"Детско-родительские отношения и их взаимосвязь с личностными качествами ребёнка дошкольного возраста"
статья ( группа) на тему

Статья: Детско-родительские отношения и их взаимосвязь с личностными качествами ребёнка дошкольного возраста

ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИЕ ОТНОШЕНИЯ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ С ЛИЧНОСТНЫМИ КАЧЕСТВАМИ РЕБЁНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….….3

Глава 1. ПРОБЛЕМА ДЕТСКО — РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ……….………………………………………………6

1.1. Психологическая характеристика личности дошкольника…………….…6

1.2. Детско-родительские отношения в семье...…………………..................17

1.3. Взаимоотношения старшего дошкольника с родителями......................33

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ И ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА…………………………………………..…….48

2.1. Методы и организация исследования...…………………………………..48

2.2. Результаты исследования…………………………………………………..59

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..……...65

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….…………………….…...73

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………….…...80

Введение

Дошкольный возраст является предметом пристального внимания ученых и практиков как важный и ответственный период в жизни человека, как момент рождения личности. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности, маленький человек активно осваивает широкий спектр различных видов деятельности. На этапе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов, и их соподчинение. И именно в этот период наиболее важным является влияние семьи на развитие личности ребенка, влияние существующей в ней системы внутрисемейных, а также детско-родительских отношений.

Изучение детско-родительских отношений является чрезвычайно важным как для понимания факторов, влияющих на становление личности ребенка, так и для организации психолого-педагогической практики. О значимости данной проблемы свидетельствует тот факт, что многие авторитетные психологические теории, такие, как психоанализ, бихевиоризм или гуманистическая психология, не обошли вниманием эту проблему, рассматривая взаимоотношения родителей и ребенка как важный источник детского развития.

Первые экспериментальные исследования в области детско-родительских отношений были начаты в 1899 году, разработан опросник, выявляющий мнения родителей о наказании детей. В 30-е годы XX века отмечается быстрый рост исследований родительских установок. На сегодня в зарубежной психологии опубликовано более 800 исследований на тему детско-родительских отношений.

В отечественной психологии статистика более скромная, поэтому испытывается определенный дефицит информации по данной проблеме. Как справедливо указывают А.Г. Лидерс, О.А. Карабанова, А.С. Спиваковская и многие другие психологи, занимающиеся изучением психологической службы семьи, и на сегодняшний день сохраняется определенная потребность в методах диагностики детско-родительских отношений и со стороны родителей, и со стороны детей.

Интерес многих современных исследователей к сфере детско-родительских отношений объясняется значимостью роли взрослого для детского развития и в настоящий момент принято выделять когнитивный и эмоциональный компоненты этого взаимодействия ребёнок — взрослый.

Цель исследования – изучить взаимосвязь детско-родительских отношений и личностных качеств дошкольника.

Объект исследования – детско-родительские отношения.

Предмет исследования – детско-родительские отношения и их взаимосвязь с личностными качествами дошкольника.

Гипотеза: при проведении исследования мы исходили из предположения, что существует прямая зависимость между типом детско-родительских отношений и формированием личностных качеств у ребёнка старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Провести анализ работ отечественных и зарубежных учёных по проблеме детско-родительских отношений.

2. Изучить социально-психологический аспект формирования личности дошкольника.

3. Выявить трудности в детско-родительских взаимоотношениях.

4. Определить тип детско-родительских отношений и выявить взаимосвязь с личностными качествами ребёнка.

Методологическая основа

Теоретические положения, выдвинутые в работах российских учёных Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Л.С. Выготского, а также современных исследователей Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого, А.З. Шапиро, Е.О. Смирновой, Н.Ю. Синягиной, Е.И. Захаровой, Э. Арутюнянц, И.М. Марковской, Н.А. Рождественской, исследующих личность дошкольника и характер детско-родительского взаимодействия в семье.

Использовался опыт зарубежных авторов Р.У. Ричардсон, Т.А. Думитрашку, П.К. Керш, В.Сатир, К. Флек-Хобсон, П.Скин, К.Бейкер, Л. Берг-Кросс, Б.Е. Робинсон, занимающихся проблемой семьи и её влиянием на формирование личности ребёнка.

Методы исследования

Для подтверждения выдвинутой гипотезы применялись следующие методы психологического исследования: анализ литературных источников, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование.

В наших исследованиях применялись методики: «Родительское сочинение» В.В. Столина, адаптированная А.И. Тащевой для изучения характера детско-родительских отношений, опросник «Взаимодействие родителя с ребёнком» И.И. Марковской для диагностики типа родительского отношения к ребёнку, игра-тест «Почта» модификация теста Е.Антони и Е.Бине для выявления отношения ребёнка к своему окружению, методика В.М. Геворкян для выявления волевых качеств личности ребёнка, проективный тест «Лесенка» С.Г. Якобсон и В.Г. Щур для диагностика самооценки ребёнка и уровня притязаний дошкольника.

Данное исследование проводилось в г.Зее на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения №14. Выборка составила 62 человека (24 ребёнка и 38 родителей).

Глава 1. Психолого-педагогический анализ формирования личности и развития детско-родительских отношений

1.1. Психологическая характеристика личности дошкольника

Согласно работам российского учёного Л.С. Выготского родившийся ребенок не является личностью, но у него имеются задатки к тому, чтобы стать личностью. Личностью не рождаются, а становятся в процессе жизни. Это происходит по мере того, как человек овладевает самим собой, научается управлять своим поведением, своими психическими процессами. Формирование личности начинается в младшем школьном возрасте, вся предыдущая жизнь ребенка, лишь подготовка к такому формированию [8, с.87].

Та же и отечественный учёный А.Н. Леонтьев считал, что формирование личности это процесс, прямо не совпадающий с процессом прижизненного, естественно текущего изменения природных свойств человека в ходе его приспособления к внешней среде [15, с.51].

По определению В.С. Мухиной личность — это человеческая «самость», исключительность, выражаемая как в способностях, так и в нравственном облике человека. Именно личность имеет сложившееся мировоззрение, которое она отстаивает во всех перипетиях жизни. В своих работах В.С. Мухина отмечает, когда малыш появляется на свет, родителям хочется, чтобы он был здоров и хорошо развивался психически. Малыш постепенно овладевает общими, свойственными человеку формами поведения среди людей и развивается как индивидуальность. Сохранение положительных взаимоотношений со своими родителями и близкими, это условие, при котором личность ребенка будет развиваться благополучно. Хорошее отношение со стороны родителей жизненно необходимо ребенку. Желание заслужить похвалу, родительское одобрение является одним из рычагов воспитания. Оценка поведения со стороны родителей и близких, один из важнейших источников чувств малыша. Похвала вызывает чувство гордости, постепенно начинает проявляться такое важное образование, как самоуважение. Притязание на признание — одна из самых значимых человеческих потребностей. Она основана на стремлении получить высокую оценку своих достижений, отвечающих общественным ожиданиям людей. Стремление к реализации притязаний развивает ребенка, делает его совершеннее [54, с.136].

В своих работах А.А. Крылов говорит о том, что личность рождается постепенно и в развивающемся ребенке появляются такие образования, которые позволяют назвать его личностью [37, с.241]. К определяющим личность образованиям относятся: притязание на признание, осознание себя во времени, осознание своей половой принадлежности, осознание себя в социальном пространстве. Малыш уже в 3 года имеет чувство собственного достоинства, он гордится своими достижениями и стремится в чем-то быть лучше. После того как у ребенка возникло отношение к самому себе как к «хорошему», у него появляется стремление к тому, чтобы соответствовать требованиям взрослых, быть признанным сейчас и в будущем. Поэтому важно, чтобы семья поддерживала в нем уверенность, что ребенок обязательно научится тому, чего пока еще не умеет; что он действительно хороший, честный, добросовестный, доброжелательный, замечательный ребенок. Лишение ребенка перспективы, обесценивание его личности в настоящем и в будущем не укрепляют его веры в свои возможности и не вызывают желания стать лучше. Только родительская любовь и вера рождают оптимизм, желание быть хорошим. Это желание как бы подталкивает ребенка к исполнению родительских ожиданий.

Психологи Е.О. Смирнова и Е.А. Савина полагают, что ребенок 5 — 6 лет уже может сознательно управ­лять своим поведением, своими действиями, помыслами, однако сфера применения этой способности достаточно ограничена. Если родители поддерживают малыша, то таким образом придают ему силы для приобретения собственного опыта, поступков, внутреннего стремления. Функции регулятора поведения личности выполняют ее мировоззрение, направленность, характер, способности. Под влиянием оценок и контроля взрослого старший дошкольник начинает замечать ошибки в своей деятельности и в работе других и в то же время выделять образцы для подражания [39, с.119]

Согласно Л.М. Фридману личность – не только целеустремленная, но и самоорганизующаяся система. Объектом ее внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве «Я», включающем в себя представления о себе и самооценку, программы самосовершенствования, привычные реакции на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу и саморегуляции [55, с.12].

Изучая труды А.В. Петровского, можно выделить два типа закономерностей возрастного развития личности. Психологические закономерности развития личности, источником которого выступает противоречие между потребностью личности в персонализации (потребностью быть личностью) и объективной заинтересованностью референтных для него общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам, ценностям и условиям развития данных общностей.

Закономерности развития личности как в результате вхождения в новые для нее группы, которые становятся для индивида референтными, выступая в качестве институтов его социализации (семья, детский сад, школа, трудовой коллектив и т. д.), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы.

По утверждению А.В. Петровского переход на следующую возрастную стадию не является спонтанным, он детерминирован особенностями развития общества, что стимулирует формирование у ребенка соответствующей мотивации. Развитие личности связано с ее самоопределением, с типом и способом разрешения противоречий с социальной действительностью, собственной жизнью, окружающими людьми [32, с.25].

Дошкольный возраст, как отмечает А.А. Крылов, является начальным этапом становления субъекта познавательной и практической деятельности. Этот период жизни является чрезвычайно важным с точки зрения генеза и формирования социальных форм психики и нравственного поведения. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствуют о преимущественной ориентацией его на социальное окружение. К концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционального непосредственного отношения к окружающему миру к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок, правил и норм поведения. Таким образом, в общении со взрослыми ребенок часто усваивает нравственные понятия в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения. Поэтому важно, чтобы ребенок учился применять их в жизни по отношению к себе и другим. Это имеет существенное значение, прежде всего для формирования у него личностных свойств.

При этом важны социально значимые эталоны поведения, которыми становятся литературные герои и непосредственно окружающие ребенка люди. Особое значение в качестве эталонов поведения для дошкольника имеют персонажи сказок, где в конкретной, образной, доступной ему форме акцентируются положительные и отрицательные черты характера, что облегчает первоначальную ориентацию ребенка в сложной структуре личностных свойств человека. Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоения им нравственных критериев, регулирующих его поведение. Этот процесс управляется взрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такое сложное свойство личности, как самосознание [37, с.245].

Б.Г.Ананьев выделял в генезе самосознания формирование самооценки. Самооценка – важный компонент самосознания, проявляется в оценке личностью самой себя, своих физических и психических возможностей, качеств, своего положения среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [24, с.12].

Дети принимают и усваивают оценки того родителя, который для них является значимым лицом и носителем эталонов поведения. К 5 годам у детей возникает определенная позиция в группе, происходит их дифференциация по социометрическому статусу. При этом предпочтения, которые ребенок оказывает своим сверстникам в игровой деятельности, на занятиях, при выполнении трудовых поручений, отличаются относительной стабильностью. Избирательность выбора связана с формированием в дошкольном возрасте мотивационной сферы, разнообразных личностных свойств. Главным мотивом, побуждающим детей объединяться, является удовлетворение процессом игрового общения. На втором месте находится ориентация на положительные качества выбираемого, которые проявляются в общении (веселый, добрый, честный и т.п.). Позже у детей 6-7 лет в качестве мотива выбора партнера вы­ступают также его способности к какой-либо конкретной деятельности. Ориентация на личностные особенности, которые формируются вне непосредственного игрового общения, на различных занятиях, в общении со взрослыми (трудолюбие, послушание, способности к рисованию, пению), свидетельствует о разных источниках формирования мотивов, определяющих взаимоотношения в детских группах.

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько в своих работах отмечают, что человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения) [15, с.54]. Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности, рефлексивности, аргументированности. Самооценка тесно связана с притязаниями личности, т. е. с уровнем трудности задач, решение которых, по мнению человека, ему по силам. Формируется самооценка в процессе усвоения ребенком оценок, которые он получает от окружающих, путем активной деятельности, общения, взаимоотношений с окружающими и т. д. Развивается самооценка на основе представления ребенка о своем «Я». Важные новообразования в развитии самосознания, связанные с зарождением самооценки, происходят в конце раннего возраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица — «Я». Это ведет к рождению потребности действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое «Я». В дошкольный период самооценка ребенка интенсивно развивается. Наряду с общей самооценкой (характерной уже для младших дошкольников) появляется способность к дифференцированной самооценке, к оценке своих достижений в конкретных видах деятельности, своих определенных качеств.

На протяжении дошкольного возраста самооценка ребенка становится все более осознанной, детализированной, аргументированной, объективной, критичной. Изменяется и ее предмет. От самооценки внешнего вида и поведения ребенок к концу дошкольного периода все чаще переходит к оценке своих личностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния и, наконец, оказывается способным в особой форме осознать свое социальное «Я», свое место среди людей.

Изменения в развитии самооценки дошкольника в значительной степени связаны с развитием познавательной и мотивационной сфер ребенка, его деятельности, возрастанием к концу дошкольного возраста интереса к внутреннему миру людей[19, с.89].

Я.Л. Коломинский считает важной составляющей личности ребёнка, её направленность, т.е. систему ведущих мотивов поведения [15, с.60].

В психологии мотивом называют побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности субъекта. Это осознанная или неосознанная внутренняя причина, лежащая в основе выбора человеком конкретных действий и поступков. Мотивы человека различаются по степени осознанности, динамичности, содержанию. Так, в основе даже одной и той же деятельности, более того — действия могут лежать разные по содержанию мотивы.

Есть мотивы реально действующие, а есть и только знаемые. Побуждения к деятельности могут лежать как внутри ее самой (интересно играть игрушками, узнавать что-то новое), так и вне ее («Сделаю маме закладку для книги, она будет рада, похвалит»). В качестве мотива могут выступать интересы, чувства, убеждения, мировоззрение, установки ребёнка.

Мотивационная сфера ребенка активно развивается в дошкольные годы[37, с.267]. Если трехлетний малыш действует большей частью под влиянием ситуативных переживаний, желаний и, совершая тот или иной поступок, не отдает себе ясного отчета, зачем и почему он его совершает, то действия старшего дошкольника более осознанны. На протяжении дошкольного возраста у ребенка появляются такие мотивы, каких не было в раннем детстве. Существенное влияние на поведение дошкольника начинают оказывать такие побуждения, как интерес к миру взрослых, стремление быть похожим на них, интересы к новым осваиваемым видам деятельности (игра, лепка, рисование, конструирование и др.), установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми в семье, детском саду. Это делает ребенка, особенно к концу дошкольного возраста, весьма чувствительным к оценкам родителей и педагогов. Мотивом деятельности дошкольников нередко выступают и стремление завоевать «благосклонность», симпатию сверстников, которые им нравятся, пользуются авторитетом в группе, и самолюбие, желание самоутвердиться, соревнователь­ные мотивы (быть лучше других, выиграть, победить). Поведение детей нередко определяется и познавательными, созидательными, нравственными мотивами (особенно в среднем и старшем дошкольном возрасте).

Наряду с возникновением новых мотивов деятельности, в дошкольном возрасте наблюдается еще одно важное новообразование в мотивационной сфере – соподчинение мотивов. Одни мотивы могут преобладать над другими. И то, какие именно мотивы будут выступать в качестве главных, определит направленность всего поведения ребенка. Конечно, к концу дошкольного возраста этот стержень только-только складывается, но определенную направленность поведению ребенка он уже придает. Она может быть разной – от крайне эгоистичной до высоконравственной, конечно, в пределах возможностей данного возраста.

В научных трудах Л.И. Божович выделяет становление эмоционально-волевой сферы ребёнка в дошкольный период, так как эмоциональные состояния человека далеко не всегда носят однозначный характер. Некоторые из них – амбивалентны, двойственны [6, с. 113].

Они вмещают в себя одновременно два противоположных чувства. Так, например, уже в раннем детстве ребенок может переживать желание, интерес к взаимодействию со взрослыми, сверстниками и одновременно неуверенность в себе, боязнь вступить в непосредственный контакт с ними. Такое состояние наблюдается в случаях отсутствия у детей достаточного опыта общения и часто ведет к негативным последствиям в личностном развитии ребенка. Эмоциональная сфера человека развивается, изменяется на протяжении всей его жизни.

Раннее и дошкольное детство, особый в этом отношении период. Это время, когда эмоции господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, когда он находится как бы в их плену. Дети существенно различаются своей эмоциональной сферой. Прежде всего, эмоциональной впечатлительностью (что во мно­гом связано с темпераментом) и устойчивостью.

На протяжении дошкольного возраста увеличивается устойчивость чувств, они становятся более глубокими, осознанными и обобщенными. Возрастает умение ребенка контролировать свои эмоциональные реакции. Появляются новые, высшие чувства (нравственные, эстетические, познавательные). Ребенок оказывается способным проявить не только симпа­тию (антипатию), элементарное сочувствие, но и эмпатию, нежность, любовь к близким, чувство гордости и стыда[ 6, с.121 ].

Чем гордится ребенок, чего он стыдится – решающую роль в этом играют окружающие и в первую очередь – родители, воспитатели, их отношение к ребенку, оценка его достижений. Дошкольник не безразличен к прекрасному и безобразному, он способен откликнуться на музыку, художественную картину, поэзию, на прекрасное в природе, проявить чувство юмора. В дошкольный период развиваются и познавательные чувства, ребенок проявляет не только любопытство, но и любознательность, стремление утвердиться в истине. Чувства к концу дошкольного возраста нередко становятся мотивом поведения ребенка. Постепенно происходит и интеллектуализация детских чувств. Развивается способность к эмоциональному предвосхищению. Видоизменяются и формы выражения чувств.

В проводившихся исследованиях Е.И. Захарова выявлена зависимость эмоций от содержания и структуры детской деятельности, от особенностей взаимодействия с окружающими людьми, от того, как он усваивает нравственные нормы и правила поведения [18, с.10].

Первоначально эмоциональная сфера формируется и видоизменяется в ходе практической деятельности, в процессе реального взаимодействия с людьми и предметным миром. В дальнейшем на этой основе складывается особая психическая деятельность — эмоционального воображения. Она представляет собой сплав аффективных и когнитивных процессов, т. е. единство аффекта и интеллекта, которое Л.С. Выготский считал характерным для высших, специфически человеческих чувств [6, с.56].

К 1,5-2 годам у детей формируются симпатии и антипатии к отдельным людям, закрепляются чувства стыда и огорчения при поступках, вызывающих осуждение со стороны окружающих.

В 2-3 года у ребенка под влиянием коллективных игр и занятий в детском саду начинают формироваться общественные чувства. В этом возрасте радость и нежность вызывает поведение животных. На дальнейшее развитие интеллекту­альных чувств указывает обилие задаваемых ребенком воп­росов «что?», «почему?». Продолжают развиваться эстетические чувства, можно наблюдать интерес детей к явлениям природы.

В 3,5-4 года чувства к близким и знакомым ребенок переносит на персонажи сказок. Дети проявляют к ним активное сочувствие, а попавшему в беду стремятся «оказать помощь». В условиях неудачи дети обращаются к взрослым, одобрение которых служит мотивацией интересов детей.

В 4-5 лет получает дальнейшее развитие чувство привязанности к сверстникам. Новым в этом возрасте является чувство юмора, понимание комического. Дети понимают шутки и сами любят шутить. В эти годы формируются и проявляются возможности детей сдерживать свои эмоции, а также произвольно с помощью мимики и пантомимики выражать внешние признаки эмоций. Однако эмоции детей в целом остаются импульсивными, что в физиологическом плане определяется преобладанием возбуждения над торможением.

В 5-6 лет дети начинают по-разному реагировать на приближение времени поступления в школу: у некоторых это вызывает чувство тревоги, у некоторых – радости (дети любуются школьными принадлежностями, имитируют свои ответы учителю).

А.Н. Белоус подчёркивает, что воля ребенка – сложное образование [38, с.58]. Оно состоит из относительно самостоятельных качеств (целеустремленность, настойчивость, выдержка, решительность, самостоятельность, инициативность). Самое главное новообразование в 1,5-2 года — возникновение постоянной инициативы, которая четко проявляется в его фразе «Я сам». Детей в этом возрасте интересует сам процесс действия. На третьем году жизни произвольные действия ребенка содержат в зачаточной форме все признаки сознательного волевого действия: постановку цели и организацию исполнения. Приобретенный опыт дает ему возможность предвидеть некоторые последствия своих действий, сознательно затормаживать действия, мешающие достижению цели.

Способность отодвинуть поступок на более позднее время уже выступает показателем развития воли 3-4-летних детей. Несформированность такого качества – показатель определенного отставания развития волевых действий у детей. К 4-5 годам появляется способность постепенно преодолевать импульсивность своего поведения. Пятилетний ребенок уже может поступать обдуманно. К 5-6 годам ребенок осуществляет речевое планирование, стремится выполнять правила игры и поведения, побуждает взрослых и сверстников делать так, как он задумал, совершает усилия, соотносит цели и результаты. Ребенок мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний материальной среды, в основу действия кладутся уже не одни чувственные побуждения, помыслы, но и моральное чувство, само действие получает через это определенный смысл и становится поступком.

Все исследователи развития воли отмечают, что в дошкольном возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников (в случае командной игры). Важным новообразованием дошкольного детства является и способность соподчинять мотивы своего поведения.

К концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия – ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Воля становится компонентом психологической готовности к школе. Но все компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. И взрослым следует это учитывать, соблюдая постепенность в повышении требований к детям, опираясь на его возможности, интересы, потребности.

Следует иметь в виду и тот факт, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является характерное для ребенка отношение к трудностям и типичные для него способы их преодоления.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих дошкольнику управлять своим поведением, в большой мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям взрослого как носителя социальных норм поведения. Среди факторов, обусловливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослого, овладение содержанием требований взрослых посредством «словесных инструкций, знаковых средств» [57, с. 151]

1.2. Детско-родительские отношения в семье

Семейная среда — это сочетание личностных особенностей родителей, условий, в которых живет семья, стиля воспитания и т.п (см. приложение 1). Существенное влияние на формирование личности ребенка оказывает стиль организации жизни, преобладающий в семье[ 44, с.8 ].

В каждой культуре имеются свои представления о детстве и воспитании детей. Многочисленные кросс-культурные исследования выявляют следующие особенности родительского поведения. Матери англосаксонского происхождения предпочитают словесные объяснения, часто хвалят и поощряют своих детей. В латиноамериканских семьях матери чаще опираются на отрицательное подкрепление, используют физический контроль, шире употребляют зрительную подсказку, простейшее моделирование.

Американские матери ожидают от детей с самого раннего возраста развития социальных умений в общении со сверстниками. Напротив, японские матери ожидают от детей того же возраста эмоциональной зрелости и послушания, хороших манер. Рассматривая, что влияет на школьные успехи в большей степени — усилия ребенка или его способности, американские матери указывали на равную важность двух этих факторов. Японские и китайские матери отдавали приоритет собственным усилиям ребенка.

Было выявлено, что контроль и принятие своих детей у европейских матерей выше, чем у китайских родителей; у китайских родителей контроль выше принятия, причем выраженность этих обоих факторов родительского стиля способствует социальной активности детей. У европейских родителей, напротив, отсутствует зависимость между принятием, контролем и детской социализацией.

Родительские представления о детях, зафиксированные в культурных ценностях, важны для понимания того, как семья формирует социо-культурное окружение, в котором развивается ребёнок [42, с.51].

Структура отношений, как отмечает Г.А. Широкова с которой ребенок впервые сталкивается в своем опыте, – это структура семьи, где ребенок занимает определенное место. Позиции во внутрисемейной структуре находятся в отношении дополнительности, у каждой позиции есть своя особая функция, а в новой, незнакомой ситуации ребёнок, производит процедуру переноса или замещения [59, с.159].

Теоретически это положение подтверждается идеей Д.Б. Эльконина о том, что замещение впервые возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию недостающим в данный момент объектом. На фоне выраженной привязанности и любви к матери одновременно происходит и процесс отождествления себя с родителями того же пола. Поскольку родители состоят друг с другом в ролевых отношениях мужа и жены, то понимание этого создает у ребенка потребность в подражании [56, с.98].

Педагоги и психологи рассматривают благополучие ребенка в семье, как одну из важнейших функций семьи – создание условий для воспитания здоровой личности. Для этого необходимо учитывать, что ребенок сам осмысливает семью и себя в ней, определяет свое поведение, отношение к семье и к себе самому. Дети вследствие своего ограниченного опыта, своеобразного мышления иначе воспринимают и оце­нивают происходящее вокруг. Понять их поведение, эмоции, переживания и помочь им можно, лишь взглянув на мир их глазами. На детей влияют не только преднамеренные и целенаправленные воспитательные воздействия, но в равной или даже большей степени все особенности поведения родителей (см. приложение 2).

Функция социализации по-прежнему сохраняет свое исключительное значение[25, с.84]. Семья создает для ребенка определенные модели социального поведения (см. приложение 3). Оценивая то, что происходит в обществе, ребенок опирается, прежде всего, на опыт своего общения с близкими родственниками. В дальнейшем он будет организовывать свое взаимодействие с другими людьми, в значительной степени используя модели семейных коммуникаций. Первичная социализация детей в семье, особенно в сфере интимности и доверительности детско-родительских отношений, не имеет аналогов в других типах неформальных групп. Если бы даже система образования была совершенной, она не в состоянии обеспечить ребенка той особой родительской заботой и любовью, которые присутствуют в семье.

К 6 годам завершается для современного ребенка период дошкольного детства. Влияние семьи на дошкольника проявляется в заложенных необходимых умениях и навыках, человеческих начал в формирующейся личности ребенка. Это означает, что дети 6 лет:

1) естественно проходят фазы своего развития и решают закономерные возрастные проблемы;

2) испытывают чувства привязанности, нежности и любви в ответ на аналогичные чувства родителей;

3) реализуют свою потребность в авторитете и уважении, понимании со стороны близких и значимых для них лиц;

4) обладают устойчивым чувством «Я», уверенностью в себе, адекватной самооценкой, в том числе уровнем притязаний и возможностей;

5) способны к сопереживанию;

6) не проявляют выраженных чувств ревности и зависти при наличии ведущего чувства доброжелательности к людям;

7) контактны и общительны, стремятся к взаимодействию со сверстниками на равных.

Все эти приобретения личности ребенка — результат положительного влияния семьи на его личностное развитие, итог разумного воспитания и любви к детям [22, с.35 ].

Как показывают данные исследова­ний, начало активного этапа воспитания в семье приходится на возраст ребенка, составляющий в среднем 5 — 7 лет. Этот возраст ребенка благоприятен для зарисовки общего контура готовности самого родителя осуществлять различные виды воспитания.

В системе «ребенок-родитель», основными показателями в оценке воспитательного процесса в семье могут быть в дошкольном возрасте для ребенка (3 — 7 лет): характер проявления первых признаков нравственных качеств; общее физическое развитие; способность к игре; уровень внушаемости; тенденции развития половой идентичности; характер проявления доминирующих способностей; способность к подражанию; предрасположенности к игре; реакции на принятые нормы поведения; характер проявления детской ответственности и т.п;[ 17, с.106 ]

Показателем в оценке родителя: мотивация воспитания; уровень родительских знания об особенностях этого возрастного периода; умение формировать целевые и смысловые установки; понимание особенностей различных видов воспитания; характер и силу собственных психогенных отклонений для этого периода и т. п. Таким образом, доступность родителей к оценке своих воспитательных возможностей предоставляет им широкие условия их реализации и коррекции, а значит, устранения возникающих проблем в жизнедеятельности семьи.

В исследовании Е.Т. Соколовой основные стили детско-родительских отношений были выделены на основании анализа взаимодействия матери и ребенка при совместном решении задач: сотрудничество псевдосотрудничество; изоляция; соперничество [51, с.103 ].

Сотрудничество предполагает тип отношений, в которых потребности ребенка учитываются, ему дают право «на автономию». Помощь оказывается в сложных ситуациях, требующих участия взрослого. Варианты решения той или иной возникшей в семье проблемной ситуации обсуждаются вместе с ребенком, принимается во внимание его мнение.

Псевдосотрудничество может осуществляться в разных вариантах, таких, как доминирование взрослого, доминирование ребенка. Для псевдосотрудничества характерно формальное взаимодействие, сопровождающееся откровенной лестью. Псевдосовместные решения достигаются за счет по­спешного согласия одного из партнеров, испытывающего страх перед возможной агрессией другого.

При изоляции полностью отсутствует кооперация и объединение усилий, инициативы друг друга отклоняются и игнорируются, участники взаимодействия не слышат и не чувствуют друг друга.

Для стиля соперничества характерна конкуренция при отстаивании собственной инициативы и подавлении инициативы партнера.

Е.Т. Соколова подчеркивает, что лишь при сотрудничестве, когда при выработке совместного решения принимаются как предложения взрослого, так и самого ребенка, отсутствует игнорирование партнера. Поэтому данный тип взаимодействия побуждает ребенка к творческой активности, формирует готовность к взаимопринятию, дает ощущение психологической безопасности[ 51, с.105 ].

Одним из главных вопросов при рассмотрении детско-родительских отношений в семье является понятие «роли». Роль ребенка в системе семейных отношений может быть различной. Ее содержание определяется, главным образом, той потребностью родителей, которую ребенок удовлетворяет, а именно: ребенок может быть компенсацией неудовлетворительных супружеских отношений. При этом ребенок выступает в роли средства, с помощью которого один из родителей может усилить свою позицию в семье. Если данная потребность компенсации и усиления позиции удовлетворяется, то ребенок занимает место кумира.

Ребенок может быть знаком социального статуса семьи, символизируя ее социальное благополучие. При этом ребенок, выполняет роль объекта для социальной презентации; ребенок может быть элементом, который связывает семью, не давая ей разрушиться. В этом случае на ребенка ложится большая психологическая нагрузка, вызывая эмоциональное напряжение. Он начинает считать, что именно его поведение является причиной развода родителей, если такое событие действительно произойдет.

Положение ребенка в семье может быть охарактеризовано также и той ролью, которую ему «предписано играть» родителями во внутрисемейных отношениях. От характера, места и функционального наполнения роли во многом зависит формирование характера ребенка. В связи с этим, можно выделить следующие роли [54, с.85 ].

«Кумир» («мамино сокровище», «папино сокровище»). Формируемые черты характера: эгоцентризм, инфантилизм, зависимость, комплекс превосходства. В будущем у такого ребенка может проявляться агрессивное поведение в результате того, что он не понимают, почему мир не принимает его так, как собственная семья.

«Козел отпущения». Ребенок используется членами семьи для выброса негативных эмоций. У такого ребенка изначально возникает комплекс неполноценности, сочетающийся с чувством ненависти к миру, формируется личность тирана и агрессора.

«Делегат». Через данного ребенка семья контактирует с внешним миром, предъявляя себя социуму как успешную социальную группу. От такого ребенка родители часто ожидают воплощения своих несбывшихся надежд. Данная роль способствует формированию черт характера классического психастеника (чрезмерная ответственность, постоянная тре­вога за возможные ошибки и т. д.).

А. Болдуин выделил два стиля родительского воспитания — демократический и контролирующий[1, с.62]. Под стилем воспитания понимается не только определенная стратегия воспитания, а и включенность детей в обсуждение семейных проблем, и успешность ребенка при готовности родителей всегда прийти на помощь, стремление к снижению субъективности в видении ребенка.

Контролирующий предполагает существенные ограничения поведения ребенка при отсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер, четкое понимание ребенком смысла ограничений. Требования родителей могут быть достаточно жесткими, но они предъявляются ребенку постоянно и последовательно и признаются ребенком как справедливые и обоснованные.

Демократический опирается на потребности ребёнка в положительных эмоциях и притязании на признание, при доброжелательности и любви к ребёнку родители используют внушение и убеждение. Данный стиль воздействия наиболее эффективный для воспитания малыша.

В частности, рядом авторов подчеркивается, что нарушение системы семейного воспитания, дисгармония отношений «мать—дитя» является основным патогенетическим факто­ром, обусловливающим возникновение неврозов у детей. Так, например, А.Е. Личко и Э.Г. Эйдемиллер выделили шесть типов семейного воспитания детей с акцентуированными чертами характера и с психопатиями[ 60, с.21 ].

Гипопротекция (гипоопека) характеризуется отсутствием необходимой заботы о ребенке («руки не доходят до ребенка»). При таком типе отношений ребенок практически предоставлен самому себе, чувствуя себя брошенным.

Доминирующая гиперпротекция предполагает окружение ребенка излишней, навязчивой заботой, полностью блокирующей его самостоятельность и инициативу. Гиперпротекция может проявляться в виде доминирования родителя над ребенком, проявляющемся в игнорировании его реальных потребностей и жестком контроле над поведением ребенка. Такой вариант отношений называется доминирующей гиперпротекцией. Одним из вариантов гиперпротекции является потворствующая гиперпротекция, которая проявляется в желании родителей удовлетворять все потребности и капризы ребенка, определив ему роль кумира семьи.

Эмоциональное отвержение проявляется в неприятии ребенка во всех его проявлениях. Отвержение может проявляться явно, например, ребенок часто слышит от родителей грубые фразы, типа: «Ты мне надоел, уйди, не лезь ко мне») и скрыто — в виде издевок, иронии, высмеивания.

Жестокие взаимоотношения могут проявляться явно: в виде побоев — или скрыто: в виде эмоциональной враждебности и холодности. Повышенная моральная ответственность обнаруживается в требовании от ребенка проявления высоких моральных качеств с надеждой на его особое будущее. Родители, придерживающие такого типа воспитания, поручают ребенку заботу и опеку над другими членами семьи.

Неправильное воспитание может рассматриваться как фактор, усиливающий потенциальные характерологические расстройства ребенка. В.И. Гарбузов, отмечая решающую роль воспитательных воздействий в формировании характерологических особенностей ребенка, выделил три типа неправильного воспитания [7, с.53].

Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) — неприятие индивидуальных особеннностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, с императивным навязыванием ему единственного правильного типа поведения. Тип воспитания А может сочетаться с недостатком контроля, полным попустительством.

Воспитание по типу В (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно-мнительной концепции родителей о состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей, и особенно в школе, ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности.

Воспитание по типу С (эгоцентрическое) — культивирование внимания всех членов семьи на ребенке (кумир семьи), иногда в ущерб другим детям или членам семьи.

Немалый интерес представляют работы, в которых воспитание и детско-родительские отношения так или иначе связаны с анализом семейной структуры [2, с.11]. Обратимся к исследованию Э. Арутюнянц, по ее мнению, в традиционной семье воспитывается уважение к авторитету старших; педагогическое воздействие осуществляется сверху вниз. Основным требованием является подчинение. Итогом социализации ребенка в такой семье является способность легко вписаться в «вертикально-организованную» общественную структуру. Дети из этих семей легко усваивают традиционные нормы, но испытывают трудности в формировании собственных семей. Они не инициативны, не гибки в общении, действуют, исходя из представления о должном.

Более изучен вопрос о стилях детско-родительских отношений среди одарённых детей[9, с.86]. Существуют разнообразные основания для классификации отношений между родителя­ми и детьми. В отношении стилей взаимоотношений, свойственных семьям, где воспитываются одаренные дети, выделено два направления исследований. В одном случае рассматривается стиль предъявления требований к детям: императивный и инструктивный (Р. Хесс, В. Шипман). Ученые единодушны в том, что стили, базирующиеся на жестком контроле, силовом давлении и других формах прямого авторитарного вмешательства, не дают возможности для развития одаренной личности. Р. Хесс и В. Шипман разделили родительские стили взаимодействия на императивный и инструктивный. Для императивного стиля типичны однозначные команды, вроде: «Делай, как я сказал», «Сиди спокойно» и т. д. Родители ждут от ребенка беспрекословного соблюдения их указаний. Их отношения основываются на авторитете взрослого, а не на сотрудничестве и уважении ребенка.

Установлено, что императивный стиль развивает в ребенке пассивную податливость наряду с зависимостью и конформизмом. Какое-то время он обеспечивает желаемое поведение, но вызывает пассивное сопротивление. Ребенок слушает команды, но выполняют их неохотно и медленно. Дети не вступают в открытый конфликт, но затягивают выполнение действия, стремятся найти любые отговорки.

Инструктивный стиль содержит больше информации, а требования обосновываются. Родители беседуют с ребенком «на равных», доказывают, что их требования закономерны и разумны. Ребенок видится им равноправным партнером. В противоположность императивному инструктивный стиль воспитывает инициативу и твердость. Именно такой стиль свойственен большинству родителей, чьи дети были признаны умственно одаренными. Он подталкивает детей к самостоятельному поиску и принятию решения, дает возможность выбора и творческого подхода.

Интересным представляется взгляд американского психоаналитика Дж. Боулби на характерные особенности патогенного родительского поведения[43, с.50]. Он считает, что наиболее болезненными для ребенка являются следующие ситуации: когда родители не удовлетворяют потребнос­ти ребенка в любви и полностью отвергают его; когда ребенок является в семье средством разрешения конфликтов между супругами; когда родители используют в качестве дисциплинарной меры угрозу «разлюбить» ребенка или уйти из семьи; когда родители открыто или косвенно заявляют ребенку о том, что он является причиной их неприятностей; когда в окружении ребенка отсутствует человек, способный понять переживания ребенка.

В одном из своих исследований А.С. Спиваковская выделила несколько типов неблагополучных семей, использующих необдуманные воспитательные воздействия [52, с.8]:

«Семья — санаторий». Мелочная опека, жесткий контроль и чрезмерная защита от мнимых опасностей. В результате — чрезмерные перегрузки нервной системы ребенка, при которых возникают нервные срывы, формируются эмоциональ­ные особенности по типу повышенной чувствительности, раздражительности. При повышенном контроле и опеке у детей усиливаются реакции протеста, повышается агрессивность и появляется желание решительного изменения ситуации.

«Семья — крепость». Родители стараются поступать подчеркнуто правильно, излишне принципиально. Это ведет к повышенной неуверенности ребенка в себе, безынициативности. Во многих случаях фиксируется концентрация внимания ребен­ка на собственных внутренних переживаниях, что приводит к его психологической изоляции, вызывает трудности общения со сверстниками. «Семья — крепость» обычно приводит ребенка к постоянному внутриличностному конфликту, следовательно, к перенапряжению нервной системы и повышен­ному риску невротических заболеваний.

«Семья — третий лишний». В такой семье эмоционально преувеличенно значимыми являются супружеские отношения, а ребенку родители склонны внушать чувство неполноценности, фиксируя внимание на недостатках и несовершенствах, что опять же порождает у него чувство неуверенности в себе, безынициативность, мучительные переживания собственной неполноценности при усиленной зависимости, подчиненности родителям. У таких детей часто возникают опасения за жизнь и здоровье родителей, они с трудом переносят разлуку с ними и с трудом находят кон­такт с окружающими.

Именно в таких семьях получил распространение синдром опасного обращения с детьми (СООД), включающего в себя диапазон от физического насилия до недостаточно продуманных педагогических воздействий. Другими словами, СООД — это «поведение родителей, по отношению к ребенку сопровождающееся нанесением физической, психической и нравственной травмы». Вышеперечисленные проблемы часто усугубляются при посещении ребенком детского сада и ста­новятся предметом внимания педагогов и психологов.

Помимо типа отношения родителей и типа воспитания, формирование личности ребенка в семье во многом определяется родительскими директивами [26, с.47]. Они могут являться источником многих эмоциональных проблем ребенка, как в настоящем, так и будущем. Директива как косвенное родительское обучение (программирование) впервые было описано американскими специалистами по трансактному анализу Робертом и Мэри Гоулдингами.

Под директивой понимают скрытое, косвенное приказание, не явно сформулированное словами или обозначенное действиями родителя, за неисполнение которого ребенок не будет наказан явно, но будет наказан косвенно (чувством вины перед родителями). При этом истинных причин своей вины ребенок осознать не может, они скрыты. Только исполняя директивы, ребенок чувствует себя «хорошим».

Директива — это своеобразное «скрытое послание» родителя ребенку, поучение. Сами родители могут не осознавать до конца глубинное содержание, которое заключено в их директиве. Можно выделить ряд директив, негативно влияющих на формирование личности ребенка. Приведенные ниже виды родительских директив и их содержание раскрыты и проинтерпретированы отечественными психологами Б. Лосевой и А. Луньковым. В названии директивы отражен скрытый глубинный смысл послания ребенку [ 40, с. 91].

«Не живи». В бытовой речи это послание может передаваться частыми причитаниями и высказываниями следующего типа: «Глаза мои на тебя бы не смотрели», «Чтоб ты сквозь землю провалился». Расширенный вариант директивы проявляется в «воспитательных» беседах родителей на следующие темы: «Сколько бед и сложностей принес ребенок своим появлением на свет», «Как тяжелы и ужасны были роды», «Воспоминания о желании прервать беременность». Посколь­ку в каждой директиве есть скрытый смысл, то смысл этой директивы состоит в желании управлять ребенком через возбуждение в нем постоянного чувства вины. Ребенок может бессознательно принять решение, что он источник всех возможных бед в жизни родителей, что он их вечный должник. С годами это иррациональное чувство возрастает. Негативное влияние этой директивы состоит в том, что невротическая вина разрушительна. Семья как бы перекладывает на ребенка ответственность за все жизненные проблемы. В результате у ребенка возникают серьезные эмоциональные проблемы. Он может выполнять эту директиву следующим способом — демонстрировать хулиганское, провокационное поведение вне дома. Ребенок специально нарывается на наказание для уменьшения тотального чувства вины. Реальное наказание служит средством для разрядки эмоционального напряжения ребенка, так как ему проще чувствовать себя виноватым пе­ред родителями за конкретное событие, а не за факт собственного рождения. Более «мягким» вариантом этой директивы может быть следующее послание: «Не живи своей жизнью, а живи моей».

«Не будь ребенком». В бытовой речи это может проявлять­ся, например, следующим образом: «Тебе уже три года, а ты ведешь себя как маленький», «Скорее бы ты вырос» и т. п. Родители часто употребляют высказывания, обесценивающие любые проявления детскости, подчеркивая желательность взрослого поведения ребенка. Дети, принимающие данную директиву, в будущем испытывают трудности в общении с собственными детьми, так как не способны к раскованному, игровому поведению. Скрытый смысл такой директивы связан с несформированной готовностью родителей принять на себя ответственность за воспитание ребенка. Это бывает характерно для молодых инфантильных родителей.

«Нерасти». Такая директива часто обращена к младшим или единственным детям в семье. В бытовом языке она проявляется в следующих высказываниях: «Не торопись взрослеть», «Ты еще мала, чтобы краситься». Подчеркивается прелесть раннего детства. Такую директиву дают родители, которые панически боятся сексуальной зрелости своих детей (это может быть и боязнь «пустого гнезда», в которое неизбежно превращается семья при уходе взрослых детей). Скрытый смысл этой директивы состоит в следующем: «Только в случае, если ты останешься маленьким, ты сможешь получать мою поддержку». Во взрослой жизни эти дети затрудняются создавать собственную семью, а если и создают ее, то живут вместе с родителями. Такая директива, безусловно принятая ребенком, может влиять и на формирование его физического облика. Ребенок начинает отставать в росте от сверстников, демонстрируя поведение, не соответствующее его возрасту.

«Не думай». В обыденной жизни эта директива проявляется в следующих фразах, обращенных к ребенку: «Не бери в голову», «Не умничай», «Не рассуждай, а делай». В данной директиве содержится запрет на рассуждения, на интеллектуальную деятельность. Дети, выполняющие такую директиву, во взрослом состоянии либо начинают чувствовать «пустоту в голове» при решении проблем, либо у них начинает болеть голова, либо появляется стремление «размыть» эти проблемы при помощи развлечений, алкоголя и наркотиков. Могут встречаться следующие варианты данной директивы: «Не думай о чем-то конкретном». В этом случае родители стремятся оградить ребенка от травмирующей ситуации. Поэтому в будущем человек обучается думать о чем угодно, только не о своей проблеме. Скрытый смысл такой директивы состо­ит в том, что родители сами боятся решать какие-то конкретные проблемы и передают детям свой страх. Еще одной разновидностью директивы: «Не думай» является следующее послание родителей «Нечего рассуждать, дави на чувство».

Чаще всего этот родительский «посыл» обращен к девочке. Приняв его, она начинает чувствовать себя виноватой, если решает технические задачи, принимает управленческие решения, занимается политикой и т. п. У таких женщин существует страх потерять женственность в ситуациях, требующих интеллектуального напряжения.

«Не чувствуй». Эта директива предполагает запрет на проявление эмоций в целом либо запрет на какие-либо конкретные чувства (например, агрессию, страх). Заблокированные эмоции не исчезают, а проецируются на объекты, которые доступны. Взрослые, которые получали в детстве такую директиву, испытывают затруднения в проявлении чувств по отношению к сексуальному партнеру в семейной жизни. Вариантом данной директивы может быть родительский запрет на «физические ощущения». Ребенка как бы приучают не доверять своим ощущениям, сигналам тела. (Например, родители приучают его игнорировать свои пищевые потребности, заставляя, есть не тогда, когда хочется, а в соответствии с внешними режимными правилами.) Во взрослой жизни такие люди часто страдают психосоматическими заболеваниями (например, ожирением, так как утрачивают контакт с чувством насыщения).

«Не достигай успеха». Такая директива передается в ходе воспитательных рассказов по типу: «Сами мы университетов не кончали», «У тебя ничего не получится». Родителя высмеивают планы и идеи ребенка. В итоге у него снижается самооценка («У меня ничего не получится»). Скрытый смысл директивы связан с наличием у родителей бессознательной зависти к успехам детей. Во взрослой жизни эти дети могут стать трудолюбивыми и старательными людьми, но их будто преследует злой рок (например, при завершении ответственного проекта вдруг возникает некое обстоятельство или причина, разрушающие успешное начинание). «Честно» выпол­няя полученную директиву, такой человек, пугаясь успеха, бессознательно «находит» многочисленные способы навредить делу, опаздывает на важную встречу, случайно проливает чернила на чертежи, попадает в больницу и т. п.

«Не будь лидером». Получая такую директиву, ребенок часто слышит подобные слова: «не высовывайся», «не выделяйся», «будь как все». Родители обеспокоены чувством зависти других людей по отношению к их ребенку. Исходя из таких побуждений, они и охраняют детей. Став взрослыми, эти дети всегда ходят в подчинении, отказываются от карьеры, не стре­мятся доминировать в семье.

«Не принадлежи никому, кроме меня». Такую директиву передают родители, имеющие проблемы в общении. Они видят в ребенке единственного друга. Родители всячески подчеркивают исключительность их взаимоотношений, непохо­жесть их семьи на другие семьи. С возрастом самооценка такого ребенка может быть адекватной, но он в любой группе будет чувствовать себя одиночкой, испытывая большие затруднения в ситуациях, предполагающих слияние с группой. В результате человек везде чувствует себя «не как все», кроме как в родительской семье.

«Не будь близким». Скрытый смысл данной директивы, передаваемой матерью ребенку, состоит в следующем посыле: «Любая близость опасна, если это близость не со мной». В отличие от предыдущей директивы, она касается запрета на контакт с близким человеком, а не с группой. Во взрослой жизни такой человек будет испытывать трудности в сексуальной сфере, бояться близости с другим человеком.

«Не делай». Взрослый передает ребенку послание, смысл которого сводится к следующему: «Ничего не делай сам — это опасно. За тебя все буду делать я». При такой директиве активность и инициатива ребенка практически полностью блокируются. Став взрослым, человек начинает испытывать мучительные трудности в начале каждого дела. Он постоянно откладывает важные дела на «потом». Фактически люди не догадываются, что выполняют таким образам родительскую директиву.

«Не будь собой». Такая директива может, например, базироваться на непринятии родителями пола ребенка. В высказываниях, обращенных к ребенку, и способах общения с ним, подчеркивается значимость черт, которые не свойственны этому полу. Поскольку соответствующие его полу черты отрицаются, ребенок начинает вести себя в соответствии с ожидани­ями, чтобы получить родительскую любовь. В итоге у него могут быть проблемы с формированием половой идентичности, а также трудности в контактах с противоположным полом. Данная директива может проявляться в виде указания на то, что ребенок должен быть похож на какого-то другого. Например: «Твой друг это может, а ты — нет, делай как он». Скрытый смысл директивы состоит в следующем: родители хотят манипулировать ребенком, заставляя его стремиться к недостижимому идеалу. Став взрослым, такой человек постоянно собой недоволен и считает это недовольство моральной добродетелью, а также может испытывать зависть по отношению к другим.

«Не чувствуй себя хорошо». В этой директиве передается запрет на хорошее здоровье. Мать может говорить другим в присутствии ребенка: «Он у меня хоть и слабенький, но сделал...». Ребенок приучает себя к мысли, что болезнь привлекает к себе внимание, плохое самочувствие повышает ценность самого действия, то есть болезнь добавляет уважение и вызывает большее одобрение. Таким образом, ребенок в будущем получает разре­шение на то, чтобы иметь выгоды от своего заболевания. Поэтому в будущем этот ребенок либо уходит в болезнь, чтобы получать внимание от окружающих, либо симулирует болезнь для манипулирования другими людьми. Оставаясь здоровым, такой человек будет страдать ипохондрией.

Вероятнее всего, когда-то эти директивы имели положительное назначение, являясь концентрированным опытом выживания нескольких поколений семьи в реальных исторических условиях. Историческая ситуация изменилась, но директивы как некое инертное знание все еще передаются следующему поколению.

1.3 . Взаимоотношения старшего дошкольника с родителями

Родители являются эталоном, по которому дети сверяют и строят свое поведение. В силу малого жизненного опыта они не в состоянии соотнести правильность навязываемых моделей поведения с объективной реальностью. Строгость отца или матери, если она последовательна и чувствительна для малыша, способна подавить агрессивные импульсы в присутствии родителей, но вне дома он будет вести себя более агрессивно.

Активной стороной в построении детско-родительского взаимодействия является взрослый человек — родитель. Он целенаправленно организует взаимодействие, направляет его, подчиняя конкретной цели. Важной характеристикой при этом становится то, на что ориентируется родитель, какие условия принимает во внимание при построении взаимодействия. Наблюдаются существенные различия в их содержании. При построении взаимодействия можно ориентироваться на собственное состояние, культурные нормы и требования, состояние партнера. В данном случае специалистов больше всего интересует, насколько родитель ориентируется на состояние ребенка, насколько учитывает его, что является показателем ценностного отношения к ребенку [35, с. 118].

В цикле исследований Д. Баумринд вычленяется совокупность детских черт в старшем дошкольном возрасте, связанных с факторами родительского контроля и эмоциональной поддержки. На основе своих наблюдений Баумринд выделяются 3 типа детей, характер которых соответствовал определенным методам воспитательной деятельности их родителей[ 42, с.77].

Авторитетные родители — инициативные, общительные, добрые дети. Авторитетны те родители, которые любят и понимают детей, предпочитая не наказывать, а объяснять, что хорошо, а что плохо, не опасаясь, лишний раз похвалить. Они требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. Вместе с тем такие родители обычно проявляют твердость, сталкиваясь с детскими капризами, а тем более с немотивированными вспышками гнева.

Дети таких родителей обычно любознательны, стараются обосновать, а не навязать свою точку зрения, они ответственно относятся к своим обязанностям. Им легче дается усвоение социально приемлемых и поощ­ряемых форм поведения. Они более энергичны и уверены в себе, у них лучше развиты чувство собственного достоинства и самоконтроль, им легче удается наладить хорошие отношения со сверстниками.

Авторитарные родители — раздражительные, склонные к конфликтам дети. Авторитарные родители считают, что ребенку не следует предоставлять слишком много свободы и прав, что он должен во всем подчиняться их воле, авторитету. Не случайно эти родители в своей воспитательной практике, стремясь выработать у ребенка дисциплинированность, как правило, не оставляют ему возможность для выбора вариантов поведения, ограничивают его самостоятельность лишают права возражать старшим, даже если ребенок прав. Авторитарные родители чаще всего не дают себе труда хоть как-то обосновывать свои требования. Жесткий контроль над поведением ребенка — основа их воспитания, которое не идет дальше суровых запретов, выговоров и нередко — физических наказаний. Наиболее часто встречающийся способ дисциплинарного воздействия — запугивание, угрозы. Такие родители исключают душевную близость с детьми, они скупы на похвалы, поэтому между ними и детьми редко возникает чувство привязанности.

Однако жесткий контроль редко дает положительный результат. У детей при таком воспитании формируется лишь механизм внешнего контроля, развиваются чувства вины или страха перед наказанием и, как правило, слишком слабый самоконтроль, если он вообще появляется. Дети авторитарных родителей с трудом устанавливают контакты со сверстниками из-за своей постоянной настороженности, и даже враждебности к окружающим. Они подозрительны, угрюмы, тревожны и вследствие этого — несчастны.

Снисходительные родители, часто импульсивные, агрессивные дети. Как правило, снисходительные родители не склонны контролировать своих детей, позво­ляя им поступать, как заблагорассудится, не требуя от них ответственности и самоконтроля. Такие родители разрешают детям делать все, что им захочется, вплоть до того, что не обращают внимания на вспышки гнева и агрессивное поведение, в результате которых случаются неприятности. У детей же чаще всего нелады с дисциплиной, нередко их поведение становится просто неуправляемым. Обычно в таких случаях родители приходят в отчаяние и реагируют очень остро — грубо и резко высмеивают ребенка, а в порывах гнева могут применять физическое наказание. Они лишают детей родительской любви, внимания и сочувствия.

При недоброжелательном отношении к себе ребенок ищет любые признания, понимания. Не находя этого, он проявляет агрессию. При чрезмерных требованиях, предъявляемых ребенку, он ищет возможность делать запретное «исподтишка», а при проявлении сверхзаботы осознает, что не может самоутвердиться. И при чрезмерно высоких требованиях, и при чрезмерной любви окружающих ребенка не покидает не только чувство тревожности, страха, но и чувство вины.

В работах Е.О. Смирновой и М.В. Быковой раскрывается сущность родительского отношения к ребёнку дошкольного возраста [52, с.9]. Так, ими отмечено, что родители пятилетних детей настроены на признание их интересов, специфически детских видов деятельности, поддержание инициативности ребенка. Об этом свидетельствуют ярко выраженное личностное начало в родительском отношении, ориентация на развитие воли ребенка и гибкий, ситуативный стиль взаимодействия с ним. Вместе с тем этот возраст – период подготовки ребенка к школе, что отражается в повышенной значимости интеллектуального развития. Противоречие между повышенной значимостью творческого самовыражения ребенка и ориентацией на его умственное развитие как главное условие будущих успехов в школе, составляет главную оппозицию личностного и предметного начала в отношении родителей к детям дошкольного возраста.

В цикле исследований В.В. Столин, Е.О.Соколова, А.Я. Варга попытались вычленить совокупность детских черт в дошкольном возрасте, связанных с фактором родительского контроля [53, с.28]. Были выделены три группы детей: компетентные, с устойчиво хорошим настроением уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем поведения, умением устанавливать дружеские отношения со сверстниками, стремлением к исследованию, а не избеганию новых ситуаций. Избегающие – с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устанавливающие кон­такты со сверстниками. Незрелые – неуверенные в себе с плохим самоконтролем, с реакциями отказа во фрустрационных ситуациях. Они выделили также четыре параметра родительского поведения, отвечающие за описанные паттерны детских черт.

Родительский контроль, когда родители стараются оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия родителей направлены на модификацию у детей проявлений зависимости, агрессивности на развитие игрового поведения детей, а также на более vcпешное усвоение родительских стандартов и норм[40, с.90 ].

Родительские требования побуждают развитие у детей социальной зрелости; родители стараются, чтобы дети развивали свои интеллектуальные, эмоциональные и коммуникативные способности, настаивают на необходимости и праве детей на независимость и самостоятельность

Способы общения с детьми в ходе воспитательного воздействия рассматриваются, когда родители стремятся добиться послушания с помощью убеждения, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким баллом не выражают четко и однозначно свои требования и недовольство или раздражение, но чаще прибегают к косвенным способам воздействия — жалобам, крику, ругани.

Эмоциональная поддержка, которая крайне важна в дошкольном периоде развития личности ребёнка. Так как, когда родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, их действия и эмоциональное отношение направлены на физическое и духовное развитие детей.

Комплекс черт компетентных родителей соответствует наличию в родительских отношениях четырех измерений — контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки. При этом адекватный контроль предполагает сочетание эмоционального принятия с высоким объемом требований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью их предъявления ребенку.

Зарубежный учёный У. Шобен нашел, что дети с проблемным поведением имеют родителей, которые поддерживают строгую дисциплину и требуют от детей послушания. Другой учёный Д.Уотсон исследовал детей, у которых были любящие, но строгие родители и сравнивал их с другой группой детей, родители которых любили детей и многое им разрешали. Он показал, что предоставление ребенку большей свободы позитивно коррелирует с инициативностью и независимостью детей, их дружелюбием по отношению к людям, лучшей социализацией и кооперацией, высоким уровнем спонтанности, оригинальности и креативности[42, с.167].

Исследования Т. Радке показали, что дошкольники из семей с ограничивающим, авторитарным стилем воспитания менее живые, более пассивные и незаметные, менее популярны среди сверстников. Кроме того, агрессивный воспитательный стиль с применением принуждения связан с низкой социальной компетентностью и отвержением со стороны сверстников. Вербальные и физические наказания ребенка провоцируют агрессивное поведение детей, что может служить причиной отвержения со стороны сверстников [42, с.168].

Дети авторитарных родителей имеют тенденцию, как отметил Э. Харт усваивать авторитарный стиль общения и воспроизводить его уже в собственных семьях. В дальнейшем такие дети склонны устанавливать большую социальную дистанцию с людьми и формировать ролевые, а не межличностные отношения [42, с.169].

Длительный опыт работы с семьями и анализ экспериментальных данных позволила А.Я. Варге описать структуру родительского отношения, представленную следующими компонентами:

1) интегральное принятие—отвержение ребенка,

2) межличностная дистанция родителя и ребенка,

3) формы и направления родительского контроля;

4) социальная желательность поведения ребенка для родителя.

Каждая образующая содержит три компонента: эмоциональный, поведенческий и когнитивный[7, с.44 ].

Как уже отмечалось выше, детско-родительские отношения очень неоднозначны, факт их противоречивости и амбивалентности был клинически подтвержден в работе А.Я. Варги. Она считает, что такие элементы эмоционального компонента родительского отношения, как симпатия — антипатия и уважение — неуважение, бесконечно разнообразны по содержанию в зависимости от времени и ситуации. Родительское отношение имеет устойчивые и неустойчивые черты, устойчивые черты внеситуативны, они проявляются в таких базовых модальностях, как, например, принятие — непринятие, и во многом определяют тип родительского отношения. Неустойчивые черты ситуативны, подвержены воздействию различных внешних и внутренних факторов, они оказывают незначительное влияние на родительское отношение в целом, однако в крайних вариантах эти черты могут закрепиться в своеобразный «неустойчивый» тип родительского отношения, крайне неблагоприятный для развития личности ребенка.

Анализ литературы позволил выделить следующие особенности личности родителей, патогенно влияющих на развитие личности ребёнка [42, с.58].

Дезинтеграция личности родителей. Внутренняя конфликтность, низкая степень самопринятия, невротическая структура личности, проявляющаяся, прежде всего в сфере самовосприятия, чувство вины, беспокойство, повышенная тревожность являются показателями дезинтеграции личности, отсутствия ее внутреннего единства. Подобный кризис личностного развития часто не преодолевается конструктивным образом, а сопровождается компенсаторным реагированием. В качестве источника отреагирования нервного напряжения для матери выступает ребенок. Родители могут проецировать собственные качества на ребенка (это могут быть агрессивность, негативизм, протестные реакции) и строить воспитание по типу эмоционального отвержения, не признавая наличия в самом себе этих отвергаемых качеств

А.С. Спиваковская описала «семью-театр», где ребенок вовлекается в семейные игры. Родительское отношение также «театрально», демонстративно, как «на сцене»,— при посторонних демонстрируется любовь и забота, а «за кулисами» ребенок часто не нужен и контакт с ним может приобрести форму удовлетворения его особых материальных запросов.

Созданию «семьи-санатория» способствует один из супругов, который имеет трудности в контактах с окружающими. Он создает специфический барьер на пути приобретения семьей нового опыта. Такая защита порождает определенный стиль отношений к детям. Если семья превращается в санаторий для матери (роль «больной»), то дети играют роль «медперсонала для больной». Они лишены материнской любви, рано привлекаются к выполнению домашней работы, становятся излишне тревожными. Мать постоянно подчеркивает свое недомогание, занята исключительно собой, чтобы удержать ребенка в семье, мелочно опекает его, жестко контролирует, чрезмерно защищает его от реальных и мнимых опасностей, дискредитирует внесемейные ценности и друзей ребёнка[42, с.60 ].

Низкий уровень самоконтроля в аффективной сфере родителей, проявляется, когда у некоторых матерей трудности в родительских отношениях вызваны нарушением самоконтроля. По данным, полученным А.И. Захаровым, матери детей, страдающих неврозами, эмоционально нестабильны, взвинчены, нетерпеливы, они недостаточно жизнерадостны, часто у них отмечается плохое настроение. Матери с низким уровнем самоконтроля для снятия нервного напряжения используют конфликт с ребёнком. Причем снятие напряжения может происходить или экспрессивно (крик, физическое наказание сразу после конфликта), или импрессивно — путём внутреннего переживания, когда напряжение длительно воздействует на ребенка [18, с. 16].

Негибкость мышления, ригидность поведения, низкий уровень родительской рефлексии. Низкий уровень родительской рефлексии не позволяет адекватно оценить ситуацию и действовать с учетом возрастных и личностных черт ребенка. Родители в силу характерологических особенностей реализуют в конфликтной ситуации один и тот же сценарий. Нередко такие родители обращаются с ребёнком по принципу «двойной связи». Так, родитель дает указания ребенку что-то делать или не делать под страхом наказания. Одновременно от родителя поступает второе указание на другом коммуникативном уровне, по смыслу противоположное первому. Например, ребенку объясняют, что очень важно выражать свои чувства открыто и искренно. Одновременно с этим родители демонстративно показывают, что «милые люди» ведут себя сдержанно ни когда не сердятся. Ребенок в этом случае дезориентирован, такое поведение родителей вызывает у него панику. Он полон тревоги, так как не понимает источника такой путаницы, постоянно ожидает наказания, осуждения. В конце концов ребенок аутизируется, происходит снижение его контактности с окружающими.

Отсутствие гибкости суждений наблюдается у излишне принципиальных, сверхрациональных, требовательных родителей. У матерей, дети которых больны неврозами, ситуативность сочетается с по­дозрительностью, нетерпимостью, упрямством, ригидностью мышления, наблюдаются постоянные затруднения в самоконтроле и в общении с окружающими людьми, хронические межличностные конфликты. Таких матерей отличает большая робость, осторожность в контактах с людьми [15, с.209].

Эгоцентричность родителя. Любое нарушение детско-родительских отношений обусловлено тем, что точкой отсчета в диаде «родитель—ребенок» является, прежде всего, сам родитель. Комплексы, особенности, желания родителя первичны и определяют его поведение. Даже воспитание ребенка по типу «кумир семьи» может быть обусловлено не реализованной в детстве потребностью родителя во внимании. Здесь могут действовать по крайней мере две формулы поведения родителей; «У меня не было — у ребенка будет», «Даю себя в обмен на тебя». Неблагоприятные последствия, к которым может привести данный тип воспитания, родителями не учитываются.

Говорить о гипопротекции — значит говорить о наивысшей форме эгоистического отношения к воспитанию детей. При данном типе воспитания реализуются только родительские интересы. Центрация на себе, на своих собственных проблемах, часто неосознанная, мешает формированию правильного родительского отношения. Однако отдельная личностная характеристика не определяет какого-то конкретного стиля родительского отношения: в одном случае родитель может открыто демонстрировать эмоциональное отвержение ребенка, который не соответствует идеальному родительскому образцу, в другом — сработает механизм защиты и эмоциональное отвержение обернется гиперопекой или гиперпротекцией.

Внутренняя потребность ребёнка общения с родителями проявляется в том, что дошкольник в своем поведении среди сверстников копирует движения, поведение, ценностные оценки и формы сознания, свойственные его родителям. Ребенок подражает данной модели поведения и тем самым воспроизводит образ родителей. Такое подражание часто называют отождествлением — ребенок как бы воссоздает в себе образ родителей [45, с.103].

Конфликность ребёнка с родителями имеет возрастные особенности. Так, у дошкольника наиболее частым содержанием межличностных конфликтов со взрослым становится сниженная самооценка, блокирующая его активность. А также причиной увеличения числа конфликтов в общении родителей с детьми могут быть кризисы нормального развития трех и семи лет; неадекватный тип воспитания в семье. Ребенок ожидает от взрослых признания своей независимости, самостоятельности, хочет, чтобы его мнения спросили, посоветовались с ним. Поведение определяется не только отношением ко взрослому, но и к себе[45, с.104].

Среди причин непонимания родителями своих детей можно назвать неумение выделить мотивы поведения. В семьях, где взрослые примут требования детской самостоятельности, ребенок выйдет из кризиса обогащенным, он будет по-новому сравнивать себя с другими людьми, испытает удовлетворение от нового, прекрасного чувства «Я сам». Но если реакция взрослых сосредоточена на том, чтобы «сломать» детское упрямство, силовыми приемами «прекратить капризы раз и навсегда», неизбежно возникнут приемы психологической защиты. Ребёнок научится скрывать свои чувства, сумеет как бы притуплять переживания по поводу отрицательных оценок старших, перестанет «слышать» замечания и укоры. Вместо открытости будут проявляться замкнутость, угрюмость. Поэтому, когда родители считают ребенка упрямым, это есть проявление чувства собственного достоинства; родители думают, что он не хочет, а он не может или не умеет и не хочет по каким-то причинам признаться в этом.

Американский психолог Р. Дрейкурс выделяет четыре наиболее существенные причины нарушения дисциплины: ребенок хочет обратить на себя внимание; не хочет подчиняться взрослым, хочет одержать верх над ними; мстит взрослым за то, что нелюбим и обижен; демонстративно показывает, что он ни на что не способен и пусть его оставят в покое [54, с. 27]

Если у мамы сложилась установка на своего ребенка как на болезненное, нуждающееся в постоянной и неусыпной заботе существо, она будет формировать в нем изнеженность, мнительность, боязливость.

Одна из самых распространенных причин детской тревоги — чрезмерно высокие и жесткие требования родителей, не учитывающих способностей ребенка, уровня его притязаний, направленности интересов. У детей имеются представления о том, какие формы поведения ожидают от них близкие люди, какова будет реакция на обычные или необычные поступки, чего можно ожидать от самих взрослых по отношению к себе — одобрения или же, наоборот, порицания, недовольства, наказания. В семьях со строгими, холодными отношениями, где мало уделяется внимания личностному общению, при котором между ребенком н взрослым возникает тесный двусторонний контакт, дети проявляют тревожные или неопределенные ожидания.

Выделяют уверенно-оптимистические ожидания ребенка как переживание им возможного успеха, похвалы, одобрения со стороны близких взрослых и тревожно-пессимистические, которые связаны с чувством незащищенности, страха в связи с прогнозируемым им отрицательным отношением взрослого. Личностные ожидания — это результат общения взрослых и детей в семье. Отрицательные тревожно-пессимистические ожидания ребенка представляют собой серьезный «психологический барьер» между взрослыми и детьми, они могут спровоцировать упрямство, нежелание подчиниться требованиям взрослых, неуверенность, и тревожность. Такого рода ожидания появляются у ребенка вследствие частых размолвок родителей или недооценки ими личностного общения с ребенком, при котором он был бы объектом доброжелательного и в то же время требовательного оценочного отношения[49, с.12 ].

В старшем дошкольном возрасте происходит переход от эмоционального непосредственного отношения к окружающему миру к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок, правил и норм поведения. В общении со взрослыми ребенок часто усваивает нравственные понятия в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения. Поэтому важно, чтобы ребенок учился применять их в жизни по отношению к себе и другим. Это имеет существенное значение, прежде всего для формирования у него личностных свойств. При этом важны социально значимые эталоны поведения, которыми становятся литературные герои и непосредственно окружающие ребенка люди. Особое значение в качестве эталонов поведения для дошкольника имеют персонажи сказок, где в конкретной, образной, доступной ему форме акцентируются положительные и отрицательные черты характера, что облегчает первоначальную ориентацию ребенка в сложной структуре личностных свойств человека. Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоения им нравственных критериев, регулирующих его поведение. Этот процесс управляется взрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такое сложное свойство личности, как самосознание[54, с.117].

Б.Г. Ананьев выделял в генезе самосознания формирование самооценки[55, с.23]. Адекватность оценочных суждений ребенка определяется постоянной оценочной деятельностью родителей, а также воспитателей в связи с выполнением правил поведения детей в группе, в различных видах деятельности (игры, дежурство, занятия). Следует заметить, что влияние оценок родителей на самооценку дошкольника зависит от понимания ребенком компетентности матери и отца и стиля воспитания, от характера взаимоотношений в семье. Дети принимают и усваивают оценки того родителя, который для них является значимым лицом и носителем эталонов поведения.

Старший дошкольник по-прежнему нуждается в поощрении и одобрении родителей, его уже гораздо больше волнует оценка не конкретных умений, а его личности в целом. В 6-7 лет ребёнку важно понять сущность требований взрослого и утвердиться в своей правоте. Поэтому дети старшего дошкольного возраста хотят разговаривать не только на познавательные темы, но и на личностные, касающиеся жизни людей. К 7 годам мнение окружающих взрослых непосредственно определяют самоотношение ребёнка. Знания о себе и своей состоятельности дошкольник получает через оценки окружающих в том же качеств.

Изучение внутрисемейных отношений показывает, что под влиянием эмоционального опыта общения с родителями и их оценочных воздействий переживания детей приобретают разную эмоциональную направленность. Так, например, в семьях, где ребенка за каждую провинность строго наказывают или родители ведут себя непоследовательно — то ругают, то не обращают внимания, то вступают в спор, заступаясь за ребенка, наблюдаются, ярко отрицательные проявления личности [30, с.63].

А.С. Спиваковская подчеркивает, что абсолютного идеала, нормы в воспитательной деятельности не существует: отношения с ребенком глубоко индивидуальны и неповторимы, однако можно сформулировать основные «правила», которым родителям необходимо следовать — это любовь и независимость. С точки зрения М.И. Лисиной взаимоотношения между детьми и родителями являются психологическим продуктом их общения (см. приложение 4).

Родительская любовь и уверенность ребенка в родительской любви являются источником и гарантией его эмоционального благополучия, телесного и душевного здоровья: «Только любовь способна научить любви». Предоставление ребенку определенной меры самостоятельности зависит от его возраста и мотивов воспитания [ 42, с.202 ].

Изучив теоретическую литературу по проблеме детско-родительских отношений, можно сделать следующие выводы:

1. Дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной и практической деятельности. Этот период жизни является чрезвычайно важным с точки зрения генеза и формирования социальных форм психики и нравственного поведения у ребёнка.

2. Семья важна для каждого ребёнка. Функции, которые выполняет семья по отношению к ребёнку, многообразны: воспитательная, эмоциональная, сфера первичного социального опыта и контроля, сфера духовного общения, социально-статусная, досуговая, хозяйственно-бытовая и экономическая.

3. Стили детско-родительских отношений при взаимодействии – сотрудничество, псевдосотрудничество, изоляция, соперничество и стили родительского воспитания – авторитарный, авторитетный, попустительский.

4. При дисгармонии внутрисемейных отношений выделяются патогенные особенности личности родителя, влияющего на развитие личности ребёнка – низкий уровень самоконтроля, негибкость мышления, ригидность поведения, низкий уровень рефлексии, дезинтеграция, эгоцентричность родителя.

5. Формирование личности ребёнка в семье определяется ещё и родительскими директивами, помимо типа отношения родителей и типа воспитания.

6. Негативные стили семейного воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение, жестокое обращение, гипопротекция.

Глава 2. Исследование взаимосвязи детско-родительских отношений и личностных качеств дошкольника

2.1. Методы и организация исследования

В нашем исследовании мы использовали ряд психодиагностических методик: методику «Родительское сочинение», автор В.В. Столин, адаптация А.И. Тащевой в качестве, как основного, так и вспомогательного инструментария изучения характера детско-родительских отношений и особенностей личности описываемого объекта (ребенка) и субъекта (родителя), а также опросник «Взаимодействие родителя с ребёнком» И.И. Марковской для диагностики типа родительского отношения к ребёнку, игра-тест «Почта» модификация теста Е. Антони и Е. Бине для выявления отношения ребёнка к своему окружению. Также нами был применён метод Р.М. Геворкян для оценки волевых качеств личности ребёнка и проективный тест «Лесенка» С.Г. Якобсон и В.Г. Щур для диагностика самооценки и уровня притязаний дошкольника.

Первый этап эксперимента проводился в сентябре 2006г. В нём приняли участие две группы детей старшего дошкольного возраста и их родители (ближайшее окружение). Группы состояли из 12 человек. Все дети посещают дошкольные учреждения. В каждой исследуемой группе одинаковое количество мальчиков и девочек одного возраста (6 и 6 соответственно). Возрастная граница от 6лет 2мес. до 6лет 7мес. Выборка составила 62 человека (из них 38 родителя и 24 дошкольника)

На подготовительном этапе было разработано планирование исследования по срокам, выдвинута гипотеза нашего исследования, проведён анализ научных, методических, литературных пособий и документов по проблематики детско-родительских отношений. Работая с документацией (за 2003 — 2006 г.г.) мы изучили запросы родителей при обращении к психологу в ДОУ №14. Основными проблемами, с точки зрения родителей были жалобы родителей на упрямство, негативизм, капризы и непослушание детей.

Анализ показал, что большая часть данных претензий является необоснованной и свидетельствует о психологической некомпетентности родителей. Частично претензии можно связать с неблагоприятными личностными особенностями самих родителей и выбранными ими моделями воспитания. Такие родители часто характеризуются излишней требовательностью, принципиальностью, нетерпимостью, завышенным уровнем притязаний в отношении близких эмоциональных связей со своими детьми, выдвигают большое количество моральных предписаний и требований к ребенку.

В программе исследования были сформулированы проблема и актуальность исследования, определены объект, предмет, цель и задачи данного исследования.

На основном этапе исследования проведена первичная диагностика, сбор, обработка и анализ полученных данных по методикам. Для анкетирования и тестирования был подготовлен раздаточный и тестовый материал в виде анкет, опросников, бланков, рисунков, писем. Применялись следующие методы психолого-педагогического исследования: анализ литературных источников, продукты детского творчества, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование.

На заключительном этапе интерпретировались оформлялись результаты исследования, формулировались выводы [13, с.83].

Опросник И.И. Марковской позволяет увидеть взаимодействие родителя с ребёнком, по следующим шкалам: нетребовательность – требовательность; мягкость – строгость; автономность – контроль; эмоциональная дистанция – близость; отвержение – принятие; отсутствие сотрудничества – сотрудничество; тревожность за ребёнка; непоследовательность – последовательность; воспитательная конфронтация в семье; удовлетворённость отношения с ребёнком [59, с.211].

Каждая строка бланка для ответов принадлежит одной шкале (см. приложение 5).

1-я шкала: нетребовательность – требовательность родителя

Данные этой шкалы показывают тот уровень требовательности родителя, который проявляется во взаимодействии его с ребёнком. Чем выше показания по этой шкале, тем более требователен родитель, тем более высокого уровня ответственности он ожидает от ребёнка.

2-я шкала: мягкость – строгость родителя

По результатам этой шкалы можно судить о суровости, строгости мер, применяемых к ребёнку, о жёсткости правил, устанавливаемых во взаимоотношениях между родителями и детьми, о степени принуждения детей к чему-либо.

3-я шкала: автономность — контроль по отношению к ребенку

Чем выше показатели по этой шкале, тем выраженнее контролирующее поведение по отношению к ребенку. Высокий контроль может проявляться в мелочной опеке, навязчивости, ограничительности; низкий контроль может приводить к полной автономии ребенка, к вседозволенности, которая может быть следствием либо безразличного отношения к ребенку либо любования им. Возможно также, что низкий контроль связан с проявлением доверия к ребенку или стремлением родителя привить ему самостоятельность.

4-я шкала: эмоциональная дистанция — эмоциональная близость ребенка к родителю

Следует обратить специальное внимание, что эта шкала отражает представление родителя о близости к нему ребенка. Такая трактовка этой шкалы вызвана зеркальной формой опросника, по которой дети оценивают свою близость к родителям, свое желание делиться самым сокровенным и важ­ным с ними. Сравнивая данные родителей и ребенка, можно судить о точности представлений родителей, о переоценке или недооценке близости ребенка к папе или маме.

5-я шкала: отвержение — принятие ребенка родителем

Эта шкала отражает базовое отношение родителя к ребенку, его принятие или отвержение личностных качеств и поведенческих проявлений ребенка. Принятие ребенка как личности является важным условием его благоприятного развития, его самооценки. Поведение родителей может восприниматься ребенком как принимающее или отвергающее.

6-я шкала: отсутствие сотрудничества — сотрудничество

Наличие сотрудничества между родителями и детьми как нельзя лучше отражает характер взаимодействия. Сотрудничество является следствием включенности ребенка во взаимодействие, признанием его прав и достоинств. Оно отражает равенство и партнерство в отношениях родителей и де­тей. Отсутствие может быть результатом нарушения отношений, авторитарного, безразличного или попустительского стиля воспитания.

7-я шкала: тревожность за ребёнка.

8-я искала: непоследовательность — последовательность родителя

В этой шкале отражается, насколько последователен и постоянен родитель в своих требованиях, в своем отношении к ребенку, в применении наказаний и поощрений и т.д. Непоследовательность родителя может быть следствием эмоциональной неуравновешенности, воспитательной неуверенности, отвергающего отношения к ребенку и т. п.

9-я шкала: воспитательная конфронтация в семье

10-я искала: удовлетворенность отношениями ребенка с родителем

По данным 10-й шкалы можно судить об общей степени удовлетворенности отношениями между родителями и детьми — как с той, так и с другой стороны. Низкая степень удовлетворенности может свидетельствовать о нарушениях в структуре родительско-детских отношений, возможных конфликтах или об обеспокоенности сложившейся се­мейной ситуацией.

Методика «Родительское сочинение» обрабатывалась методом контент-анализа. Контент-анализ родительских сочинений осуществлялся по следующим категориям: симпатия-антипатия к ребёнку, близость-отдаленность между детьми и родителями, уважение-неуважение к своему малышу (см. приложение 6). При этом учитывались следующие обстоятельства [59, с.204]:

1. Облегчающим моментом для анализа являлся тот факт, что многие данные о ребенке известны заранее, например: его пол, возраст, национальность, место проживания, социальное происхождение и т.д.

2. Объем сочинения обычно не превышал 30 предложений, а ценность проекционной продукции возрастала с увеличением объема информации. Если объем рассказа очень мал, значит, не ребенок, не его проблемы являлись истинным мотивом обращения.

3. Все сочинение в целом связано с мотивом обращения в консультацию. Существенным показателем актуальности проблемы являлась временная перспектива, в которой излагалась информация: если автор использовал в основном прошедшее время, то, скорее всего, данная проблема в прошлом и не является значимой в данный момент.

4. Содержание сочинения, особенно характер изложения данных. Мог определяться характером взаимоотношений, сложившихся между психологом и родителями. Так, при сухом (формальном) отношении психолога текст может преподноситься холодно; если психолог в предварительной беседе упрекнул родителя в проблемах ребенка, то сочинение может принять форму оправдания.

Тест – игра «Почта» помогает выявить эмоциональное отношение ребёнка к членам своей семьи, а также уверенность – неуверенность в родительской любви[46, с.17].

Ход игры: Ребенку предлагается роль «почтальона», разносящего письма адресатам — членам своей семьи. Диагностическая задача состоит в том, что ребенок должен выразить свое эмоционально оценочное отношение к каждому из адресатов, распределяя письма-послания по собственному усмотрению. Выполнение дошкольником такой задачи не требует от него ни умственного напряжения, ни обязательного участия речи, т. к. он получает готовое содержание посланий.

Игра проводится с каждым ребенком отдельно. Он приглашается в комнату, где находится игровой материал. Взрослый сообщает ребенку: «Я хочу предложить тебе поиграть. Это игра в «Почту». Ты, конечно, знаешь, кто работает на почте и что делает? (Ребенок отвечает) Я хочу предложить тебе роль почтальона. Вот эти письма почтальон должен вручить адресатам». При этом перед мальчиками ставится игрушка — машина, «груженая» почтой; девочкам предлагается красочная сумка почтальона, наполненная письмами и телеграммами. Пока ребенок рассматривает атрибуты к игре, взрослый продолжает: «Обычно письма посылают родным и близким. Пусть эти письма почтальон принесет твоим маме, папе, бабушке (называются все члены семьи ребенка). Выбери фигурки, которые будут изображать твою маму, бабушку, папу и других членов твоей семьи». Малыш выбирает из картонных фигур-аппликаций те, которые будут обозначать членов его семьи детей и взрослых. Отобранные фигурки легко устанавливаются на столе, оставаясь в поле зрения ребенка, у каждой — свой почтовый ящик.

«В нашей игре пожелал еще участвовать Незнакомец, — сообщает взрослый и ставит на стол внешне неброскую фигуру Незнакомца. — В почтовый ящик Незнакомца почтальон тоже может опускать письма, но только в том случае, когда какое-то из писем он не захочет передать никому из своих близких».

Чтобы предупредить механическое раскладывание писем «по очереди» в каждый ящик, важно напомнить ребенку после прочтения «адреса» (короткой фразы на конверте): Подумай: к кому из адресатов письмо с таким адресом относится больше всего? А теперь подумай, кому в ящик положить следующее письмо».

Чтобы у ребенка не возникало сомнений, что чужие письма читать нельзя, взрослый до начала игры в доброжелательно-шутливой форме договаривается с ним считать содержание короткой фразы, которая ребенку будет прочитана, своеобразным «адресом». Располагается такая фраза-«адрес» на лицевой стороне конверта, а само письмо выглядит запечатанным.

Игра длится обычно не более 15 минут. По окончании ее, ребенку предлагается подсчитать количество писем в каждом почтовом ящике. Переключение его из тестовой ситуации, требующей эмоциональных оценок, на деятельность по счету, в которой отсутствует зримое напоминание о рас­пределении эмоциональных предпочтений, успокаивает ребенка.

В игре используется 20 писем, из них 10 — с сообщениями об отношении ребенка к членам семьи:

1. Этого человека я люблю.

2. Этого человека я не люблю.

3. Об этом человеке я скучаю.

4. Об этом человеке я не скучаю.

5. С этим человеком я люблю играть, читать.

6. Иногда я боюсь этого человека.

7. Я часто рассказываю этому человеку свои секреты.

8. На этого человека я часто сержусь.

9. Этому человеку мне нравится помогать дома.

10. К этому человеку я никогда не обращаюсь за помощью.

Другие 10 содержат сообщения об отношении членов семьи к ребенку (на основе его представлении):

1. Этот человек меня любит..

2. Этот человек меня не любит.

3. Этот человек всегда веселый.

4. Этот человек на меня злится и сердится.

5. Этот человек меня всегда жалеет.

6. Этот человек часто наказывает меня и ругает.

7. Этот человек часто играет со мной.

8. Этот человек никогда не играет со мной.

9. Этот человек самый добрый, хороший.

10. Этот человек всегда все запрещает мне.

Игра длится обычно не более 15 минут. По окончании ее ребенку предлагается подсчитать количество писем в каждом почтовом ящике. Переключение его из тестовой ситуации, требующей эмоциональных оценок, на деятельность по счету, в которой отсутствует зримое напоминание о распределении эмоциональных предпочтений, успокаивает ребенка.

При обработке данных учитывается то, как распределились между всеми адресатами письма с положительной и с отрицательной направленностью.

Особое значение придается письмам следующего содержания: «Этого человека я люблю». «Этого человека я не люблю». «Этот человек меня любит» «Этот человек не любит меня», так как письма обладают наибольшей степенью, информативности об избирательности эмоциональных отношений ребенка. Если одному и тому же лицу ребенок адресует сообщения с положительной эмоциональной окраской («Этот человек меня любит», «Этого человека я люблю»), а также другие письма положительной направленности, типа: «Этот человек самый добрый, хороший», веселый», «… часто со мной играет» и т. п., то можно предполагать взаимную симпатию и близость с этим взрослым, доверие со стороны малыша к этому человеку.

Если в почтовый ящик, относящийся к той или иной фигурке, ребенком не опущено ни одного письма, содержание которого обладает наибольшей эмоциональной насыщенностью, типа: «Этого человека я люблю», «Этот человек меня любит», «Этот человек самый добрый», — такой факт говорит об эмоционально не выраженном отношении к данному лицу (индифферентное). На безучастность будут указывать и письма, иллюстрирующие бедность контактов с этим адресатом, типа: «К этому человеку я никогда не обращаюсь за помощью»; «Этот человек никогда не играет со мной» и др.

О негативном отношении ма­ленького человека к взрослому, о наличии эмоциональных проблем в отношениях с ним, естественно, будет свидетельствовать то, что ребенок опустит реальным членам семьи (а не эмоционально нейтральной фигуре Незнакомца) письма с отрицательными посланиями, типа: «Этого человека я не люблю», «Этот человек не любит меня», «Этот человек часто наказывает меня и ругает» и т. д.

Адресованность одному и тому же лицу писем, как с положительным, так и с отрицательным отношением ребенка или с положительным и отрицательным отношением этого человека к ребенку можно расценивать как противоречивость чувств ребенка к этому члену семьи.

Кто то из детей может адресовать послания «я… люблю», «… меня любит» эмоционально нейтральной фигуре Незнакомца. Возможно, это свидетельствует об отсутствии у ребенка объема любви и привязанности из числа близких людей.

Анкетирование и беседа с родителями позволяют выявить личностные качества детей, проблемы и поведенческие трудности, которые им присуще в кругу семьи, увидеть детей глазами родителей. В первой анкете родители описывали особенности развития ребёнка до поступления в детский сад и особенности детского поведения с начала посещения детского сада, отмечали кто занимается воспитанием в семье и к кому ребёнок наиболее привязан, какие трудности встречают в поведении и в воспитании ребёнка и как их решают.

Во второй анкете выявлялись личностные качества, которые присуще конкретному ребёнку. В форме перечисления личностных качеств, таких как агрессивный, глупый, инициативный, несдержанный, болтливый, весёлый, приветливый, упрямый, конфликтный, способный, хитрый, активный, общительный, честный, грубый, пассивный, послушный, трудолюбивый, наглый, своевольный, аккуратный, беззащитный, ответственный, замкнутый, лидер, ленивый, равнодушный, скромный, неряшливый, дерзкий, застенчивый, злой, внимательный, невоспитанный, исполнительный, отзывчивый, доверчивый.

Родители описывали портрет личности сына или дочери путём выбора из предложенных характеристик. В анкете было задание – составить личностный профиль ребёнка, для этого нужно было выбрать пять самых ярких качеств ребёнка, а в конце отметить кем, по мнению родителей является их дошкольник: идеалом, личностью, ребёнком-исключением, ребёнком-раздражением, ребёнком, как все (см. приложение 7).

Методика Р.М. Геворкян для диагностики особенностей проявления воли у дошкольников, в форме наблюдения по составленной таблице [15, с.66].

Волевые проявления дошкольника можно наблюдать в разных видах его деятельности. Они будут различными в зависимости от того, какой компонент волевого действия, либо волевого качества мы хотим изучить.

Так, при исследовании произвольной активности в игре важно учесть такие ее признаки, как самостоятельный выбор ребенком темы игры и планирование ее хода; выбор средств, для осуществления игрового замысла, согласование своих действий с действиями сверстников, проявление усилий в преодолении трудностей и др. Эти признаки легли в основу наблюдений, которые проводились Р.М. Геворкян по следующему плану:

1. Какие цели дети ставят в игре и каковы эти игры, как ставят цель (самостоятельно, с помощью взрослых, подражая товарищу)?

2. Как обдумывают и планируют средства достижения поставленной цели?

3. Достигает ли ребенок поставленной игровой цели, получает ли удовлетворение при ее достижении?

4. В каких видах игры эти признаки проявляются в наибольшей степени?

Признаки проявления воли:

1. Осознание ребенком того, что он хочет

2. Осознание ребенком того, почему он этого хочет

3. Верная оценка своих возможностей для до­стижения цели

4. Осознание возможных препятствий

5. Действия для достижения осознанных целей

6. Стремление доводить начатое дело до конца

7. Умение продолжать деятельность при нежелании, нехотении

8. Умение длительно преследовать цель

9. Умение проявить упорство при столкновении с трудностями

10. Проявление терпения

11. Выносливость в деятельности

12. Умение работать в затруднительных условиях

13. Способность тормозить свои соблазны, прихоти

14. Умение овладевать своими эмоциями

15. Умение контролировать свое поведение

16. Быстрое продумывание действия

17. Отсутствие растерянности в затруднительных ситуациях

18. Выполнение принятого решения без колебания

19. Уверенность в своих действиях и поступках

20. Организация деятельности и поступков без посторонней помощи

21. Выполнение решений без напоминаний

22. Умение отстоять свое мнение, не проявляя упрямства

23. Умение самому найти себе занятие и организовать свою деятельность

24. Способность не поддаваться дурным влияниям .

25. Умение выдвигать новые идеи

26. Способность показать пример в положительном поступке

27. Участие в осуществлении новшества, выдумки

28. Проявление творчества, изобретательности

Степень выраженности проявления воли у дошкольника, нужно оценить, следующим образом, редко 1 балл, иногда 2 балла, часто 3 балла.

Можно получить показатели по данной методики: 1-5 показатели целеустремленности, 6-9 показатели настойчивости, 10-15 показатели выдержки, 16-19 показатели решительности, 20-24- показатели самостоятельности, 25-28 показатели инициативности.

Методика «Лесенка» С.Г. Якобсон и В.Г. Щур представляет собой лесенку, состоящую из шести ступенек, окрашенных в различные цвета: от тёмных внизу, где живут плохие дети, до ярких, радостных наверху, где живут самые хорошие дети. Шкала с комплексным описанием качеств (хороший, умный, добрый…). Выяснить у ребёнка на какую из ступеней, он бы поставил себя. Таким образом, можем увидеть, что ребёнок ставит себя на верхнюю ступень, что свидетельствует о высокой самооценке, в другом варианте ребёнок ставит себя на среднюю ступень, что говорит об адекватной самооценке и в худшем варианте, когда дошкольник ставит себя на самую низкую ступень – показывает низкую или очень сниженную самооценку ребёнка. Уровень притязаний ребёнка можно изучить по выбору заданий, т.е. предлагаются письма с трудным, средней трудности и лёгким заданиями. Тот, кто выбирает задания трудные, имеет высокий уровень притязаний, ребёнок, выбравший средней сложности задания со средним уровнем притязаний, а дети, выбравшие лёгкие задания – низкий уровень притязаний.

2.2. Результаты исследования

Анализ литературных и научно-методических пособий позволил изучить проблему и собрать необходимую информацию по проблеме детско-родительских отношений.

Метод беседы и наблюдения помог ознакомиться с семьями дошкольников (непосредственно с детьми и их родителями).

Метод анкетирования и опроса дал возможность выявить характер детско-родительских взаимоотношений.

Тестирование с помощью проективных игровых методик позволило выявить эмоциональные оценки детьми взрослых и их представление об отношении со стороны членов семьи, а также позволило увидеть эмоциональное самочувствие ребёнка в семье.

Результаты по анкетированию родителей дошкольников (участвовало 26 матерей и 12 отцов) позволили выявить, по первой анкете: трудности в поведении детей связаны с застенчивость, замкнутостью – 4 человек (10%), страхом – 6 (16%), в неумении общаться со сверстниками – 11 человек (29%), агрессией, конфликтностью – 7 человек (18%), не отмечают трудности – 10 родителей ( 26%). Волнует в поведении ребёнка чаще всего упрямство – 12 ( 31%), враньё – 6 ( 16%), несдержанность – 4 ( 10%), драчливость – 4 (10%), нецензурные слова – 2 ( 5%), страхи – 6 ( 16%), не чего не волнует в поведении ребёнка – 4 родителей (10%). В семье занимаются воспитанием ребёнка мамы и бабушки в 80% и папы в 20%, а привязаны дети чаще в 55% случаев к бабушке и дедушке, сестре, брату (см. приложение 8).

По второй анкете получили следующие результаты: большинство родителей 60% отметили среди личностных качеств своих детей – весёлый, активный, отзывчивый, добрый, общительный и в меньшем количестве 40% отмечены качества – упрямый, конфликтный, способный, замкнутый.

Родителями был составлен личностный профиль ребёнка, выбраны пять самых ярких качеств ребёнка:

1) общительный, лидер, активный, отзывчивый, способный – 26%;

2) общительный, весёлый, инициативный, своевольный, доверчивый – 16%;

3) застенчивый, добрый, аккуратный, трудолюбивый, послушный – 50%;

4) способный, лидер, упрямый, хитрый, конфликтный — 8%.

Отметили кем, по мнению родителей, является их ребёнок: идеалом – 10%, личностью – 26%, ребёнком-исключением – 42%, ребёнком-раздражением – 8%, ребёнком, как все – 14% (см. приложение 8).

Контент-анализ родительских сочинений выявил следующие взаимодействия в семье: симпатию к своему ребёнку испытывают 80% — антипатию 20%; уважение в 75% — неуважение 25% родителей; близость 78% — отдалённость 22% ( см. приложение 9).

По опроснику И.И. Марковской получили параметры по десяти шкалам в баллах и выделили уровни взаимодействия родителя с ребёнком, получили следующее: высокий уровень – у 11 родителей (29%), средний уровень – у 19 родителей (50%), низкий уровень – у 8 родителей (21%) взаимодействия (см. приложение 10).

Анализ по тесту «Почта» в котором каждый ребёнок выражал своё эмоциональное оценочное отношение к каждому из адресатов и распределял письма-послания по собственному усмотрению показал следующее, а именно положительное отношение к маме и бабушке в 60% случаев; противоречивость чувств ребёнка к маме в 30%; негативное отношение к маме в 10%. Индифферентное (эмоционально невыраженное) отношение ребёнка к папе в 25%; противоречивое отношение в 20%; негативное отношение в 15%; положительное отношение в 40% (см. приложение 11).

Для диагностики развития воли у дошкольников использо­вался метод наблюдения Р.М. Геворкян, мы получили такие результаты: обладают целеустремлённостью 5 детей – 21%; настойчивостью 7 детей – 29%; выдержкой 3 – 12%; самостоятельностью 7 ребят – 29%; инициативностью 2 ребёнка – 9%; по решительности не получили ни одного показателя (см. приложение 12)

Проективный тест «Лесенка» показал следующие результаты – дети с высокой самооценкой 13 человек, что составляет 55%; с адекватной самооценкой 6 детей — 25%; с низкой самооценкой 5 дошкольников -20 %. Оценка уровня притязаний у детей данных групп показала: высокий уровень притязаний у 6 детей – 25%; средний уровень притязаний у 8 ребят – 33%; низкий уровень притязаний у 10 – 42% (см. приложение 13).

В ходе исследования детско-родительских отношений нами был выявлен ряд аспектов, позволяющий «нарисовать» наиболее полную картину отношений между детьми и родителями: реальное взаимодействие родителя с ребенком; отношение к ребенку, основанное на неосознанной мотивации родителя; отношение к ребенку, сформированное в ходе рефлексии.

Анализируя результаты бесед, анкетирования, тестирования родителей, и личность дошкольников-респондентов в ходе наблюдения, бесед, тестирования, мы выявили, согласно В.В. Столина, Е.О.Соколовой, А.Я. Варги несколько категорий детей с особенностями в личностной сфере, изучили стили воспитания родителей, типы взаимоотношений их с ребёнком и выделили несколько групп семей с различными вариантами детско-родительских отношений (см. приложение 14):

I. Контролирующая семья, родители ограничивают поведение ребёнка, однако при этом отсутствует разногласие между родителями и детьми, есть уважение, чёткое понимание ребёнком смысла ограничений. Если требования порой достаточно жёсткие, то у детей формируется слабый самоконтроль, развиваются чувства вины, порой страха, злобы, раздражения повышенной тревожности и застенчивости по отношению к взрослым членам семьи. С большим трудом проявляется душевная близость родителей с ребёнком, родители скупы на похвалу и выражения чувств, поэтому между ними редко возникает чувство привязанности. Родители характеризовали своих детей, как застенчивых, добрых, аккуратных, трудолюбивых, послушных. Считали, что их ребёнок в одном случае ребёнок – исключение или идеал, в другом – ребёнок, как все остальные. Дети в этих семьях, наиболее эмоционально уязвимые, часто проявляется в отношении родителей агрессивность, вспышки гнева у ребенка, с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устанавливающие контакты со сверстниками. Эмоциональную недостаточность такой ребенок стремится компенсировать за счет неадекватного тактильного контакта со взрослым (цепляние, прижимание, приставание). Отсутствие взрослого дезорганизует поведение ребенка и толкает его к регрессивной аутостимуляции. Для детей из таких семей характерна сниженная самооценка с высоким уровнем притязаний. Контролирующие семьи показывают средний и низкий уровень взаимодействия со своим ребёнком. Выражены эмоциональная дистанция, контроль, повышенная требовательность, отсутствие сотрудничества и неудовлетворённость отношениями с ребёнком (10семей — 42%).

II. Демократическая семья, родители в таких семьях опираются на потребности и чувства ребёнка, помогают вместе преодолевать трудности, чутко реагируют на их запросы, проявляют симпатию и уважение к своему малышу. Проявляют твёрдость, сталкиваясь с капризами, гневом ребёнка. Дети из таких семей более инициативны, открыты, общительны, эмпатичны, более уверены в себе, развит самоконтроль. Родители в таких семьях авторитетны, пользуются уважением своих детей, они выделяют в ребёнке, такие личностные черты, как общительность, лидерство, активность, отзывчивость, способности. Считают, что их ребёнок является личностью и ребёнком – исключением. Компетентные дети в таких семьях, с устойчиво хорошим настроением уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем поведения, умением устанавливать дружеские отношения со сверстниками, стремлением к исследованию, а не избеганию новых ситуаций, характеризуются стабильной привязанностью к родителям, развитыми кооперативными способами взаимодействия со сверстниками, богатой конструктивной игрой. При этом дети имеют адекватную и несколько завышенную самооценку при высоком и среднем уровне притязаний. Демократические семьи показывают высокий и средний уровень взаимодействия с ребёнком. У родителей выражены симпатии, близость, уважение к своему малышу, средняя строгость и требовательность, присутствует сотрудничество, существует близость между всеми членами семьи и удовлетворённость отношениями с ребёнком (9 семей — 37%).

III. Попустительские семьи, родители не требуют ответственности и самоконтроля от ребёнка, не достаточно контролируют поведение своих детей, не обращают внимание на вспышки агрессии, злости, конфликтности ребёнка. Чаще всего родители проявляют неуважение и в единичных случаях антипатию к своему сыну или дочери, выражена эмоциональная дистанция между детьми и родителями, поэтому такие дети испытывают недостаток близости, любви, внимания, сочувствия со стороны взрослых мам и пап. Снисходительные родители своим равнодушием формируют отклонения в поведении ребёнка, проявляющееся в нарушениях дисциплины, правил, норм, требований. Такие родители часто применяют физическое наказание, кроме этого лишают детей своей любви, внимания, сочувствия. Незрелые дети, неуверенные в себе с плохим самоконтролем, с реакциями отказа во фрустрационных ситуациях, они игнорируют близкого взрослого, защищаясь от дополнительной негативной стимуляции. Такие дети характеризуются повышенной уязвимостью к неуспеху, на который они реагируют уходом, сильным регрессом, смещенной активностью. Родители выделяют в личностных качествах своих детей – общительность, веселость, инициативность, своевольность, доверчивость, а также способности, лидерство, упрямство, хитрость, конфликность. Своего ребёнка в одних случаях родители считают ребёнком-исключением, в других ребёнком-раздражением и в-третьих ребёнком обычным. Дети часто проявляют себя импульсивно и агрессивно по отношению к окружающим, они имеют высокую самооценку со средним уровнем притязаний, в единичных случаях низкую самооценку с низким уровнем притязаний. Такие семьи показывают низкий уровень детско-родительского взаимодействия. В таких семьях отсутствует сотрудничество с ребёнком, последовательность в его воспитании, присутствует мягкость, эмоциональная дистанция, неудовлетворённость в отношениях с их ребёнком (5 семей — 21%).

Кроме того, анализируя личность родителя, мы выделили три группы семейно-необходимых качеств [44, с.36].

Во-первых, это потребности, обусловливающие желание человека жить в семье, преодолевать трудно­сти и решать в ней возникающие проблемы. К ним относят: потребности в материнстве и отцовстве; потребности, удовлетворяемые в ходе супружеских взаимоотношений.

Во-вторых, это совокупность способностей, навыков и умений, необходимых для поддержания супружеских отношений и воспитания детей (например, сопереживать, способность понять и принять другого).

В-третьих, это качества, необходимые для регуляции своих эмоциональных состояний, умение подчинять желания данного момента целям будущего.

Сово­купное наличие вышеперечисленных качеств у супругов и помогают нормализовать детско-родительские отношения, улучшить эмоциональный климат внутри семьи.

Таким образом, по первичным результатам были выделены наиболее проблемные семьи в сфере детско-родительских отношений, было предложено участие этих семей в коррекционных занятиях для улучшения внутрисемейной атмосферы.

После прохождения курса коррекционных занятий, была проведена контрольная диагностика в группе дошкольников и родителей для подведения итогов и выводов. Контрольная диагностика после коррекционных занятий показала следующие результаты: родители, составляя портрет своих детей в большинстве случаев 88% оценили их как личность, выделяли лучшие качества, такие как добрый, весёлый, способный, приветливый, отзывчивый в 62%. Уровень взаимодействия родителя с ребёнком повысился, высокий и средний уровень взаимодействия имеют 92% и лишь у 8% уровень взаимодействия остался на низком уровне. Со стороны родителей увеличилась симпатия и уважение к своему малышу 95 %; а также повысилась близость между родителями и детьми в 80%. Кроме этого, у большинства детей повысилась самооценка 92% и уровень притязания 60%, усилились волевые проявления в качестве настойчивости, целеустремлённости, выдержки, самостоятельности в 98%. Выдвинутая нами гипотеза исследования подтвердилась частично. Так с помощью корреляционного анализа подтверждена прямая зависимость между характером детско-родительских отношений и формированием самооценки ребёнка, а уровень притязания и волевые качества дошкольника показали слабую значимость коэффициента корреляции (см. приложение 15).

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Существует ряд факторов, которые влияют на тип детско-родительских отношений: особенности личности родителей и форм их поведения; психолого-педагогическая компетентность родителей и уровень их образования; эмоционально-нравственная атмосфера в семье; диапазон средств воспитательного воздействия (от наказаний до поощрений); степень включенности ребенка в жизнедеятельность семьи; учёт актуальных потребностей ребенка и степень их удовлетворения.

2. Одним из важнейших направлений психологической помощи семье является консультативная работа. Работа психолога в этом направлении имеет своей целью выявление ошибок и пробелов в воспитании ребенка и оказание непосредственной помощи родителям и воспитателям.

3. Психокоррекционная работа с семьями дошкольников помогает ребёнку и взрослому развить собственные возможности, научиться управлять своим поведением, считаться с потребностями и нуждами других, замечать свои ошибки, переживать чужие радости и печали, как свои, т.е. развивать эмпатию и принятие другого.

4. Игровая семейная терапия позволяет родителям более адекватно, спокойно, внимательно и последовательно относиться к ребёнку, а у детей повышается активность и самооценка, уверенность, самостоятельность, как только они почувствуют надёжную родительскую поддержку. В целом после совместных занятий меняются детско-родительские отношения в лучшую сторону, лишь в единичных случаях коррекция в сфере отношений ребёнок – взрослый не дала результатов, когда сами родители недостаточно были заинтересованы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Семья оказывает решающее влияние на формирование личности ребенка. Общаясь с мамой и папой, братьями и сестрами, малыш усваивает отношение к миру, думает и говорит так, как думают и говорят в его семье. Став взрослым, он может сознательно не принимать некоторые черты своей семьи, однако бессознательно все равно несет в себе манеру поведения, речи, качества характера, заложенные семьей. Все это, стиль жизни, уникальное соединение черт, поступков и навыков, которые в совокупности определяют маршрут движения ребёнка к его жизненным целям.

Вопросы влияния характера взаимодействия взрослого с ребенком на формирование личности дошкольника широко обсуждаются в отечественной литературе. К настоящему времени сформировалось убеждение, что тип детско-родительских отношений в семье является одним из основных факторов, формирующих характер ребенка и особенности его поведения. Наиболее характерно и наглядно тип детско-родительских отношений проявляется при воспитании ребенка.

Как известно, современная семья включена во множество сфер жизнедеятельности общества. Поэтому на климат внутри семьи влияет множество факторов и политические, и социально-экономические, и психологические. Сокращение свободного времени родителей из-за необходимости поиска дополнительных источников дохода, психологические перегрузки, стрессы и наличие множества других патогенных факторов стимулируют развитие у родителей раздражительности, агрессивности, синдрома хронической усталости, что сказывается на эмоциональном самочувствии ребёнка и как следствие накладывает определённый отпечаток на личность дошкольника.

Обобщая, детерминанты родительского отношения в различных психологических концепциях, можно выделить следующие: особенности личности родителя (концепция А. Адлера, Дж. Боулби, Л. Лоевингер); личностные и клинико-психологические (работы М.И. Лисиной, Н. Ньюсона); этилогические факторы (С. Лейбовичи); социокультурные детерминанты (X. Харлоу, М. Лаоса); особенности внутрисемейных отношений (А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, А.Я. Варга, Э.Г. Эйдемиллер).

Дошкольное детство — период интенсивного психического развития, появления психических новообразований, становления важных черт личности ребенка. Это период первоначального формирования тех качеств, которые необходимы человеку в течение всей последующей жизни. В дошкольном возрасте формируются не только те особенности психики детей, которые определяют общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и такие, которые представляют собой «задел» на будущее.

Разрабатывая программу исследования, мы исходили из того, что на каждой возрастной ступени ребенок приобретает не только общие для всех детей черты личности, но и свои индивидуальные особенности психики и поведения, позволяющие ему быть неповторимой личностью с собственными интересами, стремлениями, способностями.

Складывающиеся разного рода качественные образования, такие, как личностные свойства, психологические структуры субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации естественных форм психики, ее психофизиологических функций, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни. Взрослые во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, формируя его, как личность и психологическую готовность к дальнейшей жизни.

Существует ряд факторов, которые влияют на тип детско-родительских отношений: особенности личности родителей и форм их поведения; психолого-педагогическая компетентность родителей и уровень их образования; эмоционально-нравственная атмосфера в семье; диапазон средств воспитательного воздействия (от наказаний до поощрений); степень включенности ребенка в жизнедеятельность семьи; учёт актуальных потребностей ребенка и степень их удовлетворения.

Контрольная диагностика после коррекционных занятий показала следующие результаты: родители, составляя портрет своих детей в большинстве случаев 88% оценили их как личность. Выделяли их лучшие личностные качества, такие как добрый, весёлый, способный, приветливый, отзывчивый в 62%. Уровень взаимодействия родителя с ребёнком повысился, высокий и средний уровень взаимодействия имеют 92% и лишь у 8% уровень взаимодействия имеет низкий уровень. Увеличилась симпатия и уважение к своему малышу 95 %; а также близость между родителями и детьми в 80%. Кроме этого, у большинства детей повысилась самооценка 92% и уровень притязания 60%, усилились волевые проявления в качестве настойчивости, целеустремлённости, выдержки, самостоятельности в 98%. Выдвинутая нами гипотеза исследования подтвердилась, лишь в том, что существует прямая зависимость между характером детско-родительских отношений и формированием самооценки ребёнка, что было подтверждено математическим анализом, а уровень притязания и волевые качества дошкольника показали слабую значимость коэффициента корреляции.

Библиографический список

1. Алёшина Ю.Е. Цикл развития семьи: исследования и проблемы // Вестник МГУ. Психология.- сер.14.- 1987.- №2.- с.60-72.

2. Арутюнянц Э. Педагогический потенциал семьи и проблема социального инфантилизма молодёжи.- Вильнюс.- 1988.- 46с.

3. Бейкер К. Теория семейных систем М. Боуена // Вопросы психологии.- 1991.- №6.- с.155-164.

4. Берг-Кросс Л. Терапия супружеских пар / Перев. С англ. Н.Рассказовой, А. Багрянцевой.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2004.- 528с.

5. Бодалёв А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии.- 1994.- №1.- с.122-127.

6. Божович Л.И. Избр. психол. труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: АСТ, 1995.

7. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс.- СПб.: Питер, 2001.

8. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. Соч. – М., 1982.- т.4.

9. Гозман Л.Я., Алёшина Ю.Е., Социально-психологические исследования семьи: проблемы и перспективы // Психологический журнал.- 1991.- №4.- с.84-92.

10. Голод С.И. Моногамная семья: кризис или эволюция // Социально-политический журнал.- 1995.- №6.- с.74-87.

11. Грюнвальд Б.Б., Макаби Г.В. Консультирование семьи / Пер. с англ. – М.: Форум, 2004.- 258с.

12. Дробот О. Любить друг друга – значит смотреть не на друг друга, а в одну сторону // Семья и школа.- 1999.- №10.- с.10-13.

13. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология.- СПб.: Питер, 2001.- 320с.

14. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник.- Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2001. – 567с.

15. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: учебное пособие / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус.- Минск: Университетская, 1997.- 237с.

16. Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности // Вопросы психологии.- 1991. -№1.- с.135-142.

17. Думитрашку Т.А. структура семьи и когнитивное развитие детей // Вопросы психологии.- 1996.- №2.- с.104-113.

18. Захарова Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Психолог в детском саду .- 1998.- №1.- с.9-17.

19. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т.- М, 1986.

20. Зверева Н.В. Семья и воспроизводство человеческого капитала // Вестник Московского университета.- 1998.- №5.- с.39-47.

21. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание.- М.: Проспект, 1999.- с.308.

22. Зиновьева М.В. Взаимосвязь детско-родительских отношений и ненормативного поведения детей дошкольного возраста // Психологическая наука и образование.- 2000.- №3.-с.35.

23. Керш П.К. Семейный контекст: удовлетворённость супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми // Вопросы психологии.- 1990.- №1.- с.103-109.

24. Кошкарова Т.А. Психологический анализ проблем детско-родительских отношений // Школа здоровья.- 2004.- №2.- с.5-14.

25. Кулакова Е. Изучение эмоционального самочувствия дошкольника в семье // Обруч.- 1999.- №5.- с.11-13.

26. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка.- М.: Воронеж, 1997.- 216с.

27. Матуля Г.Я. Влияние социальных факторов на формирование психолого-педагогической культуры молодой семьи.- Минск:,1990.

28. Марковская И.М. Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми // Журнал практического психолога.- 1998.- №3.- с.51-5

29. Монахова А.Ю. Психолог и семья: активные методы взаимодействия.- Ярославль:, 2002..

30. Москаленко В.Д. Ребёнок в «алкогольной» семье: психологический портрет // Вопросы психологии.- 1991.- №4.- с.72.

31. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства.- М.: Изд-во института психотерапии, 2003.- 240с.

32. Панфилова М.А. Тест для родителей // Обруч.- 2000.- №3.- с.12.

33. Петрова Е.Ю. Для чего дети «едят» своих родителей, а родители «едят» своих детей // Журнал практического психолога.- 1997.- №1.- с.77-82.

34. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений // Вопросы психологии.- 2001.- №1.- с.19-26.

35. Пископпель А.А. Природа человека в концепции А Маслоу // Вопросы психологии. -1999.- № 2. — с. 76-81.

36. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г. Силяевой.- М.: ,2002.- 322с.

37. Психология / Под ред. А.А. Крылова.- М.: Проспект, 1999.- 584с.

38. Прохоров А.О., Велиева С.В. Психические состояния детей дошкольного возраста // Вопросы психологии.- 2003.- №5.- с.56-66.

39. Пухова Т.И. Развитие представлений о семейных отношениях у детей // Вопросы психологии.- 1996.- №2.- с.14-18.

40. Разумова А.В. Стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей // Вестник Московского университета.- 2000.- №1.- с.88-93.

41. Ричардсон Р.У. Силы семейных уз.- СПб, 1994.

42. Родители и дети: психология взаимоотношений / Под ред. Е.А. Савиной и Е.О. Смирновой.- М.: «Когито-Центр», 2003.- 230с.

43. Рождественская Н.А. Негармоничные стили семейного воспитания и восприятия родителями своих детей // Вестник Московского университета.- 2002.- №2.-с.48-53.

44. Сатир В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту.- М., 2000.

45. Самсонова Е.В. Влияние семейных отношений на общение детей старшего дошкольного возраста со сверстниками // Психолог в детском саду.- 2003.- №3.- с.89-109.

46. Селивёрстова Н.Я. Психодиагностика ребёнка: за и против // Вопросы психологии.- 2000.- №3.- с.14-18.

47. Семья. Книга для чтения 1 и 2. / Сост И.С. Андреева, А.В. Гулыга.- М.: Политиздат, 1990.- 346с.

48. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М., 2001.- 118с.

49. Слободская Т.П. Темперамент в раннем возрасте: родительские оценки поведения детей // Вопросы психологии.- 1994.-№6.- с.5-12.

50. Скрипкина Т. П., Гулъянц Э. К. Психологическая служба в детских дошкольных учреждениях разных типов.- Ростов-на-Дону, 1993.

51. Смирнова Е.О., Соколова М.В. Динамика родительского отношения в онтогенезе ребёнка // Психолог в детском саду.- 2003.- №4.- с.102-108с.

52. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии.- 2000.- №3.- с.3- 9.

53. Столин В.В., Соколова Е.Т., Варга А.Я. Психология развития ребёнка и взаимоотношений родителей и детей как теоретическая основа консультационной практики // Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалёва, В.В. Столина. – 1989.- №3.- с.16-37.

54. Флэйк – Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребёнка и его отношений с окружающими.- М.:, 1998.

55. Фридман Л.М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.- 480с.

56. Фридман И.К. О контакте родителей с детьми // Вопросы психологии.- 1990.- №1.- с.93-99.

57. Хрестоматия по детской психологии. Учебное пособие для студентов: сост. И ред. Г.В. Бурменская.- М.: Институт практической психологии, 1996.- 264с.

58. Шапиро А.З. Психолого – гуманистические проблемы позитивно-негативных внутрисемейных отношений // Вопросы психологии.- 1994.- №4.- с.45-46.

59. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога.- Ростов н/Д: Феникс, 2003.- 384с.

60. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Психология и психотера­пия семьи. СПб., 1999.

61. Эйдемиллер Э. Г. Ребёнок в ситуации развода родителей: взгляд психотерапевта и просто человека // Психологическая газета.- 2001.- №3.- с.19-21.

62. Ягодина Л.А. Совместная семейная игровая терапия в условиях детского сада // Психолог в детском саду.- 2003.- №3.- с.118-124.

63. Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб.: Валерии СПД, М.: ТЦ Сфера, 2002.- 112с.