КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ СВОЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА "РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ "
статья на тему

КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ СВОЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА 

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ 

       Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению исследовательской активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Первоосновы такой личности необходимо заложить уже в дошкольном детстве (А.Н. Поддьяков, А.Г. Гогоберидзе, З.А. Михайлова, Л.М. Кларина,  Е.Н. Герасимова, Н.Б. Шумакова, И.Э. Куликовская, О.В. Киреева и др.).

Среди возможных средств развития исследовательской активности дошкольников особого внимания заслуживает детское экспериментирование.

Однако, анализ практики показывает, что далеко не всегда в детском экспериментировании наблюдается нарастание исследовательской активности и стремление ребенка переходить к решению сложных, интересных задач. Нередко, несмотря на наличие в дошкольных учреждениях «зон экспериментирования», детское экспериментирование носит формальный, ситуативный характер, у дошкольников наблюдается низкий уровень исследовательской активности.

В результате развивающие возможности детского экспериментирования остаются нереализованными в практике дошкольного образовательного учреждения. Фактически не получила достаточного отражения значимая проблема взаимодействия детского сада и семьи в развитии экспериментирования и исследовательской активности на ступени старшего дошкольного возраста. Все это свидетельствует о том, что вопросы использования   экспериментирования как средства развития исследовательской активности старших дошкольников до настоящего времени не решены в полной мере.

Наблюдается противоречие между потребностью в формировании исследовательской активности старших дошкольников в реальной практике дошкольного образования и недостаточной разработкой содержательно-методических основ процесса развития исследовательской активности дошкольников в условиях разнообразного экспериментирования.     

Недостаточная разработка проблемы развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании и ее несомненная актуальность для практики дошкольного образования послужили основанием для выбора главной цели (идеи опыта) – разработать, проверить и описать педагогические условия эффективного процесса развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании.

Концепцию развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментирования мы строили, базируясь на педагогических идеях и трудах  Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой, О.В. Киреевой.

В основу Концепции положены следующие понятия.

Одним из ярких и ранних проявлений активности ребенка является его бескорыстное желание к познанию и исследованию мира.  Исследовательская активность ребенка проявляется как  внутреннее стремление, порождающее исследовательское поведение. Исследовательская активность ребенка рассматривается как стремление дошкольника реализовать посредством поисковой деятельности (экспериментирования, метода проб и ошибок, опытов, наблюдений) потребность в познании окружающих объектов, результатом чего является открытие  новых для ребенка свойств и качеств объектов и возможность дальнейшего обогащения самостоятельного познания и практической деятельности.

Исследовательская активность проявляется в опыте дошкольников и получает свое отражение в детском экспериментировании.

Исследовательская активность ребенка имеет сложную структуру, в ней выделяется мотивационный компонент, связанный с интересом, желанием ребенка вести исследовательский поиск решения проблемы и проявлением настойчивости в достижении цели;  содержательный компонент, связанный с представлениями о возможных способах и средствах осуществления исследовательского поиска решения проблемы; операциональный компонент, отражающий опыт практического использования дошкольником исследовательских умений для решения проблемы в процессе экспериментирования.

Еще одно понятие, которым мы руководствуемся – исследовательские умения.  Существуют различные толкования термина «исследовательские умения». Вот некоторые из них:

- способность самостоятельных наблюдений, опытов, приобретаемых в процессе решения исследовательских задач;

- исследовательские умения представляют собой умения применять тот или иной метод исследования при решении данной проблемы или исследовательского задания и др.

 Анализ литературы (О.В.Дыбина, А.В.Усова, А.А.Бобров, А.Деметроу) показал, что  исследовательская активность связана с освоением различных групп исследовательских умений, которые помогают детям вести индивидуальный и коллективный поиск в экспериментировании:

• умения, непосредственно связанные с  осуществлением детьми исследовательского поиска, организацией и проведением экспериментирования;
• умения, связанные с использованием приборов (оборудования, инструментов) в экспериментировании;
• умения, связанные с осуществлением детьми коллективного, совместного исследовательского поиска в экспериментировании;
• умения, связанные с наглядной фиксацией хода и результатов экспериментирования.          

Изучение литературных источников и анализ собственного опыта позволил определить педагогические условия, направленные на совершенствование развития исследовательской активности, организацию взаимодействия детского сада и семьи, обеспечивающего обогащение практики  детского экспериментирования, создание объединения взрослых и детей на основе интереса к совместным исследованиям, а также создание предметно-развивающей среды, стимулирующей исследовательскую деятельность детей по интересам. 

Реализации основного содержания работы предшествовал подготовительный этап, который заключался в подготовке педагогов и родителей  к активному участию  в исследовании и создании единых ценностно-смысловых установок взрослых (педагогов и родителей) относительно развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании. Содержание подготовительного этапа включало также создание обогащенной предметно-развивающей среды, направленной на развитие самостоятельного экспериментирования.

Содержание преобразующей работы с детьми строилось на следующих принципах: принцип опоры на актуальные интересы старших дошкольников и создания перспективы движения детей к решению новых  задач и освоению исследовательских умений; принцип широкой реализации исследовательского подхода дошкольников к решению проблемных ситуаций в разных видах деятельности (создание исследовательского пространства в  группе ДОУ, активизирующего экспериментирование старших дошкольников); принцип непрерывности исследовательской деятельности дошкольников, предполагающий продолжение детского экспериментирования с объектами в условиях семьи и взаимодействия детей с родителями; принцип дозирования экспериментальной деятельности с учетом уровня исследовательской активности старших дошкольников; принцип сочетания индивидуального и коллективного исследовательского поиска, объединения детей в исследовательские мини-проекты, с учетом направленности их интересов; принцип партнерского сотрудничества и взаимодействия взрослых (педагогов, родителей) и детей в экспериментировании; принцип педагогической поддержки и обеспечения переживания детьми успеха и радости открытия в экспериментировании.
           Все темы для детского экспериментирования  условно объединили в три группы:

•   фантастические - темы, ориентированные на разработку несуществующих, фантастических объектов и явлений;

•   эмпирические - темы, предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов. Это наиболее интересное и перспективное направление исследовательской деятельности детей. Проведение исследований, включающих собственные наблюдения и эксперименты, очень ценно в плане развития самого исследовательского поведения и в плане приобретения новых сведений о мире. Эти исследования требуют большой изобретательности. В качестве объектов для детского экспериментирования могут выступать практически все объекты: и сами люди, и домашние животные, и явления природы, и самые разные неодушевленные предметы.

             •   теоретические - темы, ориентированные на изучение и обобщение фактов, материалов, содержащихся в разных теоретических источниках. Это то, что можно спросить у других людей, это то, что содержится в фильмах, написано в книгах и др.

           Структура детского экспериментирования может быть представлена следующим образом:

Проблемная ситуация

Целеполагание (что нужно сделать)

Выдвижение гипотез (как, с помощью чего, что получается)

Проверка предположения (отбор нужных средств, реализация в действии)

Подтвердилось                                    не подтвердилось

Формирование выводов                     возникновение новой гипотезы,

( как получилось)                                 предположений

Реализация в действии

Формирование выводов

( как получилось).

Процесс развития исследовательской активности старших дошкольников в процессе экспериментирования выстраивался поэтапно.

Первый этап - мотивационно-ориентировочный – был направлен на развитие интереса детей к экспериментированию, преодоление скованности детского мышления, боязни ошибок и неверных действий в решении познавательных проблем.
Реализация цели обеспечивалась за счет создания положительной атмосферы в группе, роста интереса дошкольников к экспериментированию. Были созданы такие ситуации, которые вызывали интерес, удивление и эмоциональный отклик у детей. Для этого использовались фокусы, проблемные ситуации, нарушающие привычный взгляд на вещи. Применялись также приемы, которые обеспечивали овладение умением наблюдать, анализировать, сравнивать, использовать схематические изображения. Это подготавливало детей к самостоятельному экспериментированию. Освоенные умения получали дальнейшее развитие в коллективном исследовании «Мы изучаем погодные явления». Здесь дети в увлекательной форме включались в длительное наблюдение погоды, что требовало от них умения наблюдать, анализировать, вместе обсуждать общий результат, выражать его в схематических изображениях, в театрализации, телевизионных сообщениях.

На данном этапе я занимала обучающе-организующую позицию: активно привлекала внимание к экспериментированию, организовывала проблемные ситуации и поиск способов их решения, инициировала проблемный диалог обсуждения результатов экспериментирования. Родители дошкольников на первом этапе занимали наблюдательно-поддерживающую позицию: проявляли интерес к детскому экспериментированию, по рекомендации воспитателя вели вместе с детьми наблюдения за погодой, оформляли календари природы, проводили несложные опыты, поддерживая желание детей участвовать в исследовательской деятельности.

В конце первого этапа были выявлены общие изменения: дети стали проявлять интерес к необычным явлениям, смелее высказывать свои рассуждения об их причинах; научились проводить мини-исследования и длительное наблюдение, фиксируя полученные результаты. Это позволило перейти ко второму этапу формирующего эксперимента.    
Второй этап. Содержательно-деятельностный (основной). Его цель состоит в обеспечении развития исследовательской активности детей в условиях постепенно усложняющегося экспериментирования.

Объектом детского экспериментирования стали следующие темы: «Кудесница вода», «Чудеса песка», «Сила притяжения магнита», «Волшебство света», «Волшебная бумага», «Воздух и вода». В каждом тематическом цикле применялся единый технологический подход к развитию исследовательской активности детей: на первой ступени использовались проблемные и проблемно-игровые ситуации, стимулирующие интерес детей к исследованию. При этом обеспечивалось развитие таких исследовательских умений как: умение принять проблему, поставленную взрослым; выдвигать гипотезы ее решения и совместно с воспитателем находить способы решения путем экспериментирования (ситуации «В темнице», «Песочный замок», «Помоги достать гвоздик», «Авария – свет погас», «Фонарь-указка»).
На второй ступени использовались проблемные ситуации, активизирующие стремление детей к самостоятельному воспроизведению способов экспериментирования с объектами в новых условиях предметно-развивающей среды (в детском саду и семье) в роли «разведчиков», «путешественников», «испытателей». При этом обеспечивалось дальнейшее развитие умений принять проблему, требующую экспериментирования, найти новые способы решения, применить известные способы экспериментирования в новых условиях, получить результат адекватный поставленной цели.  Особое внимание уделялось развитию умения использовать приборы и инструменты для проведения исследования объектов и совместному со взрослыми (родителями, воспитателями) созданию несложных приспособлений для экспериментирования.

На третьей ступени использовались проблемные ситуации, побуждающие детей к дальнейшему исследованию объектов в совместном экспериментировании с родителями. Стимулировалось стремление детей самостоятельно отражать ход и результаты эксперимента в виде простейших наглядных схем или условных изображений («Помоги Чебурашке выбрать нужное», «Составь письмо», «Убери лишнее», «Зарисуй», «Найди ошибки», «Проверь»). Особое внимание уделялось дальнейшему развитию необходимых для исследования умений сравнивать, анализировать, обобщать полученную экспериментальным путем информацию об объектах; умение самостоятельно осуществлять элементарный самоконтроль и взаимный контроль по ходу экспериментирования («Все ли верно у Старухи Шапокляк», «Проверь Чебурашку», «Тайны, которые мы открыли» и др.).

На четвертой ступени широко использовались проблемные ситуации, побуждающие проявление исследовательской активности в условиях  свободного детского экспериментирования «по выбору». При этом обеспечивалась свобода выбора объектов экспериментирования, партнеров, схем, вариативных решений. На данной ступени происходила активизация всех групп исследовательских умений в рамках осуществляемых детьми мини-исследований в детском саду и семье.

Таким образом, единая логика ступенчатого построения процесса развития исследовательской активности дошкольников на 2 этапе обеспечивала развитие интереса и стремления детей вести поиск решения проблем, проявление настойчивости в достижении цели, формирование соответствующих представлений и практического опыта самостоятельного использования исследовательских умений для решения проблем в условиях экспериментирования (с водой, песком, магнитами, светом и др.).

Позиция моя, как воспитателя на втором этапе изменялась по мере нарастания самостоятельности, развития исследовательских умений дошкольников: от обучающе-организующей к направляюще-корректирующей (воспитатель создавал проблемные ситуации, стимулирующие освоение опыта экспериментирования, поддерживал детские инициативы, самостоятельность). Родители на данном этапе становились активными участниками процесса развития исследовательской активности детей. По рекомендации воспитателя, а затем по собственной инициативе они участвовали в экспериментировании, предоставляли детям литературу, материалы для самостоятельного исследования, оказывали помощь воспитателю в создании и обогащении предметно-развивающей среды группы.

Третий этап. Инициативно-творческий – этап совместного исследовательского поиска в рамках коллективного проекта «Как много интересного вокруг», в котором наряду с детьми участвовали родители и педагоги.

Его цель состояла в  дальнейшем развитии исследовательской активности дошкольников в условиях коллективного экспериментирования. Этап был построен как процесс взаимодействия детско-взрослого объединения (дети, воспитатели, родители) в рамках совместной исследовательской деятельности, в которой взрослые и дети проявляли себя в разных ролях (инициирование экспериментирования, продуцирование идей, активное участие, координация, презентация). Родители инициировали дальнейшее исследование объектов по интересам детей, участвовали вместе с детьми в написании «Энциклопедии наших открытий», в которой отражали результаты экспериментов с использованием различных приборов (микроскопов, весов, биноклей и пр.). В «Клубе открытий» родители, воспитатели и дети демонстрировали опыты, решали проблемные задачи. Родители организовывали посещение музея и выезды детей на природу.

На этом этапе проявился устойчивый интерес и эмоционально-положительное отношение детей к исследовательскому поиску, желание самостоятельно экспериментировать с различными объектами и предметами, проявляя при этом избирательное отношение к выбору материалов исследования. Дети проявляли активность и инициативность в выборе содержания исследовательской  деятельности. Дошкольники стремились к комбинаторному поиску разных способов решения одной и той же задачи.
В это время в группе образовывались объединения детей по интересам к экспериментированию с объектами. Я стремилась стимулировать создание ситуаций  обсуждения, взаимного обмена детьми опытом самостоятельного экспериментирования и совместного определения вариантов направления дальнейшего исследовательского поиска. Дети стали сами составлять наглядные схемы исследований, обмениваться мнениями и возникающими идеями. Были выделены типы детей: «исследователи» – дошкольники, которых интересовал широкий спектр проблем. Они увлекались разными видами экспериментирования, привлекали знания из многих областей для достижения цели; «специалисты» – это дошкольники, которые предпочитали определенные виды экспериментирования с ограниченным кругом объектов исследования; «практики» – это дошкольники, которых интересовали способы применения результатов исследования в практической деятельности; «созерцатели» – дети, которые наблюдали за экспериментированием других. Мы отметили переход  исследовательской активности в  экспериментировании в более широкое творчество в виде декоративного, прикладного искусства. Старшие дошкольники самостоятельно использовали объекты экспериментирования (песок, магниты, соль и пр.) для изготовления и декорирования поделок, участвовали в выставке «Творчество юных и сообразительных».

На данном этапе я, как педагог занимала позицию, поддерживающую и стимулирующую инициативу, активность и самостоятельность детей в экспериментировании. Родители находились в тесном взаимодействии с дошкольниками: экспериментировали вместе с детьми, стимулируя их к самостоятельному исследовательскому поиску, и продолжали обогащать предметно-развивающую среду.

Так, в нашем детском саду предметно-развивающая среда представлена «центрами науки», лабораторией и включает:

• приборы-помощники (увеличительные стекла, весы (безмен), песочные часы, компас, магниты, микроскопы);
•  разнообразные сосуды из различных материалов (пластмасса, стекло, металл) разного объема и формы;
• природный материал (камешки, глина, песок, ракушки, птичьи перья, шишки, спил и листья деревьев, мох, семена и т.д.);
• утилизированный материал (проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, дерева, пробки и т.д.);
• технические материалы (гайки, скрепки, болты, гвозди, винтики, шурупы, детали конструктора и т.д.);
• разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная и др.;
• красители: пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски и др.);
• медицинские материалы (пипетки, колбы, деревянные палочки, шприцы (без игл), мерные ложки, резиновые груши и др.);
• прочие материалы (зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар, цветные и прозрачные стекла, пилка для ногтей, сито, свечи и др.).

Осмысление и описание педагогического опыта, полученные результаты доказывают, что при  реализации комплекса предложенных педагогических условий, включающих поэтапную педагогическую технологию процесса развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании, старшие дошкольники достигают достаточно высокого уровня развития исследовательской активности в процессе экспериментирования. Кроме того, доказана эффективность  детско-взрослого взаимодействия в развитии исследовательской активности детей.

Список литературы

1. Иванова А. Детское экспериментирование как метод обучения // Управление ДОУ. – 2004. –  № 4.

2. Киреева О.В. Развитие исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста // Развитие научных идей педагогики детства в современном образовательном пространстве: Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции. – СПб.: Союз, 2007.

 3. Куликовская И., Совгир Н., Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст. – М.: Пед. общество России, 2003.

4. Организация экспериментальной деятельности дошкольников / Под общ.ред. Л.Н. Прохоровой . – М.: АРКТИ, 2005.

5. Поддьяков А. Исследовательская активность ребенка // Детский сад от А до Я. – 2004 - № 2.

6. Савенков, А.И. Познание в действии или как провести эксперимент/ А.И.Савенков // Одаренный ребенок. –  2003. – № 4.