и взрослого, по мнению В.И. Слободчикова, состоит в одухотворении взрослым жизненного мира ребёнка» [9, c. 54].  Процесс одухотворения может занимать долгий период, порой весь период детства. Недаром в русской традиционной культуре ответственность родителей за детей распространялась на время, которое образно обозначено «от колыбели до колыбели». Духовная близость ребёнка и взрослого возникает в пространстве детско-взрослой общности, в той особой реальности, которая становится колыбелью развития ребёнка. Это «пространство между не может существовать вне языка, вне психологических орудий – медиаторов» [4, с.257]. Человечество за свою историю "изобрело" всего четыре медиатора – знак, слово, символ, миф. [В.П.Зинченко, А.Ф.Лосев]

Одним из таких посредников с нашей точки зрения  является детская игрушка, которая способна принять на себя роль любого из созданных культурой медиаторов. Существуя в особом пространстве со-бытийной общности, игрушка преодолевает свою «вещность» (В.Н.Топоров) и становится посредником – «медиатором» между ребёнком и миром культуры. Она и знак – обозначение предмета или человека. Она и символ – обобщённый образ человека, Другого и одновременно Я. Она способна вступать в диалог с ребёнком, поскольку воспринимается им как носитель слова – живое существо, и сама представляет текст, заложенный создавшим её взрослым. Она и миф, с которым связана генетически.

Диалогичность игрушки является её чрезвычайно значимой функцией. Кукла через диалог вписывается в семиотическое поле. Она несет в себе вербальные и невербальные смыслы, социальные и личностные перцепции, за которыми стоит глубокий контекст культуры. Образная игрушка способна вступать в деятельный конструктивный диалог с ребёнком, в котором постепенно раскрываются её различные смыслы. Игра ребёнка, по мнению В.Зеньковского, не только вся пронизана влечением к смысловой сфере, она одно из простейших средств для проникновения в неё. [5, с. 108].

Существенное значение имеет способ прочтения текста, заложенного в игрушке. О специфике детского и взрослого восприятия очень образно писал Ю.М.Лотман. Взрослая аудитория «относится к художественному тексту как получатель информации: смотрит, слушает, читает, сидит в кресле театра, стоит перед статуей в музеё, твердо помнит: «руками не трогать», «не нарушайте тишину» и уж конечно «не лезьте на сцену» и «не вмешивайтесь в пьесу». Вторая относится к тексту как участник игры: кричит, трогает, вмешивается, картинку не смотрит, а вертит, тыкает в неё пальцами, говорит за нарисованных людей, в пьесу вмешивается, указывая актерам, бьет книжку или целует её» [7, c.378]. Для мира взрослых характерно пассивное восприятие текста, в мире детей идет активная выработка информации в процессе смыслопорождающей игры.

Эта разница взглядов взрослого и ребёнка в истории игрушки сыграла почти роковую роль. Поскольку сама по себе игрушка, даже обладая всем своим воспитательным потенциалом, не может запустить механизм свободной игры без взрослого, появление первой образной игрушки, связано с процессом её предъявления. В традиционной культуре родитель или воспитывающий взрослый делает такую значимую игрушку для малыша в его присутствии, одушевляя её, передавая своё отношение. С развитием промышленного производства и химических технологий, процесс изготовления игрушки перешел от воспитывающего взрослого к производителю, живущему в логике рынка. Постепенно этот важнейший процесс не только выпадает из поля зрения ребёнка, но и становится независимым от воспитывающего взрослого. Образ современной игрушки рождается в мастерской художника, дизайнера игрушки и принадлежит только ему. Мы получаем готовый культурный текст, который был в неё заложен мастером, но лишены контекста, который сопровождал её создание.

В игрушке наиболее ярко проявляется образ той культуры, которая её породила. Каждое поколение, каждая социальная среда вкладывают свой текст в игрушку, которую даёт своим детям.  Игровой набор ребёнка это своеобразная «опредмеченная» картина мира, создаваемая взрослым и осваиваемая ребёнком. Известно, что игрушечный мир отличается большим консерватизмом. Наборы детских игрушек сохранились неизменными практически до наших дней. И все же сегодня происходят существенные изменения в игровом наборе ребёнка, которые не могут не отразиться на его картине мира.

Современные игрушки в основном сохранили традиционный игровой набор. Однако существенно изменился внешний вид игрушки, их стало невообразимо больше. Безусловно, новым явлением стали игрушки, изображающие всевозможных монстров, фантазийных существ и других героев мультипликации. Они выпускаются серийно и связаны более с коммерцией, чем с потребностями ребёнка. Такие игрушки очень популярны, дёшевы, имеют разработанную программу поведения и историю жизни, воплощённую в медиа-продукции. Текст, заложенный в образе игрушки, часто не соответствует контексту, заданному мультфильмом или фильмом, в котором действует данный персонаж. В результате ребёнок теряет критерии различения плохого и хорошего, добра и зла. Появление таких игрушек существенно изменяет детскую картину мира.

Образная игрушка и, прежде всего, кукла, одновременно становится «особым средством массовой информации» [2]. Она вступает в борьбу за умы и интересы детей и родителей, навязывая новые идеалы. Образ человека, который является главным в кукле, искажается, деформируется, либо присваивается неживым предметам (роботы, трансформеры, машинки) и фантазийным существам. За промышленный период своей истории игрушка из символа человека превратилась в модель, искажающую  как его телесность, так и собственно человеческое содержание.

Мы провели анализ игровых наборов разных социальных групп и сословий в России с XVI по XX век по историческим и мемуарным источникам с целью выявления происшедших изменений, влияющих на процесс становления картины мира ребёнка, который показал, что основу игрового набора всех социальных групп составляли кустарные традиционные игрушки. Они представляли традиционный национальный образ мира: мелких зверушек, домашних животных, человечков, повозки, утварь и пр.

Проведённый анализ игровых наборов детей разных сословий позволяет сделать следующие выводы. Среди игрушек можно выделить особые, связанные с идеей будущего служения ребёнка, его главной работой в жизни. Для царевича таким служением является управление государством. Поэтому игрушечное знамя становится символом его будущей государственной ответственности. Для дворянского мальчика будущее было связано с воинской или государственной службой. Игрушечный солдатик оказывается символом не столько войны, сколько служения как идеи. Очевидно, что и крестьянский конь является для крестьянского мальчика символом его земледельческого служения, его роли будущего кормильца в государстве. Таким образом, критерием выбора взрослым значимой игрушки для мальчика является идея его будущего социального служения.

Отметим, что основным женским служением во всех сословиях была семья и материнство, что очевидно проявляется в девичьих игрушках. Исключение составляет образная игрушка младенец-«пеленашка», которая была первой игрушкой ребёнка в раннем возрасте вне зависимости от его пола.  Поэтому эта игрушка через свой образ транслировала и закрепляла в игровой деятельности с ней не только у девочек, но и у мальчиков важнейший для человеческой картины мира аспект родительства.

Результаты проведённого сравнительного анализа, которые отражены в таблице 1 показали, что наибольшие изменения в игровом наборе ребёнка происходят в настоящее время.

Таблица 1 — Сравнение исторических и современных игровых наборов

Кустарные игрушки составляли основание игровых наборов детей на протяжении нескольких столетий. Они транслировали национальный образ мира, его своеобразие, эстетические и этические нормы. Сегодня такой игрушки нет в игровом наборе ребёнка. Начиная с советского периода в нашей истории, кукла-мама, пережившая период «гонений» за буржуазность, заменяется куклой-девочкой и утрачивает идеальную норму взрослости, перестает транслировать такие общечеловеческие ценности как материнство, семья, защищённое детство. Существенно изменившийся образ куклы, не теряя силы своего потенциала в воздействии на картину мира ребёнка, формирует у девочки не только новый образ женственности, но и новую стратегию женского поведения.

 Конь постепенно исчез из игрового набора ребёнка, поскольку актуальность и смысл игрушки постепенно утрачивается. Сегодня это в основном маленькие фантазийные лошадки, которыми играют девочки. Новой в игровом наборе детей можно считать появившуюся чуть более ста лет назад мягкую игрушку, которая в наши дни составляет основу детского игрового набора. Вместе с мягкой игрушкой в детскую пришли зооморфные образы, которых раньше практически не было. Совершенно не представлены в исторических игровых наборах монстры, инфернальные и фантазийные персонажи. Традиционная культура избегала материализации в игрушке образов зла. Сегодня такие игрушки не только не редки, но и достаточно популярны, особенно у мальчиков.

Игрушка – идеальное орудие, вводящее ребёнка в мир человеческих отношений. Образная игрушка воспринимается ребёнком как «идеальная форма», образ взрослости, на которую как на центральную категорию, задающую целостность детства, указывал Л.С.Выготский [4].

Современная игрушка предлагает ребёнку совершенно новый деформированный образ взрослого, часто агрессивный либо фантазийный. «В результате обессмысливается идеальная форма — идея, организующая деятельность детей, эта деятельность перестает быть ведущей — расслаивается и размывается, поскольку становится неясным, «куда вести»» [3, c. 119].

Для нас было важно выявить не столько сам игровой набор, сколько отношение ребёнка к современным игрушкам. Для этого было проведено проективное рисуночное исследование личного отношения ребёнка к игрушке по трём модальностям качества: «игрушка хорошая, плохая, любимая» (Методика Абраменковой В.В.).

Для того чтобы определить какое место занимает игрушка в картине мира современного ребёнка, исследование проводилось в государственных светских и негосударственных православных учреждениях дошкольного образования, и в учреждениях дополнительного образования: ДОУ Центр развития ребёнка 1952 САО г. Москвы, ДОУ 2529 САО г. Москвы, ГОУ Прогимназия 1672 САО. Г. Москвы, дошкольная группа краткосрочного пребывания в Свято-Алексиевской пустыни, Ярославская область, НОУ Гимназия во имя Святых царственных страстотерпцев г. Екатеринбурга, студия «Фольклор.Традиции.Культура»  в АНО СПЦ «Родительская школа «Драгоценность»», г. Москва, воскресная школа при храме Святых бессеребренников Косьмы и Дамиана на Маросейке, г. Москва.

В исследовании принимали участие 145 детей от 4 до 7 лет (80 девочек и 65 мальчиков). Были проведены рисуночные тесты «игрушка хорошая, плохая и любимая» по методике В.В.Абраменковой.

Основной целью исследования было выявление ценностного отношения современного ребёнка к игрушке и определение его игрового набора. Прежде всего были поставлены задачи выявить умение современного дошкольника определить саму модальность «хорошая – плохая», что является одним из критериев сформированности у ребёнка картины мира. Существенной задачей для нас было выявить наличие у ребёнка любимой игрушки и ее соответствие критерию «хорошая-плохая», а также определить состав значимых игрушек.

Исследование показало, что по значимым показателям отношения детей к игрушке модальности «Любимая» для девочек дошкольного возраста 5 – 7 лет любимой игрушкой стала игрушка зооморфная, т.е. являющая образ животного. Это характерно и для детей из общеобразовательных учреждений, и для православных образовательных учреждений. У мальчиков антропоморфная игрушка также встречается очень редко. Главной игрушкой мальчика дошкольника стали технические игрушки – машинки, самолёты, роботы, конструкторы. Солдатики и даже фигурки антропоморфных существ – героев мультсериалов встречаются достаточно редко.

Это связано с широким распространением мягкой игрушки, которая воспринимается ребёнком как близкий друг, идеальный друг, в некоторых случаях как заместитель взрослого [В.В.Абраменкова, Д.Эльконин, В.С.Мухина]. Образы таких игрушек, чаще всего  не агрессивны, материал, из которого изготовлены игрушки, – яркий, мягкий, приятный на ощупь, вызывает у ребёнка приятные эмоции и ощущения.

Среди любимых зооморфных игрушек главными являются медведи –  20%, зайчики и котики – по 17% и собачки – 14%. Интересно, что медведь лидирует и как любимая игрушка – 20%, и как хорошая – 21 %, и как плохая – 40%. Это свидетельствует, вероятно, о том, что современные дошкольники сохраняют архетипическое для нашей культуры отношение к медведю как к существу опасному, дружбу с которым надо водить осторожно.

Результаты исследования предпочтений девочек дошкольного возраста по показателю «любимая игрушка» отражены в диаграммах в соответствии с рисунком 2.

Рисунок 2 – Диаграммы показателей выбора любимой игрушки девочками в светских и православных ДОУ

Проанализировав состав любимых игрушек девочек дошкольного возраста, мы можем сказать, что в дошкольных учреждениях г. Москвы зооморфные игрушки составляют абсолютное большинство. В дошкольных учреждениях православной направленности любимые игрушки – антропоморфные (куклы)  и зооморфные (мягкая игрушка) находятся в равном соотношении  и в общем составляют по  40 %.

Проблема утраты связи дошкольника с антропоморфными игрушками, несущими образ человека, сегодня только начинает определяться. Сотрудники дошкольных учреждений указывают на то, что в современных детских садах появляются дети, которые полностью идентифицируют себя с животными, чаще всего с кошками и собаками. Они ходят на четвереньках, издают характерные звуки, воспроизводят, порой необыкновенно точно, пластику животных. Такие дети именуют себя кличками животных, например, девочка Аня (5 лет) откликалась только на кличку Рекс, считала себя собакой и в хороводных играх ходила на четвереньках.

Наиболее ярко зооморфное поведение проявляется в игровых ситуациях. Дети, идентифицирующие себя с животными, организуют сюжетно-ролевые игры, в которых все они становятся животными. Иногда, в таких играх участвует вся группа детского сада. Главная цель таких игр –  точно воспроизводить повадки и пластику зверей.

Замещение образа человека образом животного (зверя) носит не только эпатажный характер. Дошкольник в силу своего образно-эмоционального взаимодействия с игрушкой полностью идентифицирует себя с ней, что приводит к искажению поведения ребёнка и, конечно, образа человека как идеальной нормы (Л.С.Выготский).

Можно отметить, что у современного ребёнка постепенно размывается понятие «любимая игрушка». Исследование показало, что для многих детей любимая игрушка это игрушка желанная, модная, значимая для их социо-культурного окружения, но не та, с которой у ребёнка выстраиваются особые отношения. В современном постиндустриальном мире значение игрушки сводится до «уровня легко заменяемой и имеющей ценность только в качестве новинки или антикварного раритета «вещице» [10, c.56].  Неоправданно большое количество игрушек у детей, их постоянная сменяемость, некачественное изготовление, приводит к тому, что значение игрушки в жизни ребёнка постепенно обесценивается.

Следующим показателем было умение  определить модальность  «хорошая или плохая игрушка». В современном научном знании картина мира определяется как целостное единство понятий и чувственно-образных представлений. Все объекты мира вписаны в определённую ценностно-ориентированную систему координат, степень сформированности которой определяет зрелость человека и ясность его картины мира. Ценности и смыслы культуры, передаваемые ребёнку в процессе становления его картины мира, и составляют эту внутреннюю систему расценивания. В основном дети дошкольного возраста (4-7) не могут определить  плохую игрушку. Плохая игрушка для детей это игрушка сломанная, не пригодная для игры. Это также может быть образ абстрактного зла или  какого-либо агрессивного действия, что указывает на несформированность в картине мира современного дошкольника системы ценностных ориентиров, отсутствие понимания противопоставления хорошего и плохого.

Однако дети, воспитывающиеся в православном детском саду, оказываются способны определить игрушку как плохую не с точки зрения её качества, а с позиции транслируемых ею отрицательных свойств. Так, дети рисуют робота (бездушность), дракона и тролля (мифологические образы зла). То есть дети дошкольного возраста соотносят конкретную игрушку с тем значением, которое имеет воплощённый в ней образ в системе ценностных координат в картине мира ребёнка.

В московских дошкольных учреждениях в качестве плохой игрушки дети рисуют: паутину, чудовищ, злодея, неопределенную черную фигуру (мифологические образы зла), дерущегося мальчика (нарушение моральной нормы. Так же плохими игрушками дети называют насекомых (муха, гусеница), мешок, – видимо, как замкнутое, душное и непроницаемое для света пространство. Очевидно, что это не конкретные игрушки, а абстрактные представления о чём-то плохом. Среди реальных игрушек – тигры и другие агрессивные звери, а также солдатики и оружие (агрессивные действия). Часто дети отказываются нарисовать плохую игрушку, мотивируя тем, что у них плохих игрушек нет. У детей из московских дошкольных учреждений среди хороших игрушек преобладают зооморфные игрушки, технические игрушки у мальчиков и совсем немного антропоморфных – кукол.

Можно сказать, что у дошкольников есть ценностная система координат в их картине мира, но очевидно не сформировано противопоставление хорошего и плохого для реальной, конкретной игрушки. Поэтому дети достаточно часто рисуют как любимую игрушку ту, которую они только что рисовали как плохую.

Несколько иная картина у детей 6-7 лет. Дети из московской прогимназии №1672 тоже любят больше зооморфные игрушки. Среди любимых у девочек появляются роботы, оружие и модные игрушки бокуганы. Мальчики интересуются техникой и конструкторами, компьютерными приставками и даже журналами. Плохая игрушка в понятии московских старших дошкольников это в основном оружие, сломанные машины и агрессивные животные – медведь, черный кот. При этом дети способны определить, что оружие это не игрушечное, а настоящее. Это вновь позволяет говорить о том, что дети не могут выделить из игрового набора игрушки, несущие отрицательную смысловую нагрузку. Опасен реальный пистолет, но не игрушечный. Вопрос об отрицательности антропоморфной игрушки вообще не стоит. Дети одинаково хорошо относятся к Барби и к Винкс. Одна девочка рисует куклу и как хорошую, и как плохую, и как любимую, называя плохой игрушкой злую принцессу. Для московских детей не важно, что игрушка, которую они считают плохой, их любимая игрушка. Такие случаи не единичны.

Надо отметить, что дети не называют среди любимых или хороших игрушек монстров, трансформеров, инфернальных персонажей, что свидетельствует о том, что эти игрушки не стали пока любимыми и единственными. Многие игрушки можно считать данью моде и агрессивной рекламной кампании. Это, прежде всего, бокуганы – игрушки из японских мультфильмов, изображающие оружие-трансформер. Современная игрушечная промышленность разрабатывает такие игрушки и для мальчиков (агрессивные), и для девочек (миловидные).

Дети из православной гимназии Екатеринбурга тоже любят зооморфные игрушки. Куклы, которых они называют любимыми, это в основном пупсы, пеленашки, фарфоровые куклы-принцессы. Одновременно эти же дети указывают кукол Барби, Винкс и Братц как плохую игрушку, специально комментируя свои рисунки. (рис. Игрушка плохая)

В результате у этих детей антропоморфные игрушки оказались плохими. Для уточнения полученного результата было проведено ранжирование детьми игрушек из предложенного экспериментатором набора, который включал: небольшие мягкие игрушки  (розовый дракон, голубой заяц, «влюблённый» кот), куклу Мокси, куколку-девочку, традиционную пеленашку, традиционную куклу-девочку, скакалки. В последовавшем за ранжированием интервью с детьми, они объяснили своё отрицательное отношение к антропоморфной игрушке тем, что куклы «страшные», «уродские», «непохожие на людей». Когда мы предложили на ранжировании игрушек среди других игрушек куклу Мокси, девочки сначала радовались ей, но присмотревшись к ней, – а многие видели куклу впервые, – откладывали её в конец ряда, как плохую. Некоторые начинали её жалеть, говорили, что она «неряха», «растрёпа», что её надо причесать и переодеть. Такое отношение к игрушке говорит о сформированности у детей из православной гимназии представления об образе человека и его соотнесённости в соответствии с православной традицией с образом Божиим. Деформация образа человека, его расчеловечивание, воспринимается девочками как сигнал непригодности игрушки для совместной игры.

Итак, исследование умения ребёнка определить модальность «хорошая или плохая игрушка» показало отсутствие чётких критериев в различении понятия «плохое и хорошее» современными детьми, что влияет и на выбор игрушек. В качестве любимой дети в обычных образовательных учреждениях довольно часто выбирают игрушку ими же определяемую как плохую. В православных образовательных учреждениях, где у детей уже в целом сформированы критерии различения «добра и зла», «плохого и хорошего» дети лучше справляются с заданием. Для этих детей деформация образа человека в современной игрушке становится причиной для отнесения куклы к отрицательной модальности. Девочки хотят играть в куклы, но образ современных фабричных кукол-игрушек их не устраивает. В результате зооморфные игрушки вытесняют кукол из игрового набора ребёнка.

У детей, воспитывающихся в общеобразовательных учреждениях, критерий искажения антропоморфного образа в кукле отсутствует. Любую куклу с негативным содержанием дети воспринимают как данность. Однако среди любимых, всё же преобладают зооморфные игрушки. Это косвенно свидетельствует о том, что образ человека в современной игрушке им не близок.  Нет у них и четкого различения агрессивных, бездушных (роботов), компьютерных игрушек.

Современные дети ищут образ идеального друга в мягкой игрушке, отсюда преобладание зооморфных игрушек среди хороших и любимых. Деформация человеческого образа в игрушке, а также антропоморфизация образов животных приводит к тому, что современные дети выбирают образ животного как идеального друга.

Замещение образа человека образом животного существенно влияет на картину мира дошкольника, вносит изменение в игровое поведение детей. Дети в играх идентифицируют себя с животными, что приводит к искажению как поведения ребёнка, так и образа человека как идеальной формы (Л.С.Выготский).

Субъективный опыт ребёнка, накопленный в процессе взаимодействия с взрослыми, а так же через осмысление связей и отношений в игровой деятельности с игрушкой, становится неотъемлемой частью восприятия и понимания мира и проявляется на более глубоком уровне – в картине мира ребёнка. Предложенные взрослыми образы в игрушках задают определенную жизненную перспективу, которая раскрывается в игровой деятельности. Критическая деформация антропологических смыслов игрушки способна привести к искажениям во внутреннем мире ребёнка, его духовно-нравственной сфере, его картине мира. Несоответствие современной игрушки человеческим смыслам, заложенным в ней, практике взаимодействия ребёнка с ней, а так же воспитательным задачам, решаемым взрослым, становится серьёзной проблемой.

Литература.

1. Абраменкова, В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира / В.В.Абраменкова. - М.: КЭО: 1999.- 224 с.
2. Абраменкова, В.В. Во что играют наши дети? Игрушка и АнтиИгрушка / В.В.Абраменкова.  - М.: Яуза, Эксмо : Лепта Книга, 2006. – 640 с.
3. Венгер, А.Л., Слободчиков, В.И., Эльконин, Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б.Эльконина / А.Л.Венгер, В.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин // Вопросы психологии. - 1988. - №1. - С.20-29
4. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Орудие и знак в развитии ребенка / Лев Семенович Выготский. - М.: 1984. -6 т.  - 6-90 с.
5. Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. / В.В.Зеньковский. - М.: Издательство Свято Владимирского Братства, 1993г. - 223 с.
6. Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. / В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов. - 2-е изд., уточн. и дополн. - М.: Тривола, 1994. - 304 с. 
7. Лотман, Ю.П. Куклы в системе культуры. Избранные статьи: сборник статей : в 3 т. - Таллинн, 1992, -377-380 с.
8. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве взрослых. 5-е изд. / М.В.Осорина. - СПб.: ПИТЕР, 2010. - с. 368
9. Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования. – 2-е издание, переработанное и дополненное / В.И.Слободчиков. -  Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. - с. 272
10. Шпаковская, Л.Л. Общественная ценность вещей / Л.Л.Шпаковская // Социологический журнал. - 2000. - №½. - С.58-65.