курсовая работа
учебно-методический материал на тему

СОДЕРЖАНИЕ

стр.

ВВЕДЕНИЕ        

1 Научно-теоретические основы организации логопедической работы в дошкольном учреждении общего типа        

1.1 Специфика создания логопункта в ДОУ общего типа        

1.2 Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении        

1.3 Документация и схема логопеда ДОУ общего типа        

2. Особенности работы логопеда в ДОУ        

2.1 Направления деятельности логопеда в дошкольном учреждении общего вида        

2.1.1 Аналитико-диагностическая деятельность        

2.1.2 Профилактическая деятельность        

2.1.3 Коррекционно-развивающая деятельность        

2.1.4 Другие виды деятельности логопеда        

2.2 Особенности организации работы логопеда с семьей в ДОУ общего типа        

2.2.1 Работа логопеда с родителями        

2.2.2 Формы работы логопеда с родителями        

2.3 Работа групповой постановки звука        

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ        

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Закон РФ «Об образовании» определяет требования к уровню подготовки дошкольника к обучению в школе. Ребёнок на этапе завершения дошкольного образования характеризуется такими качествами личности, как любознательность (исследовательский интерес), компетентность, творческие способности (креативность), инициативность (самостоятельность, свобода, независимость), ответственность, произвольность. Воспитание этих качеств является целью развития детей в дошкольном возрасте. Эти возрастные характеристики определяют основные и возможные достижения в развитии ребёнка к моменту перехода от дошкольного детства к школьному [28].

Одной из самых актуальных проблем конца XX - начала XXI вв. стало неуклонное увеличение числа детей с нарушениями в развитии. В последние десятилетия наблюдается значительное увеличение количества детей, имеющих несформированность предпосылок к обучению грамоте: письму и чтению. Основную часть этих детей составляют дошкольники с нарушениями речи .При нарушении произносительной стороны речи возникают дефекты фонетического оформления речи. Самым распространённым дефектом произношения считается дислалия. При дислалии некоторые звуки или совсем не произносятся, или искажаются, или заменяются другими. Недостаточно ясная речь затрудняет отношения с окружающими, может вызвать другие дефекты речи, влияет на личность ребёнка. Поэтому важно своевременно исправлять различные нарушения звукопроизношения.

В настоящее время, по данным министерства РФ, дети с речевыми нарушениями составляют 50% от количества детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии. В силу ряда причин далеко не во всех образовательных учреждениях есть учителя-логопеды, поэтому проблема охвата специалистами всех нуждающихся в коррекционной помощи детей является актуальной.

Результатом поиска форм, средств профилактики и коррекции речевых нарушений у детей в условиях массовых дошкольных образовательных учреждений стало появление дошкольных логопедических пунктов, где при участии специалиста-логопеда осуществляется организация коррекционно-речевой работы с детьми. Качество дошкольного воспитания определяется характером общения взрослого и ребёнка.

Вопросы оптимизации коррекционно-логопедического процесса в ДОУ общеразвивающего вида представлены в работе О.М. Вершининой, где автор, рассматривая условия повышения эффективности комплексной коррекционно-логопедической работы, смещает акцент на профессиональную готовность воспитателей к работе с детьми.

Актуальность темы исследования определяется необходимостью разрешения яда противоречий между ростом количества детей с речевыми нарушениями и отсутствием возможности оказания коррекционно-логопедической помощи всем нуждающимся условиях ДОУ общего типа.

Данное противоречие определило тему нашего исследования: «Организация логопедической работы в дошкольном учреждении общего типа ( в условиях логопункта)».

Цель – исследовать организацию логопедической работы в дошкольном учреждении общего типа.

Объект исследования — логопедическая работа в ДОУ общего типа.

Предмет исследования — процесс организации логопедической работы в дошкольном учреждении общего типа

Задачи исследования:

- рассмотреть специфику создания логопункта в ДОУ общего типа;

- описать особенности организации логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении;

- представить направления деятельности логопеда в дошкольном учреждении общего вида;

- охарактеризовать особенности организации работы логопеда с семьей в ДОУ общего типа;

- определить ход работы групповой постановки звука.

Методологической основой исследования являются научные положения гуманистического направления в философии, педагогике, психологии, дефектологии о сущности воспитания ребенка с нарушением развития (JI.C. Выготский, Я.А. Коменский, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.), основные положения о сложной структуре дефекта, компенсации дефекта, зоне ближайшего развития (Л.С.Выготский); концепция о ведущей роли обучения в развитии, о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л.С.Выготский, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф и др.), положения о полноценном использовании сензитивных периодов развития (Р.Е.Левина, В.И. Лубовский и др.).

1 Научно-теоретические основы организации логопедической работы в дошкольном учреждении общего типа

1.1 Специфика создания логопункта в ДОУ общего типа

В последнее время возросло количество дошкольных логопунктов при ДОУ общего типа (массовый д/с). При их создании пользуются инструктивным письмом «Правила о порядке организации деятельности логопедического пункта общеобразовательного учреждения» - приложение 3 к приказу Министра образования и науки РК от 3 сентября 2004 года.. Формулировка названия письма дает возможность полагать, что оно относится и к деятельности логопеда общеразвивающего ДОУ, так как детские сады являются тоже образовательными учреждениями. Но данное письмо целиком и полностью определяет порядок организации деятельности только школьного логопункта, что следует из содержания письма и приложений к нему. К сожалению, этот документ не учитывает специфику дошкольных учреждений. Дошкольные логопеды в сравнении со школьными не имеют правовой поддержки [6].

Также специфика работы логопеда в ДОУ общего типа отличается от работы логопеда в группе для детей с нарушениями речи (речевые и комбинированные д/с).

1.        В логопедической группе состав детей не меняется в течение года, на одного логопеда приходится до 12 человек, в зависимости от речевого заключения.

Логопед в ДОУ общеразвивающего вида набирает детей в течение года, при этом одновременно у одного логопеда занимаются 20 – 25 человек.

2.        В логопедической группе дети имеют одинаковое речевое заключение, что определяет программу занятий.

Логопед в ДОУ общеразвивающего вида одновременно занимается с детьми, имеющими различные речевые заключения (ФФН, ОНР,  дислалия, )

3. Для логопеда ДОУ общеразвивающего вида основной целью является – исправление дефекта речи.

В логопедической группе основными целями пребывания ребенка является - исправление дефекта речи, развитие всех компонентов речи, интеллектуальное развитие.

При работе логопеда в логопедической группе осуществляется взаимосвязь со специалистами ДОУ, что позволяет создать единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование и развитие речевой сферы.

Логопед в ДОУ общеразвивающего вида осуществляет взаимосвязь лишь с воспитателем.

4.        Основная организационная форма коррекционной работы логопеда ДОУ общего типа - индивидуальные занятия; но если есть дети одного возраста, с идентичным речевым заключением, то эти дети объединяются в подгруппы (от 3 до 6 человек) и с ними проводятся подгрупповые занятия. Основная организационная форма коррекционной работы в логопедической группе – фронтальные занятия [6].

Задачами дошкольного логопедического пункта являются раннее выявление, своевременное предупреждение и преодоление недостатков в речевом развитии дошкольников, пропаганда логопедических знаний среди работников дошкольных учреждений и родителей. Значение раннего выявления отклонений в речевом развитии и раннего начала комплексной коррекционной работы подчеркивают Г.В.Чиркина, Е.М. Мастюкова и др. Коррекция и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения с самого раннего возраста при максимальном использовании сензитивных периодов и зоны ближайшего развития. Это способствует предупреждению вторичных отклонений в развитии ребенка [28].

Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показало, что важной задачей в практике дошкольных учреждений осознается совместное осуществление коррекционно-логопедической деятельности воспитателем, логопедом и родителями (Г.А.Волкова, Ю.Ф.Гаркуша, Л.Н.Ефименкова, Э.В.Миронова, Н.В.Новоторцева, В.И.Селиверстов, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.).

Несмотря на достаточно широкую распространенность ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи, далеко не все нуждающиеся дошкольники попадают в сферу логопедического воздействия. Значительное число таких детей посещают общеразвивающие группы ДОУ или воспитываются в условиях семьи. Невозможность получения необходимой и адекватной помощи приводит, как правило, к тому, что в период начального школьного обучения они испытывают специфические (и часто весьма серьезные) трудности как в овладении основами грамоты, так и в усвоении образовательной программы начальной школы в целом, нередко именно вследствие нарушений речевого развития попадая в разряд неуспевающих учеников [24].

Анализ наработок, имеющихся в контексте поставленной проблемы показывает, что заинтересованность в поиске форм и средств профилактики и коррекции речевых нарушений у детей в условиях массовых образовательных учреждений (в том числе и дошкольных) появилась у отечественных исследователей и практиков уже в 1920 - - 1930-е годы. (Н.А. Власова, А.Л. Квинт, В.А. Смирнов, М.Е. Хватцев [36] и др.). Логичным продолжением научно-исследовательских и практических поисков в данном направлении явилась предпринятая в конце 1980-х — начале 1990-х годов попытка организации коррекционно-речевой  работы  с детьми при участии специалиста-логопеда в рамках дошкольного логопедического пункта.

Опыт функционирования этой модели организации коррекционно-речевой помощи детям в условиях массовых детских садов насчитывает сегодня свыше десяти лет (С.В. Григорян, 1989; В.И. Селиверстов, 1988; О.А. Степанова, 1994, 1996).

Обобщение опыта  работы  дошкольных логопедических пунктов позволяет убедительно говорить о том, что они уже успели зарекомендовать себя как действенная модель организации коррекционно-речевой  работы  с детьми, которая, с одной стороны, органично вписывается в систему  ДОУ  любого вида, а с другой -результативна, проста, удобна и, что немаловажно в современных экономических условиях, малозатратна. Решая в качестве основных задачи раннего выявления, своевременного предупреждения и преодоления недостатков в речевом развитии дошкольников, пропагандируя логопедические знания среди работников дошкольных учреждений и родителей, логопедические пункты при четкой организации их  работы  обладают высокой эффективностью коррекционного воздействия, разнообразием в выборе его средств и играют важную роль в полноценной речевой и общей подготовке детей к школе [39].

Анализ организационной и содержательной сторон деятельности дошкольного логопедического пункта выявляет, что она в определенной степени синтезирует элементы работы логопеда детской поликлиники и дошкольной группы для детей с нарушениями речи, обладая при этом определенной собственной спецификой. Вместе с тем, изучение работы дошкольных логопедических пунктов обнаруживает, что наряду с накопленным на сегодняшний день и, безусловно, положительным опытом их функционирования из поля зрения логопедов в условиях новой формы организации работы нередко уходит обязательность реализации системного подхода при коррекции проявлений речевой недостаточности у дошкольников. Яркий показатель этого - нередко наблюдающееся сведение всего объема  логопедической  помощи только к исправлению у детей недостатков произношения и обучению их элементарным навыкам различения дефектно произносимых звуков. Кроме того, не всегда во внимание принимаются, а следовательно, не учитываются в работе индивидуальные психофизические особенности дошкольников; отмечаются также случаи недостаточно активного и целенаправленного вовлечения в коррекционно-речевую работу родителей детей, отсутствие должной преемственности в работе логопеда и других специалистов дошкольного учреждения. Эти и другие негативные моменты свидетельствуют об отсутствии должной целостности, четкости и продуманности при организации логопедами-практиками коррекционно-речевого процесса, что не позволяет полностью реализовать те возможности, которые предоставляет работа в условиях дошкольного логопедического пункта [35].

Трудности во многом объясняются и недостаточной разработкой вопросов специфики, задач и содержания  логопедической   работы  в рамках новой модели, их скупым освещением на страницах специальной литературы, отсутствием нормативных и программно-методических материалов, несформированностью у отдельных логопедов умения видеть собственную работу как органическую часть единого дошкольного образовательного процесса и их нежеланием воспринимать педагогов детских садов и родителей как равноправных партнеров по коррекционно-речевому воздействию на детей. В связи с этим представленные ниже материалы — это попытка выделения и содержательного раскрытия специфики организационно-методической, коррекционно-речевой и консультативной деятельности логопеда в условиях дошкольного логопедического пункта.

1.2 Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении

Количество детей, одновременно занимающихся на логопедическом пункте, не должно превышать 20—25 человек. Для оптимизации логопедической работы рекомендуется объединять детей одной возрастной группы, имеющих сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения в подгруппы (до 5—7 детей) или подвижные микрогруппы (2—3 ребенка).

Продолжительность подгрупповых коррекционно-речевых занятий составляет 20— 35 минут, индивидуальных — 10—20 минут.

Частота их проведения определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей [29].

Зачисление детей на коррекционные занятия проводит сам логопед по результатам обследования детей всех возрастных групп базового (базового и прикрепленных к нему)  ДОУ  в начале и конце учебного года. При зачислении детей необходимо учитывать характер, степень тяжести речевых нарушений, возраст детей, в первую очередь оказывая коррекционную помощь старшим дошкольникам с теми нарушениями речевого развития, которые будут препятствовать их успешному включению в процесс систематического школьного обучения, а также детям младшего и среднего дошкольного возраста со сложными речевыми нарушениями (общее недоразвитие речи, заикание, фонетико-фонематическое ее недоразвитие). В том же порядке на логопедические занятия принимаются дети, не посещающие  ДОУ  и воспитывающиеся в семье.

Занятия с детьми рекомендуется проводить в дневное время, а один-два раза в неделю — вечером для того, чтобы родители могли присутствовать на них и получить необходимые консультацию, совет, рекомендации.

Сроки логопедической работы также находятся в прямой зависимости от степени выраженности у детей речевых нарушений, их индивидуально-личностных особенностей, условий воспитания в дошкольном образовательном учреждении и семье.

Они могут варьироваться от 2—3 месяцев до 1,5—2 и более лет. По мере завершения коррекционной работы и нормализации речи у детей старшего дошкольного возраста на освободившиеся места зачисляются дети младших возрастных групп. По окончании занятий с ребенком или при выпуске его из дошкольного образовательного учреждения логопед при необходимости дает родителям рекомендации по организации условий его дальнейшего обучения (например, продолжение коррекционно-речевых занятий с логопедом в начальной школе, обучение в специальной (речевой) школе и др.) [6].

Практика показывает, что для нормализации речи детей с фонетическим недоразвитием необходимо от 1,5 до 6 месяцев, тогда как работа с дошкольниками, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи, обычно продолжается в течение целого учебного года и более. Дети с тяжелыми, стойкими нарушениями в речевом развитии (общее недоразвитие речи, заикание) могут посещать логопедические занятия до 1,5—2 и более лет.

Решение о прекращении систематических занятий с ребенком логопед принимает, руководствуясь степенью приближения уровня его речевого развития к возрастным нормам, степенью успешности овладения им дошкольной образовательной программой и лишь тогда, когда уверен, что близкие взрослые ребенка — педагоги и родители — достигли определенной степени независимости в оказании ему необходимой помощи и владеют достаточно широким репертуаром приемов развития детской речи и профилактики ее недостатков. Все дети, завершившие курс занятий, должны оставаться в поле внимания логопеда, чтобы он мог при необходимости оказать им консультативную помощь. На освободившиеся места зачисляются другие дети, нуждающиеся в логопедической помощи и тем самым «запускается» очередной «виток» алгоритма коррекционно-педагогического процесса, когда уже другие дети, педагоги и родители последовательно проходят логопедом через все его этапы.

Ответственность за порядок зачисления детей на занятия, ход и результаты коррекционно-речевого воздействия несут логопед и администрация базового и прикрепленных к нему дошкольных образовательных учреждений.

Отчетными документами логопеда являются:

- журнал первичного обследования и консультаций;

- список детей, зачисленных на занятия;

- индивидуальные карты коррекционной работы с детьми;

- планы индивидуальных и подгрупповых коррекционно-речевых занятий с детьми;

- планы консультативно-методической работы с педагогическим коллективом дошкольного образовательного учреждения и родителями.

В конце учебного года логопед готовит отчет о работе и представляет его в органы управления образованием, старшему логопеду района (города) и администрации базового ДОУ. Требования к составлению отчета аналогичны тем, которые предъявляются к отчету логопеда ДОУ (группы) для детей с нарушениями речи [29].

Таким образом, даже достаточно краткая характеристика организационной и содержательной составляющих работы логопеда в условиях логопедического пункта при дошкольном образовательном учреждении (учреждениях) убеждает в том, что модель коррекционно-речевой поддержки не подменяет собой уже существующие формы специальной логопедической работы с дошкольниками, а эффективно и органично дополняет их, позволяя оказывать необходимую и своевременную помощь значительному числу остро нуждающихся детей с разной степенью выраженности речевых нарушений. Кроме того, она помогает уже сегодня дать определенный ответ на чрезвычайно актуальный для современной практики дошкольного образования вопрос о том, как обеспечить поддержку детей с разными отклонениями в развитии в рамках сложившейся системы образовательных учреждений и без дополнительных финансовых затрат, предоставляя широкие перспективы для конструирования на ее основе моделей организации коррекционной психолого-педагогической поддержки других категорий детей с отклонениями в сенсорном, интеллектуальном и двигательном развитии. Однако гарантированное качество и высокая результативность при их разработке и внедрении будут обеспечены только при соблюдении следующих базовых условий:

- индивидуализированное, комплексное и систематическое воздействие на все стороны развития и личность ребенка-
дошкольника с нарушениями в развитии;

- наличие квалифицированного специалиста-дефектолога в качестве главного организатора и координатора коррекционной поддержки детей;

- вовлечение близких взрослых ребенка (педагогов ДОУ, родителей) в коррекционно-педагогический процесс на правах его активных субъектов и организация преемственности ДОУ и семьи в работе по профилактике и коррекции отклоняющихся вариантов в детском развитии.

Первый год функционирования дошкольного логопедического пункта - наиболее сложный, ответственный и в значительной мере предопределяющий успешность дальнейшей  работы . Это связано, во-первых, с тем, что логопеду еще предстоит решение нелегкой задачи завоевания авторитета в глазах коллег-педагогов и родителей. Во-вторых, количество детей, по результатам диагностики нуждающиеся в  логопедической  помощи, скорее всего, будет несколько превышать реальные возможности логопеда, что потребует тщательного продумывания и взвешенности при выборе им основных точек приложения коррекционно-педагогических сил, рационального планирования и проведения  работы  с детьми, родителями и педагогическим коллективом  ДОУ [8].

Однако именно этот год поможет логопеду выработать на будущее оптимальные стратегию и тактику организации собственной деятельности и определить наиболее действенные формы и адекватное содержание  работы  с детьми, а также средства формирования коррекционной направленности педагогической деятельности специалистов дошкольных учреждений и родителей. Отсутствие в условиях дошкольного логопедического пункта жесткой регламентации  работы  логопеда, сковывающей инициативу и творческий подход к решению коррекционных, организационно-методических задач, — важный фактор, который стимулирует его самостоятельный педагогический поиск, побуждает к модификации уже имеющихся методик логопедического воздействия применительно к новым условиям их реализации и овладению новыми технологиями коррекционно-речевой  работы  с дошкольниками.

1.3 Документация и схема логопеда ДОУ общего типа

Перечень документации                    

- Паспорт логопедического кабинета

- Речевой  экран 

- Речевые карты с вложенными:

а) перспективным планом работы на каждого ребенка

б) дневник динамики (заполняется 1 раз в месяц - отражается      динамика)

- Речевая карточка (сбор анамнеза – заполняют родители)

- Журнал посещения занятий

- План индивидуальной работы с детьми с нарушением звукопроизношения

- Календарный план коррекционной работы с детьми с ФФН старшая группа, ФФН подготовительная группа,  ОНР подготовительная группа

- Перспективный план работы  на  год с детьми  с ФФН старшая группа, ФФН подготовительная группа,  ОНР подготовительная группа

- План работы  логопедического  кабинета

- Тетради  взаимосвязи   с  воспитателями (отражаются результаты работы логопеда)

- Индивидуальные тетради для логопедических занятий

- Журнал консультаций для  педагогов  ДОУ

- Журнал консультаций для родителей

- Журнал первичного обследования детей

- Список детей, зачисленных на занятия

- Паспорт логопедического кабинета с перечислением оборудования и наглядных пособий;

- Аналитический и цифровой отчёт о проделанной работе за год [29].

Схема организации логопедической службы в ДОУ:

2. Особенности работы логопеда в ДОУ

2.1 Направления деятельности логопеда в дошкольном учреждении общего вида

2.1.1 Аналитико-диагностическая деятельность

Аналитико-диагностическая деятельность - комплексное логопедическое обследование устной речи воспитанников; сбор и анализ анамнестических данных; психолого-педагогическое изучение детей; дифференциальная диагностика речевых расстройств; обработка результатов обследования; определение прогноза речевого развития и коррекции; комплектование групп и подгрупп на основе диагностических данных; составление перспективного плана коррекционно-логопедической работы на каждую группу; составление расписания занятий и циклограммы работы; подготовка необходимой документации для участия в работе психолого-медико-педагогического консилиума [24].

В рамках диагностического блока логопед общеразвивающей группы действует по следующему алгоритму:

־     изучает уровень и динамику речевого развития своих воспитанников;

־     выделяет детей с опережающим и нормативным речевым развитием, с негативными тенденциями, задержками и недостатками в этом развитии;

־     квалифицирует вид речевых недостатков, устанавливает их возможные причины;

־     конструирует групповые и индивидуальные программы речевой работы с детьми профилактической и/или коррекционно-развивающей направленности.

Очевидно, что такая работа требует владения соответствующими диагностическими знаниями и умениями, а ее эффективность будет обеспечена при соблюдении ряда условий.

Первое из таких условий — систематичность изучения состояния речи дошкольников. Оптимально, если логопед проводит изучение состояния речи детей дважды в год: осенью, чтобы выявить наличный уровень речевого развития детей и правильно спланировать работу на предстоящий учебный год, и весной, чтобы подвести ее итоги, тем самым определив и эффективность собственной логопедической работы . В междиагностический период им проводится динамическое наблюдение за характером развития речи воспитанников, а при необходимости вносятся коррективы в программы профилактической и коррекционно-речевой  работы  с ними [23].

Второе условие— четкая возрастная адресация и комплексный характер диагностических процедур. При всем разнообразии действующих ныне в  ДОУ  образовательных программ (комплексных и/или парциальных) имеет право на существование некоторое инвариантное содержание программы изучения логопедом детской речи, основными ориентирами которой являются не столько требования конкретных программ, сколько возрастные нормативы ее развития. Заметим, что претендующие на такую инвариантность и предлагаемые в настоящее время логопеду в некоторых методических изданиях рекомендации по изучению речи детей ориентированы, в основном, на необходимость тщательного изучения состояния звукопроизношения детей. Однако от его внимания не должны ускользнуть особенности развития других компонентов речевой системы детей и успешность использования их в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Третье условие результативного изучения речевого развития дошкольников — разнообразие методов и источников сбора информации. Было бы неверным весь процесс изучения речевого развития детей сводить только к констатации фактов его нарушения. Чтобы правильно оценить и интерпретировать полученные данные, логопеду необходимо понимать причины, лежащие в основе наблюдаемых явлений. Для их выяснения он может воспользоваться такими проверенными длительной педагогической практикой и взаимодополняющими методами диагностики, как:

־     наблюдение за ребенком в процессе разных видов деятельности и при выполнении специальных диагностических заданий; » изучение истории его раннего общего, речевого развития и условий семейного воспитания; » беседы с родителями;

־     привлечение к обследованию детей специалистов — невропатолога, психолога и др.

Из бесед с родителями, медицинских карт детей может быть получена информация о наличии или отсутствии в анамнезе детей факторов, влияющих на развитие биологической или социальной сторон речи [30].

Полученные данные способствуют созданию более объективной картины развития речи всех и каждого из детей группы и помогают сделать определенные предположения о причинах, препятствующих, сдерживающих, изменяющих или, наоборот, стимулирующих и ускоряющих нормальный ход ее развития. Логопеду следует помнить о том, что при внешне сходной симптоматике речевые проблемы детей могут иметь разную основу и разные механизмы формирования.

Четвертое условие — оптимизация процедуры изучения речи детей и фиксации его результатов.

Процедура изучения детской речи должна быть максимально приближена к привычным и естественным для дошкольников видам деятельности (игровой, художественно-практической и др.). Совершенно недопустимо, чтобы она носила тестирующий характер и у детей возникло ощущение, что их оценивают. Следует заранее продумать такие приемы, которые позволяли бы при минимальных затратах времени получать достаточно полную и достоверную информацию о состоянии речи воспитанников и устанавливать степень ее соответствия или несоответствия некоторым средневозрастным и легко обнаруживаемым показателям.

При выполнении специальных диагностических заданий логопед может работать с одним ребенком или с подгруппой (2—5 детей); подгрупповая форма в этом случае позволяет значительно сократить временные границы и за счет малой численности позволяет увидеть индивидуальные проявления всех детей. Нужно также предусмотреть возможность оказания детям дозированной помощи в ходе обследования, тем самым выявляя для планирования дальнейшего логопедического воздействия зоны актуального и ближайшего речевого развития [18].

Желательно, чтобы конечная оценка результатов диагностики речевого развития детей была представлена не только в качественных, но и в количественных (возможно, балльных или уровневых) характеристиках. Это помогает оптимизировать процесс фиксации данных изучения речи дошкольников и представить их в обобщенном, удобном для анализа и дальнейшего использования виде, например, в виде «Информационной карты», «Речевого портрета группы» и т.п.

Таким образом, грамотное решение логопедом задач диагностического блока и очерчивание «проблемного поля», в котором предстоит работать, во многом предопределяет успешность его дальнейшей деятельности. Это помогает, с одной стороны, отобрать основные организационные формы, методы и содержание профилактического и коррекционно-воспитательного воздействия по отношению ко всем и каждому из воспитанников; с другой стороны, закладывается основа для установления эффективной «обратной связи» в ходе профилактической, коррекционно-речевой  работы  и отслеживания ее результатов.

2.1.2 Профилактическая деятельность

Профилактическая деятельность - целенаправленная систематическая совместная работа учителя-логопеда, воспитателей, инструктора по физвоспитанию, музыкального руководителя и медицинского работника, а так же родителей воспитанников:

- выявление детей «группы риска» (как известно, стрессовые факторы, уровень психического и соматического здоровья детей отрицательно сказывается на их речевом развитии);

- предупреждение и преодоление вторичных расстройств у детей, обусловленных первичным речевым дефектом;

- охрана нервно-психического здоровья детей;

- адаптация детей к ДОУ;

- создание благоприятного эмоционально- психологического климата в педагогическом и детском коллективах, в семье.

Осуществляется в форме выступлений на родительских собраниях, методических объединениях педагогов, индивидуальных консультаций по коррекции речи детей-логопатов, индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий с детьми. Учитель-логопед при выявлении детей группы риска опирается на данные об анамнестическом развитии детей,  диагностики уровня речевых достижений, бесед с педагогами и организует коррекционно-логопедическое воздействие с учётом этих данных. На своих занятиях учитель-логопед применяет психокоррекционные приёмы, нейропсихологические методы для развития психических функций, использует приемы психотерапии с воспитанниками [19].

Профилактическая задача деятельности логопеда ДОУ  может быть определена как помощь, методическое содействие дошкольникам в естественном и своевременном развитии речи и обеспечение полноценности этого развития. Понятие «полноценность» — ключевое для профилактического блока и во многом определяет его содержательное наполнение. Логопед обязательно должен помнить о том, что дошкольный возраст — период наиболее полного и интенсивного овладения детьми не только правильным звукопроизношением, определенными лексико-грамматическими средствами языка, но и речью как социально значимой и постоянно востребованной деятельностью. Поэтому его профилактическое воздействие в широком смысле следует рассматривать как совокупность необходимых и достаточных действий, ориентированных на стимуляцию развития и совершенствование речевой деятельности воспитанников ДОУ в единстве ее мотивационно-потребностной и операциональной составляющих.

К числу условий, способствующих формированию потребности в речи и ее удовлетворению, в первую очередь может быть отнесена организация доступной по форме и средствам совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками. Чем сложнее и разнообразнее деятельность, тем нужнее речь и тем более высоким структурно-функциональным требованиям она должна удовлетворять. Правильная организация детской деятельности предполагает высокий уровень профессионального мастерства и развития творческих способностей воспитателя, но именно она служит наиболее мощным средством стимуляции развития как мотивации детской речи, так и обогащения ее средств и форм [29].

Другим условием, содействующим полноценности речевого развития детей, выступает окружающая среда («питательная среда» в терминологии А.Н. Гвоздева). Важным компонентом среды и одновременно средством профилактики недостатков речи у дошкольников является правильная речь взрослых. «Прежде, чем приступить к ответственному делу развития речи своих воспитанников, следует позаботиться о развитии, упорядочении своей речи», — напоминает воспитателям Е.И. Тихеева [31]. До сих пор актуальными остаются разработанные ею культурные и методические требования к речи взрослых, работающих с детьми дошкольного возраста:

• речь должна быть абсолютно правильна, литературна;
• по форме и по тону речь должна быть всегда безупречно вежливой;
• структуру речи следует согласовывать с возрастом детей: чем меньше ребенок, тем проще должна быть синтаксическая структура обращенной к нему речи;
• содержание речи взрослых должно строго соответствовать развитию, запасу представлений и интересам детей, опираться на их опыт;
• речь взрослых должна соответствовать таким критериям, как точность, ясность, простота, эмоциональная выразительность, образность, размеренность темпа и достаточная (но не чрезмерная) громкость.

Таким образом, культура речевой среды предопределяет культуру речи самих детей. Требования к ней особенно ужесточаются, а ответственность логопеда повышается в тех случаях, когда ее следует организовать в отношении детей с угрозой риска формирования речевых недостатков из-за воспитания в социально-неблагополучных семьях, в обедненной речевой среде или в условиях двуязычия. И если на факторы болезнетворного, патофизиологического или анатомического характера, предрасполагающие появление у детей речевых отклонений логопеду влиять гораздо труднее (хотя в определенной степени возможно), то на факторы общей и речевой среды он может влиять самым решительным образом.

Профилактическая работа в более узком смысле может быть определена как предупреждение с помощью логопедических приемов и средств недостатков речи у дошкольников и проведение мероприятий психогигиенической направленности. Детская речь, как известно, в период своего интенсивного становления — чрезвычайно ранимая, чувствительная к негативным внешним воздействиям система. В связи с этим в обязательную составную часть профилактической деятельности воспитателя входят:

• охрана нервно-психического и физического здоровья воспитанников;
• обеспечение спокойной, доброжелательной атмосферы жизнедеятельности детей, психологической комфортности воспитывающей среды и предупреждение стрессирующих ребенка внешних воздействий;
• раннее выявление факторов риска в развитии речи, отклонений от нормы в состоянии здоровья, врожденных и приобретенных заболеваний, которые сказываются на развитии речи;
• подготовка детей к возможным трудностям на этапе школьного старта.

Итак, неформальное и творческое отношение логопеда к решению программных задач по развитию речи своих воспитанников с учетом их возраста, социально-эмоциональных и познавательных потребностей и возможностей развития — с одной стороны, а с другой -- пристальное внимание к детям с высокой степенью риска формирования речевых недостатков составляют содержание деятельности воспитателя в рамках профилактического блока и основание для выбора соответствующих логопедических технологий [21].

2.1.3 Коррекционно-развивающая деятельность

Среди недостатков в речевом развитии детей, с которыми может столкнуться логопед, наиболее распространенными являются следующие:

- изолированные недостатки фонетической стороны речи; » фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие речи;

- общие, системные (лексико-грамматические и фонетико-фонематические) недостатки речи; » недостатки просодической (мелодико-интонационной и темпо-ритмической) организации речи.

Коррекционно-развивающая деятельность - направлена на развитие и совершенствование речевых и неречевых процессов, профилактику, коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, развитие познавательной, коммуникативной и регулирующей функции речи. Осуществляется в форме индивидуальных, подгрупповых (2-3 ребенка) и фронтальных логопедических занятий. Результаты логопедической работы вносятся в речевые карты детей, принятых для занятий в логопункте, доводятся до сведения администрации ДОУ и родителей, представляются на ПМПк и на районной ПМПК, а затем, при выпуске детей передаются в школу.

2.1.4 Другие виды деятельности логопеда

Пропаганда логопедических знаний - повышение уровня профессиональной деятельности педагогов и осведомлённости родителей о задачах и специфике логопедической коррекционной работы и мероприятиях коррекционно-развивающего процесса с детьми-логопатами. Осуществляется через педагогические советы, методические объединения, родительские собрания, индивидуальные и групповые консультации, беседы, семинары, открытые занятия, логопедический стенд для родителей и педагогов со сменным материалом [23].

Методическая деятельность логопеда направлена на:

- повышение уровня логопедической компетентности и профессионализма;

- обеспечение связи и преемственности в работе учителя-логопеда, педагогов и родителей в решении задач по преодолению речевого недоразвития у воспитанников;

- повышение эффективности коррекционно-логопедического процесса;

- совершенствование программно-методического оснащения коррекционно-логопедического процесса.

Работа включает в себя: разработку методических рекомендаций для педагогов и родителей по оказанию логопедической помощи детям, перспективное планирование деятельности; изучение и обобщение передового опыта; обмен опытом; поиск оптимальных средств коррекции речи детей; изготовление и приобретение наглядного и дидактического материала. Учитель-логопед принимает участие в работе педагогических советов, методических объединений учителей и логопедов, проводит теоретические, практико-ориентированные семинары, открытые логопедические занятия, посещает занятия воспитателей, выступает на родительских собраниях.

Консультативная деятельность - консультирование администрации, педагогов, родителей по проблемам обучения и воспитания детей, имеющих речевые нарушения. Осуществляется в форме индивидуальных, групповых консультаций, бесед, открытых уроков, семинаров, выступлений на собраниях. Осуществляется в тесном контакте с родителями, для обеспечения необходимого уровня их осведомлённости о задачах и специфике логопедической коррекционной работы, обусловленной речевыми нарушениями.

2.2 Особенности организации работы логопеда с семьей в ДОУ общего типа

2.2.1 Работа логопеда с родителями

Взаимодействие с семьей ребенка является одной из сложных сторон деятельности логопеда. Нередко педагоги испытывают трудности в установлении контакта с родителями воспитанников.

К середине ХХ века сложились достаточно устойчивые формы работы детского сада с семьей, которые в дошкольной педагогике принято считать традиционными. К таким формам можно отнести педагогическое просвещение родителей. Осуществлялось оно в двух направлениях: внутри детского сада и за его пределами. Внутри детского сада проводилась работа с родителями своих воспитанников [20].

Беседы и консультации мало чем отличались друг от друга, направлены в основном на семьи, не справляющиеся с воспитательной и образовательной функцией. Ведущая роль в них принадлежит педагогу.

Темы, рассматриваемые во время бесед и консультаций, исходили от педагогов и велись в направлении, которое им казалось необходимым.

Общие и групповые родительские собрания также оставляли родителей в роли пассивных слушателей.

Наглядная пропаганда оформлялась педагогами в виде стендов, тематических выставок и т.д. также по своему усмотрению. Родители знакомились с ней чисто механически, когда забирали или приводили детей в группу.

Проведенный анализ традиционных форм работы логопеда с семьей в детском саду показал, что:

- работа с родителями ведется не дифференцированно, без учета особенностей ребенка и семьи;

- родители не могут влиять на педагогический процесс. Они привлекаются только к осуществлению организационных моментов.

В современных условиях модернизации дошкольного образования более актуальными являются такие формы работы, которые обеспечивают решение проблемы каждого ребенка и семьи индивидуально.

Именно поэтому в настоящее время востребованным является такое взаимодействие педагогов дошкольного учреждения с родителями, которое предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями; оно так же направлено на повышение педагогической культуры родителей, т.е. сообщение им знаний, формирование у них педагогических умений, навыков.

Одним из важнейших направлений коррекционной работы с дошкольниками является исправление нарушений речи, профилактика речевых расстройств, ранняя диагностика, подготовка детей-логопатов к школьному обучению. Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организуется преемственность в работе логопеда и родителей. Ни одна педагогическая система не может быть в полной мере эффективной, если в ней не задействована семья. Если дошкольное учреждение и семья закрыты друг для друга, то ребенок оказывается между двух огней, поэтому так необходимо тесное сотрудничество логопеда и родителей [27].

Начинается работа с диагностики, т.е. с выявления особенностей воспитания и обучения ребенка в семье, составления перспективного планирования работы логопеда с родителями, а затем осуществляется контроль выполнения поставленных задач.

Как правило, многие родители не компетентны в вопросах психического и речевого развития детей.

Анкетирование и наблюдение за стилем общения родителей с детьми показали, что для родителей представляет интерес такие проблемы, как:

- речевые нарушения и причины их возникновения;

- плохая память у ребенка;

- когда начинать обучать ребенка чтению;

- как научить запоминанию стихов;

- как и что читать ребенку с нарушением речи.

Для того чтобы партнерство логопеда и семьи было наиболее действенным, необходимо четко определить задачи логопедической работы. Для логопеда важно приобщить родителей к коррекционной работе, ознакомить с приемами обучения и развития речи. Помочь родителям увидеть актуальную проблему ребенка, или наоборот, убедить в успешности освоения им определенных знаний и умений. Убедить родителей в том, что необходимо закреплять изученный материал в домашних условиях.

2.2.2 Формы работы логопеда с родителями

Родительские собрания. («Знакомство родителей с задачами и содержанием коррекционной работы», «Совместная работа детского сада и родителей по подготовке ребенка к обучению в школе», «Развитие мелкой моторики и подготовка руки к письму», «Итоги коррекционной работы за год».)

Домашние задания. (Логопед предоставляет родителям возможность изучить индивидуальные тетради детей, чтобы они могли проследить динамику их обучения, организовать их участие в выполнении домашнего задания; а также домашние задания вывешиваются на стенде для родителей).

Тестирование и анкетирование (позволяет выявлять наиболее актуальные проблемы для родителей).

Домашние игротеки (Эта рубрика знакомит родителей с простыми, но очень интересными, а главное полезными играми для детей, в нее входят описание игр, способствующих развитию речи ребенка, в которые родители могли бы поиграть с ребенком в любое удобное для них время: «На кухне», о дороге в детский сад», «В свободную минутку».)

Дни открытых дверей. (Родители посещают индивидуальные и подгрупповые занятия, смотрят, как дети занимаются, что им необходимо закрепить дома, над чем еще поработать. При этом они не обязаны ставить в известность логопеда о своем посещении).

Родительские пятиминутки. (Рекомендуются при работе на логопункте, где родители получают возможность кратковременной личной консультации).

Консультации - практикумы. (Совместно с детьми родители малыми подгруппами разучивают артикуляционную гимнастику, учатся выполнять задания вместе с детьми в логопедических тетрадях).

Праздники и развлечения. (Для участия привлекаются родители. В конце года родители приглашаются на итоговое занятие - праздник, где дети демонстрируют все свои знания, умения и навыки приобретенные за год.)

Выпуск газет для родителей «Веселая семейка». (Освещаются события группы, даются практические советы родителям).

Организация выставок «Как умелые ручки язычку помогали». (Представляются только те экспонаты, которые дети сделали дома вместе с родителями).

Сочинения родителей на тему «Мой ребенок». (Родители самостоятельно выбирают содержание и тематику, стиль написания, проявляют творчество и фантазию).

Выпуск журнала для родителей «Солнышко» (посвящен проблемам речевого развития ребенка - грамматического строя, обогащению словаря, подготовке к обучению грамоте, развитию мелкой моторики, артикуляции и т. д.)

Данные формы работы позволяют привлечь родителей к активному участию в коррекционном процессе, предполагают установление между педагогами и родителями доверительных отношений, осознание родителями роли семьи в обучении и воспитании ребенка. Логопед помогает определить формы организации домашних занятий с ребенком - логопатом.

2.3 Работа групповой постановки звука

Очень часто приходится прибегать к формам, которые редко освещаются в специальной литературе, а именно, групповой постановке звуков.

Для успешной постановки звуков в группе ребенок должен хорошо владеть артикуляционной гимнастикой - артикуляторной базой звуков. Поэтому первую неделю мы занимаемся артикуляционной гимнастикой (изучаем основной комплекс), во вторую неделю добавляем игры и упражнения фонетической ритмикой, развивая просодическую сторону речи: темп, ритм, силу голоса, интонационность, его тембральную окраску. Активно используем пальчиковую гимнастику и логоритмику [29].

Далее каждое занятие включает помимо артикуляционной гимнастики, фонетической ритмики, пальчиковой гимнастики упражнения для вызывания звуков, а затем его автоматизации. Конечно, материал, который используется на занятии, зависит от этапа автоматизации звука. Вначале выполняем больше упражнений на изолированное произнесение звука и произнесение слогов, в середине больше игр со словами и предложениями. На заключительном этапе автоматизации звука больше работаем с текстом: пересказ, придумывание окончания рассказа, работаем с восстановленным текстом.

Групповая постановка звуков требует большей концентрации внимания логопеда. Он должен слышать и контролировать каждого, зато дети с первых занятий привыкают следить за своей речью и речью товарищей. Это сокращает время автоматизации звука, большее количество детей успевают посетить занятия логопеда. Когда ребенок на занятии не один, все обучение можно проводить в виде игры, а нескучные занятия меньше утомляют и дают больший коррекционный эффект. Обязательным условием является - все дети находятся на одном этапе автоматизации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Неуклонный рост числа детей с речевыми нарушениями актуализирует проблему охвата их адекватной коррекционно-логопедической помощью. Современные подходы к организации коррекционно-логопедической помощи дошкольникам требуют совершенствования. Опыт взаимодействия образовательных учреждений и семьи в области общей и специальной педагогики позволяет утверждать, что активное включение родителей в коррекционный процесс дает возможность обеспечить повышение эффективности работы с детьми, имеющими проблемы в развитии речи. Необходимым условием эффективности педагогического взаимодействия является готовность родителей к участию в совместной с логопедом коррекционной работе.

На результативность логопедического воздействия влияет раннее выявление отклонений в речевом развитии и раннее начало комплексной коррекционной работы с дошкольниками, перенос акцента с коррекции речевых дефектов на профилактику, что способствует предупреждению вторичных отклонений в развитии ребенка, а также уменьшению количества детей, которым в старшем дошкольном возрасте будет необходима коррекция.

Подводя итоги проведенного исследования, можно убедиться в том, что организация логопедической работы в дошкольном учреждении общего типа предполагает системность, целенаправленность и поэтапность.

Основными этапами являются:

– логопсиходиагностика;

– планирование коррекционной работы по устранению общего речевого недоразвития в соответствии в отдельными периодами на основе программного обеспечения и индивидуально-дифференцированного личностного подхода;

–  отслеживание динамики происходящих изменений в речевом развитии детей, оценка эффективности логопедической работы в зависимости от создания необходимых условий.

В связи с поставленной целью исследования рассмотрены именно те условия, которые обеспечивают систему и качество логопедической работы и позволяют объединять усилия логопеда и воспитателей в преодолении недоразвития речи у детей дошкольного возраста.

Анализ результатов проделанной работы дает возможность сделать соответствующие выводы и дать практические рекомендации.

Преодоление речевого недоразвития обеспечивается посредством системы логопедической работы в ДОУ общего типа, что предполагает организацию следующих условий:

-     создание в группе соответствующей предметно-развивающей среды, естественной речевой среды, особого режима работы, целесообразного сочетания фронтальных и индивидуальных форм работы, наличие профессионализма педагогов, интеграции усилий логопеда, воспитателей и родителей;

-     систематичность, целенаправленность и поэтапность работы учителя-логопеда по программе, адекватной структуре речевого нарушения у детей;

-     взаимосвязь и преемственность в работе логопеда и воспитателей группы.

Возможность создания указанных условий является основой эффективности всей логопедической работы в группе и преодоления недоразвития речи у детей  дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. – М.: Сфера, 2002.
2. Аманатова М.М. Развитие фонематических процессов на логопедических занятиях // Логопедия. № 1. 2007.
3. Балабанова В.М., Лопатина Л.В., Лалаева Р.И., Чистович И.А. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – С-Пб, Детство-Пресс, 2001, С. 29-37.
4. Бойкова С.В. Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР. // Логопед в детском саду - 2006 – С.3.
5. Большакова С.Е. Логопедическое обследование ребенка. Российская Академия образования. Ассоциация «Профессиональное образование», М., 1995.
6. Большебратская Э.Э., Организация   логопедической   работы   в   ДОУ  общеобразовательного вида. - Петропавловск, 2010 – 40 с.
7. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Метод. Пособие / Сост. Кондратенко И.Ю. М.: Айрис-пресс, 2005.
8. Гаркуша Н.Ф. Коррекционно-педагогическая работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. М., Секачев, 2000.
9. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. М.: 2008. С. 192
10. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1995.
11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. М., 2003.
12. Инструктивное письмо «Правила о порядке  организации деятельности логопедического пункта общеобразовательного учреждения» - приложение 3 к приказу Министра образования и науки РК от 3 сентября 2004 года
13. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда (Коррекционная педагогика). – М.: Гуманит. Центр «Владос», 2005.
14. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Логопсихология. – М.: Академия, 2006.
15. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.: “Просвещение”, 1985 – 207 с.
16. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей  группе для детей с ОНР III уровень, 3 период. Пособие для логопедов. М.: Гном и Д., 2002 – 104 с.
17. Лалаева Р.И. Проблемы логопедической диагностики. // «Логопедия сегодня». 2007, № 3.
18. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефект. факультетов педвузов. / Под ред. Л.С.Волковой. М.: Владос, 2006.
19. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – С-Пб.: Изд. Дом «Литера», 2003.
20. Максаков А.Н. Развитие правильной речи ребенка в семье. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.
21. Матросова Т.А. Совместная работа логопеда и воспитателя в группах для детей с нарушениями речи // Логопедия. № 4(8), 2007.
22. Миронова Н.М. Развиваем фонематическое восприятие. Планы-конспекты занятий с детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. – М.: Изд-во «Гном и Д», 2007. 
23. Настольная книга логопеда: справочно-методическое пособие / Сост. Зуева Л.Н., Шевцова Е.Е. – М.: АСТ: Апрель, Профиздат, 2005.
24. Овчинникова Т.В. Логопедический режим ДОУ как условие эффективной коррекции речи детей // Логопед. № 3, 2008. С. 100-103
25. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2002. – 448 стр.
26. Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов н/Д., 2008. С. 38
27. Селиверстов В.И., Волосовец Т.В., Дементьева С.Г. О некоторых аспектах государственной политики в области защиты семей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии // Логопедия. № 4, 2006.
28. Семенова, Т.Г. Взаимодействие с семьей как условие повышения эффективности воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста / Т.Г. Семенова // Известия Южного федерального университета. - 2008. - № 6. - С. 65-72.
29. Степанова   О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении – М., 2003
30. Тимофеева Г.С. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. // Логопед - 2005 – С.2
31. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет. сада. Под ред. Ф.А.Сохина.-М.: Просвещение, 1981.-159 с.
32. Тишина Л.А., Кузахметова Г.Р. Влияние словарной работы на развитие связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопедия сегодня. 2007. № 2.
33. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Акцидент, 1997.
34. Филичева Т.Б., Соболева Развитие речи дошкольников. М., 2005.
35. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Практическое пособие. – М.: Айрис-Пресс, 2007.
36. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. – М., 2002.
37. Шашкина Г.Р., Зернова Л.Г. Логопедическая работа с дошкольниками. - М.: 2007. С. 78
38. Шипицына Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. С-Пб., Речь, 2003.
39. Яшина В.А. Речевая среда и дети // Дошкольное воспитание. № 8, 2003.