Развитие сенсорных способностей у старших дошкольников средствами изобразительной деятельности
материал (старшая группа) на тему

Оглавление

Введение……………….…………………………………………………...3

Глава 1. Понятие,  характеристика, анализ сенсорных способностей старших дошкольников…………………………………………………………...5

1. Определение сенсорного развития…………………………………5
2. Характерные особенности старших дошкольников……………..10
3. Сенсорные способности и их значение в развитии изобразительной деятельности старших дошкольников……….15

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по развитию сенсорных

способностей у старших дошкольников средствами изобразительной деятельности…………………………………….………………………………16

2.1. Оценка уровня сенсорного развития у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………………16

2.2. Работа по сенсорному развитию средствами изобразительной деятельности………………………………………………………………26

2.3. Анализ результатов работы по сенсорному развитию средствами изобразительной деятельности старших дошкольников………………33

Заключение…………………………………..…………………………………37

Список использованной литературы……………………………………….38

Приложение

Введение

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка, когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах предметов и овладение новыми, действиями, восприятия позволяющими более полно и расчленено воспринимать окружающий мир. В дошкольном возрасте происходит переход от применения таких предметных образцов, которые являются результатом обобщения собственного сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. На протяжении дошкольного периода складываются три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия. Различия между этими действиями определяются различиями в соотношении между свойствами воспринимаемых предметов и теми эталонами, при помощи которых эти свойства определяются.

Внимание, память и воображение в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии. Если уже в раннем детстве выделяются особые формы ориентировочных действий, которые можно определить как действия восприятия и мышления, а в дошкольном возрасте такие действия непрерывно усложняются и совершенствуются, то внимание, память и воображение долгое время не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на чем либо, сохранить в памяти увиденное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Такие действия в дошкольном возрасте только начинают складываться.

Сенсорное развитие (от лат. sensus - чувство), целенаправленное развитие и совершенствование сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений).

Сенсорное развитие часто выступает исходным звеном умственного воспитания. Сенсорное восприятие создаёт основы умственного развития, эстетического воспитания.

В процессе сенсорного восприятия подготавливается переход от чувственного к рациональному познанию, от восприятия к мышлению, формируется основа последующей интеллектуальной деятельности. Вместе с тем развитие сенсорных процессов играет существенную роль в совершенствовании практической деятельности ребёнка.

Данная курсовая работа носит практический характер.

Цель данного исследования – определить эффективность использования  изобразительной деятельности в развитие сенсорной культуры детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - сенсорное развитие детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – использование изобразительной деятельности в формировании сенсорной культуры у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования – изобразительная деятельность будут являться эффективным средством развития сенсорной культуры детей шестого года жизни, если: они включены в различные виды деятельности, требующие опоры на сенсорный опыт детей: аппликация, конструирование, лепка, рисование и др.

Задачи исследования:

- Проанализировать сенсорные способности старших дошкольников;

- Рассмотреть особенности развития старших дошкольников, их отличие от младших дошкольников;

- Подобрать и провести систему занятий по изобразительной деятельности в целях повышения уровня сенсорного развития у детей старшего дошкольного возраста.

База исследования: г. Нижнекамск, МБДОУ №80

Глава 1. Теоретические основы сенсорного развития и воспитания детей дошкольного возраста

1.1 Исследования ученых в области сенсорного развития и воспитания детей дошкольного возраста

Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. [15;44]. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду. Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребенка сенсорной культурой.

Понятие «сенсорная культура» вошло в дошкольную педагогику благодаря работам М. Монтессори. Ее дидактическая система известна во всем мире. В последние годы она находит все больше сторонников в нашей стране, как среди педагогов, так и среди психологов. В свое время М. Монтессори оказала определяющее влияние на становление научных взглядов Ж.Пиаже. Первые открытия в области развития детской логики Ж.Пиаже сделал в детском саду, который работал по системе М. Монтессори. Именно там ему удалось выделить и измерить эгоцентрическую речь ребенка. Там он смог заметить, как ребенок спонтанно учится выполнять операции классификации и сериации. Именно дидактический материал М. Монтессори послужил для Ж. Пиаже основой для создания собственных оригинальных задач на сохранение свойств объекта при его пространственном преобразовании. Ж. Пиаже, как и М. Монтессори утверждал, что психика ребенка развивается благодаря действиям с предметами, спонтанно и независимо от целенаправленного обучения. Задача взрослых состоит лишь в том, чтобы организовать развивающую предметную среду.

Можно сказать, что Ж. Пиаже извлек из системы М. Монтессори то, что в ней уже потенциально присутствовало, и по-новому осмыслил интуитивно намеченные ею пути и способы развития ума ребенка.

Другой подход к анализу системы М. Монтессори содержится в теории сенсорного воспитания, которая представлена в книге Л.А. Венгера «Воспитание сенсорной культуры у детей дошкольного возраста». Наряду с достоинствами дидактики М. Монтессори, он обращает внимание на недостатки и «узость» ее системы, понимать которые полезно всем, кто сегодня, ориентируясь на яркие, привлекательные особенности дидактического материала М. Монтессори, пытается воспроизвести ее систему в современном детском саду без корректировки, соответствующей современному состоянию науки.

Л.А. Венгер подчеркивает, что коренной недостаток системы М. Монтессори заключается «в отсутствии обучения детей рациональным способам выполнения заданий, целенаправленного формирования у них перцептивных действий по обследованию представленных в материале свойств и отношений» [4;314].

В теории Л.А. Венгера восприятие как высшая психическая функция носит опосредствованный характер. В ее становлении определяющую роль играет использование сенсорных эталонов и построение моделей отношений выделенных свойств объектов. Дидактический материал, разработанный М. Монтессори, состоит из «абстрактных» объектов, которые являются эталонами определенных качеств объектов. Ребенок, обследуя сами эти объекты, выделяет соответствующие качества, но не использует их в решении задач практического и познавательного характера. Именно поэтому Л.А. Венгер подчеркивает, что «ознакомить детей с материалом эталонов - это еще не значит вооружить их самими эталонами» [4;104].

Л.А. Венгером с группой сотрудников были определены основные задачи воспитания сенсорной культуры и соответствующие им уровни перцептивного развития ребенка от рождения до поступления в школу.

В психолого-педагогической литературе конца XIX - начала XX вв. термины развитие и воспитание «органов чувств», «воспринимающих органов», «организация ощущений» были широко распространены, употреблялись как синонимы и соответствовали современному содержанию понятий «сенсорное развитие и воспитание», «развитие и воспитание сенсорных способностей».

Отечественная психология выдвинула учение о генетической роли предметной деятельности в формировании восприятия как целостного образа предмета вследствие практического вычленения субъектом предмета в предметно-опосредованной деятельности. Факт развития сенсорики не только в процессе пассивного созерцания индивидом окружающей действительности, но и в процессе активной практической деятельности субъекта доказан в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова. Именно деятельность, подчеркивал Л.А. Венгер, определяет характер практических и познавательных задач, предъявляющих определенные требования к ориентирующим их перцептивным действиям и тем самым направляющих их формирование [7, с. 214].

Физиологические исследования И.М. Сеченова о природе восприятия и ощущения доказывают, что все деятельности происходят от рефлекса и сохраняют его принципиальную структуру. Он рассматривал ощущение как явление, возникающее только в составе рефлекторного акта с его»двигательными последствиями» и участвующее в его осуществлении. Главным пунктом в воззрениях И.М. Сеченова стала мысль о том, что предметная действительность, прежде чем «быть данной» в ощущениях, выступает как условие практического существования... Без участия движения наши ощущения и восприятия не обладали бы качеством предметности, т.е. отнесенности к объектам внешнего мира.

Изложенное выше содержание доказывает важность практической деятельности и специального обучения сенсорным действиям. В работах А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной, Л.А. Венгера сенсорное воспитание дошкольников рассматривается как педагогическое руководство, направленное на совершенствование и развитие сенсорных процессов: ощущений, восприятия, представлений. Важнейшим элементом его усложнения является организованное педагогом обучение детей обобщенным и систематизированным знаниям о воспринимаемых и качествах предметов. По мнению Л.А. Венгера, оно состоит из: ознакомления детей с сенсорными эталонами и выработки у них перцептивных операций по применению усвоенных эталонов для обследования предметов и явлений, выделения "и характеристики их свойств [5;13].

Понятие «сенсорные эталоны» предложено А.В. Запорожцем. Еще раньше (в конце XIX века) И.А. Сикорский наметил подход к рассмотрению процесса интериоризации, употребляя специальный термин для обозначения понятия сенсорного эталона («шаблон»). Оно включает в себя «определенные системы, или закономерно построенные ряды форм, цветов, величин и других воспринимаемых качеств вещей, которые получают определенное речевое обозначение. Овладевая такого рода системами, отдельные индивиды получают как бы набор мерок, или эталонов, с которыми они могут сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение, найти ему место в ряду других». Основным методом формирования представлений об эталонах ученые считают обследование детьми разновидностей свойств предметов.

Л.А. Венгер вычленил и исследовал два пути усвоения систем сенсорных эталонов - перцептивный и интеллектуальный. Перцептивный путь должен лечь в основу разработки способов сенсорного воспитания младших дошкольников.

Усвоение ребенком системы сенсорных эталонов выступает в качестве основного средства осуществления перцептивных действий. Сопоставляя вновь воспринимаемые качества предметов с соответствующими элементами этих систем, ребенок точнее и глубже познает различные свойства конкретных предметов, его восприятие приобретает целенаправленность и организованность.

Психологи отмечают, что хотя анализаторы функционируют сразу после рождения, сенсорный процесс лишь постепенно становится восприятием, а не является им изначально. Проследим, каким образом осуществляется такое становление, на какой основе сенсорные реакции превращаются в перцептивные действия, строящие образы, т.е. общую картину развития сенсорных реакций ребенка младшего дошкольного возраста.

Как показали исследования Л. А. Венгера и его сотрудников, в старшем дошкольном возрасте на достаточно высоком уровне развития могут быть представлены три типа перцептивных действий.

Первый тип - идентификация. Она представляет собой обследование свойств предмета, полностью совпадающих с эталонами.

Второй тип - приравнивание к эталону. Он имеет место тогда, когда использование образца-эталона для выявления свойств предметов отклоняется от образца, но близок к нему.

Третий тип - перцептивное моделирование. Он представляет собой соотнесение свойства обследуемого предмета с несколькими эталонами, построение его «эталонной модели». Для старших дошкольников степень овладения такими перцептивными действиями, как отнесение к эталону и перцептивное моделирование, являются наиболее содержательным показателем уровня развития восприятия.

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Он знакомится и с произведениями искусства - музыкой, живописью, скульптурой. Малыша окружает природа со всеми ее сенсорными признаками - многоцветьем, запахами, шумами. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. А ведь ощущения и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства. Здесь-то и приходит на помощь сенсорное воспитание - последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества. Сенсорное воспитание - целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного опыта и совершенствование ощущений и восприятия.

Развитые сенсорные способности, по мнению Л.А. Венгера, залог успешного познания мира, основа успеха в разных областях [5;78]. В ряду способностей, обеспечивающих успех деятельности не только школьника, но и будущего музыканта, художника, писателя, конструктора, сенсорные способности занимают ведущее место (сенсорный - от лат. sensus - чувство, ощущение). Они дают возможность с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать нюансы формы, величины, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений. Сенсорное развитие ребенка - это развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и пр. [4;96] С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание - сенсорные способности составляют фундамент умственного развития. С развитием сенсорики у малыша растет возможность овладения эстетическими ценностями. Уже в дошкольном возрасте дети сталкиваются с многообразием форм, цвета и других свойств предметов, в частности, игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомятся они и с произведениями искусства - живописью, музыкой, скульптурой. Каждый ребенок, так или иначе, воспринимает все это, но когда усвоение происходит стихийно, оно часто оказывается поверхностным и неполноценным. Процесс развития сенсорных способностей стоит направлять.

Ознакомление со свойствами предметов составляет основное содержание сенсорного воспитания в детском саду. И это естественно, так как именно форма, величина и цвет имеют определяющее значение для формирования зрительных представлений о предметах и явлениях действительности. Правильное восприятие формы, величины, цвета необходимо для успешного усвоения многих учебных предметов в школе, от него зависит и формирование способностей ко многим видам творческой деятельности. Что касается сенсорного воспитания в области слухового восприятия, то оно в настоящее время не выделено в особую область, являясь составной частью работы по развитию речи, обучению грамоте и музыкальному воспитанию дошкольников.

Таким образом, сенсорное развитие связано с восприятием, которое наиболее активно развивается в дошкольном возрасте.

1.2 Содержание сенсорного воспитания в дошкольном возрасте

Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас представлений о разнообразных свойствах предметов. Отдельные представления начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.

В дошкольном возрасте происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственно сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны - это выработанные человечеством представления об основных разновидностях свойств и отношений [16; 182]. Они возникли в ходе исторического развития человечества, и используются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливают и обозначают соответствующие свойства и отношения.

Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с ознакомления с отдельными геометрическими фигурами и цветами. Такое ознакомление происходит главным образом в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности.

Усвоение сенсорных эталонов, так же как и формирование любых представлений о свойствах предметов, происходит в результате действий восприятия, направленных на обследование формы, цвета, величины и других свойств и отношений, которые должны приобрести значение образцов. Однако этого недостаточно. Необходимо еще, чтобы ребенок выделил основные разновидности свойств, применяющиеся в качестве эталонов, из всех остальных, начал сравнивать с ними свойства разнообразных предметов [6;3].

В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.

На первом году жизни основная задача состоит в предоставлении ребенку достаточного богатства и разнообразия внешних впечатлений, развития внимания к свойствам предмета. Когда у малыша начинают формироваться хватательные движения, к этой задаче присоединяется еще одна - необходимо помочь ребенку приспособить хватательные движения к форме предмета, его величине и положению в пространстве.

На втором-третьем году жизни задачи сенсорного воспитания существенно усложняются. Хотя ребенок раннего возраста еще не готов к усвоению сенсорных эталонов, у него начинают накапливаться представления о форме, цвете, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. А это значит, что ребенка следует знакомить со всеми основными разновидностями свойств - шестью цветами спектра (голубой цвет следует исключить, так как дети плохо отличают его от синего), белым и черным цветом, с такими формами, как квадрат, круг, овал, прямоугольник.

Дети третьего года жизни уже могут выполнять элементарные продуктивные действия (выкладывание мозаики, нанесение цветовых пятен, складывание простейших предметов из строительного материала). Но при этом они мало учитывают свойства отображаемых вещей и используемого материала, так как не понимают их значения и не фиксируют внимание на них. Поэтому, обучая малышей выполнять простейшие продуктивные задания, необходимо добиться того, чтобы каждый ребенок усвоил, что форма, величина, цвет - постоянные признаки действий, которые нужно учитывать при выполнении самых различных действий. К трехлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного воспитания ребенка, и далее начинается организация систематического усвоения им сенсорной культуры.

Начиная с трех лет, основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования.

В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, в качестве эталонов величины - метрическая система мер. Знакомство ребенка с сенсорными эталонами происходит в следующей последовательности. Сначала его знакомят с основными образцами, а затем - с их разновидностями. При этом разные эталоны должны сопоставляться между собой и называться сначала взрослым, а потом ребенком. Только тогда они будут хорошо закрепляться в памяти [35;20]. Успешно развивают сенсорные способности занятия рисованием, лепкой, аппликацией, оригами, вышиванием. Усвоению полученных знаний способствуют игры, когда ребенок самостоятельно изображает, а затем раскрашивает и вырезает различные фигурки.

Сенсорными эталонами в области восприятия цвета являются так называемые хроматические цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета (белый, серый, черный) [25;6]. К пяти годам ребенок, как правило, знает основные цвета - кроме голубого и фиолетового. В пять-шесть лет можно переходить к формированию представления о них. Особенно трудным «для усвоения» является голубой: дети часто путают его с синим. Поэтому, прежде чем проводить знакомство с голубым цветом, нужно дать ребенку представление об оттенках, о расположении цветовых тонов в спектре. Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло-синий и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет как «находящийся между зеленым и синим» [22;27]. Детей этого возраста важно также научить различать четыре-пять оттенков по светлоте. Следует обратить их внимание на то, что некоторые светлые оттенки имеют в быту особые названия (например, светло-красный называют розовым).

Усвоение эталонов формы предполагает наличие умения узнавать соответствующую форму, называть ее и уметь найти ей применение, а не производить ее анализ с точки зрения количества и величины углов, сторон и прочего [19;74]. В пять лет ребенок должен знать пять основных фигур: квадрат, треугольник, круг, прямоугольник и овал. Далее необходимо вводить новые фигуры, знакомить ребенка с разновидностями овалов, треугольников, прямоугольников и т. д. Главное - чтобы ребенок мог различать их.

Овладение эталонами величины несколько труднее, чем эталонами формы и цвета. Величина не имеет «абсолютного» значения, и ее определение производится посредством условных мер. Усвоение их - довольно сложная задача, требующая определенной математической подготовки - решить ее дошкольникам очень трудно. Однако для восприятия использование метрической системы вовсе не обязательно. Предмет может оцениваться как «большой» по сравнению с другим предметом, который в этом случае является «маленьким» [8;51]. Таким образом, в качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами. Эти представления могут обозначаться простыми словами, указывающими на место предмета в ряду других («большой», «маленький», «самый маленький»). В пять-семь лет детей нужно обучать сравнивать сначала два-три, а затем большее количество предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин - в этом случае требуется и одновременное обучение приемам сравнения. Кроме того, овладение эталоном величины в этом возрасте предполагает у ребенка умение выделять длину, ширину и высоту предметов.

Когда сенсорные эталоны усвоены, необходимо научить ребенка применять их в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов. Наиболее сложной задачей для дошкольников является оценка сочетания цветов, форм и величин у предметов со сложной структурой [40;82].

Ребенок быстро научится воспринимать цвет конкретных предметов - это несложно, когда предметы имеют сравнительно чистый цвет. Однако когда цвет содержит элементы разных тонов, причем выраженных в разной степени (например, кофейный, шоколадный, бордовый и другие), задача становится непростой, требует специальной тренировки и умения выделять и различать предметы с разными цветовыми оттенками. Недостаточно уметь точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства цвета находятся в сложных сочетаниях. Ребенка пяти-семи лет нужно научить видеть эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных тонов, отличать цвета, называемые теплыми, от гаммы холодных (теплые - от красного до желтого, холодные - от зеленого до фиолетового).

Обучение ребенка обследованию формы предмета - это, в первую очередь, обучение умению видеть сходство между формой предмета и простой геометрической фигурой. Затем важно научить ребенка словесно обозначать форму этого предмета (телевизор - прямоугольный, тарелка - круглая и т. д.). Однако немногие предметы имеют простую форму, однозначно напоминающую какую-нибудь геометрическую фигуру. В большинстве случаев форма сложней: можно выделить общие очертания, форму основной части, формы и расположение второстепенных частей, и отдельные дополнительные детали. В пять-семь лет ребенок должен научиться обследовать именно сложные формы. Восприятие формы сложной структуры предполагает умение зрительно дробить ее на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим образцам, и определять соотношение элементов. Например, когда малыш изображает на листе бумаги дом, он рисует сначала большой прямоугольник, затем - крышу в форме треугольника или трапеции, потом небольшие прямоугольные окна и т. д. На всех этапах обучения действиям по определению формы можно использовать простой прием - предложить ребенку обводить контур предмета и его частей. Это помогает ему сопоставить обводимую форму с эталонами.

Обучение обследованию величины предметов должно быть направлено, главным образом, на развитие глазомера. Для этого можно учить ребенка решать все более сложные «глазомерные» задачи. Сначала он учится сравнивать два предмета, прикладывая один к другому, подбирать на глаз два предмета, которые по суммарной величине равны третьему. Затем он должен овладеть более сложным способом обследования величины - научиться пользоваться простейшей меркой. Например, выбирая предмет, равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги, а затем по этой мерке отыскивает предмет нужной величины. При переходе к задачам на глазомер, следует иметь в виду, что они довольно сложны даже для семилетнего малыша. Однако, как показывают специальные исследования, уровень глазомерных действий можно повысить в ходе целенаправленного обучения.

Таким образом, в каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры ребенка.

1.3. Сенсорные способности и их значение в развитии изобразительной деятельности старших дошкольников

Для успешного овладения изобразительной деятельностью и успешного ее осуществления необходимо развитие целого ряда способностей, среди которых большое место занимают сенсорные способности.

В процессе отражения различных свойств действительности в изобразительной деятельности большое место занимают процессы восприятия как зрительного, так и осязательного, а так же ощущения самих производимых при изображении движений. Овладение этими процессами и создает условия для развития способностей.

Создать изображение ребенок может при условии, что он представляет себе предмет, который хочет изобразить, что он владеет таким комплексом движений, которые позволяют ему передать форму предмета, его строение. Движения эти производятся под контролем зрительного восприятия. Не глядя на то, как действуют его руки, ребенок не может получить сколько – нибудь отчетливого изображения. Но взор не может контролировать действия, производимые рукой, если нет представления того, что должно получиться. Следовательно, критерием сенсорной оценки создаваемого изображения служит представление предполагаемого результата – изображения в лепке, рисунке или аппликации.

Таким образом, все названные процессы взаимозависимы, связаны между собой. Развитие способностей только в области восприятий или представлений, или ручных действий в отдельности не обеспечит успешное осуществление изобразительной деятельности.

Дети, недостаточно хорошо владеющие движениями рук, плохо справляются с лепкой, рисованием, тем более с вырезыванием. Необходимо овладеть своими движениями, уметь действовать ловко, уверенно, достаточно быстро. Действия руками, нужные для каждого из видов изобразительной деятельности, разнообразны и обладают такими качествами, как регуляция силы нажима, темпа (быстроты движения), размаха (длительности движения); изменения направления движения, характера движений – плавного или отрывистого, непрерывного или прерывистого, ритмичности повторных движений. Овладение всеми перечисленными качествами  движений означает овладение техникой деятельности. В результате достигаются свобода и уверенность ручных действий. Достижения в области техники не могут быть выявлены сами по себе, они служат цели создания изображения и должны отвечать требованию выполнения изобразительной задачи. Рука выполняет действия изобразительного характера. Прежде всего это действие формообразования. При этом, должна получиться не какая – то, а заданная форма изображаемого предмета. Задает форму изобразительный замысел, намерение изобразить именно этот предмет. Если данный предмет изображается впервые и рукой еще не усвоено нужное действие, то формообразующее движение производиться под более тщательным контролем взора. Такие качества движений, как плавность, легкость, ритмичность, свобода, отрабатываются не сами по себе, а под контролем зрительного восприятия в процессе создания изображения.

Направляя взором свои действия при создании рисунка или скульптурного изображения по памяти, ребенок все время сверяет создаваемое с представлением того, что должно получиться, он как будто бы все время спрашивает: похоже или не похоже? Если облик создаваемого изображения неясен или вовсе отсутствует, то это изображение не с чем сравнить и зрительное восприятие его теряет функцию контроля, не направляет действий руки. Следовательно, очень важно удерживать в памяти образ – замысел и оживлять то одно, то другое его качество согласно последовательности их изображения. [3;100]

Чем же обусловлены ясность или смутность представлений ребенка? Представление чувственного характера может сформироваться только путем восприятия самого предмета или его изображения. Качество представления зависит от качества восприятия, от наблюдательности ребенка, как мы обычно говорим. Наблюдательность, то есть, способность организован, достаточно детально и длительно воспринимать, необходима для успешного овладения изобразительной деятельностью. Однако не всякая наблюдательность дает нужные данные для изобразительной деятельности. Не все свойства явления находят отражение в этой деятельности. Поэтому и при наблюдении требуется отбор тех свойств действительности, которые войдут в изображение.

Однако и этого не достаточно. Какие бы свойства особо отчетливо ни были выражены в образовавшемся представлении, в рисунке и лепке, они преобразуются в свойства изображения согласно материалу, технике и изобразительным возможностям данного вида деятельности. Представление предмета преобразуется в изображение. Возможность осуществить это преобразование – одна из основных сенсорных способностей, необходимых для изобразительной деятельности.

Изображение создает на основе имеющегося представления данного предмета. Кроме того, в нем участвует восприятие возникающих под руками ребенка частей изображения, а затем – законченного рисунка, лепки или аппликации. Процесс создания изображения, таким образом, требует развития комплекса сенсорных способностей.

Задумав или получив указание изобразить тот или иной предмет, ребенок вспоминает в первую очередь ранее созданное им изображение этого предмета и воспроизводит его. Представление самого реального предмета привлекается в процессе изображения в тех случаях, если возникает необходимость обогатить изображение, дополнить некоторыми новыми чертами.

Кроме того, содержание предполагаемого изображения может потребовать участия воображения, то есть комбинирования различных свойств предметов, воспринятых и усвоенных в разное время. Следовательно, можно говорить, что дети привлекают свой сенсорный опыт, полученный ими самостоятельно и в разное время. Этот процесс привлечения своего опыта и оперирования им может протекать с разной степенью активности и продуктивности. Овладение этим процессом в той степени, чтобы он содействовал успешному созданию изображения, так же можно назвать способностью оперирования представлениями, куда входит и способность воображения.

Таким образом, можно говорить о формировании следующих сенсорных способностей, обеспечивающих успешное освоение изобразительной деятельности:

1. Способность целенаправленно аналитико-синтетического восприятия изображаемого предмета;
2. Способность формирования обобщенного представления, отражающего признаки и свойства предмета, которые могут быть переданы в изображении;
3. Способность создания изображения предмета на основе имеющегося представления согласно материалу, технике и изобразительным возможностям данного вида  деятельности;
4. Способность совершать комплекс движений под контролем взора;
5. Способность восприятия создаваемого и законченного изображения и сенсорной оценки его согласно имеющемуся представлению;
6. Способность создания изображения на основе оперирования представлениями, то есть привлечения накопленного ранее сенсорного опыта и преобразования его при помощи воображения.

Каждая из этих способностей сложна по составу и включает умения и более частные способности. Для овладения аналитико – синтетическим восприятием необходимо  развитие тонкой различительной способности в отношении цвета, формы, величины, пространственного положения предметов. Необходимо умение членить целое на части, а затем воспринимать его вновь как целое, состоящее из частей.

В способность оперирования представлениями входит сложный процесс формирования представлений,  оживления и комбинирования их.

Преобразование представления предмета в его изображение содержит очень важный процесс отбора тех свойств и качеств предмета, которые войдут в изображение. Отбор этот может быть удачным, когда выделяются свойства, наиболее существенные для полноты и выразительности изображения, а может быть и неудачным, изображение получится неотчетливым и невыразительным. Могут быть лучше или хуже учтены возможности данного вида деятельности. Говоря об отражении в лепке, рисовании и аппликации разных свойств предметов – формы, цвета, строения и прочее, мы отмечали ограниченность возможностей каждого из видов изобразительной деятельности, специфику их в отражении действительности.

Овладение системой движений, нужной для того или иного вида изобразительной деятельности, - процесс длительный и сложный для ребенка – дошкольника. Подчинение движений взору – сам по себе процесс, требующий освоения; маленькому ребенку более свойственно подчинять движения двигательным ощущениям. Это является необходимым, когда вырабатывается навык формообразующего движения. Однако для получения изображения двигательного контроля за движением недостаточно. Поэтому у детей необходимо развивать способность оценки на глаз. При лепке это также и оценка на ощупь.

Все названные умения и способности развиваются у детей неравномерно, вступают  в различные связи, так как более развитая способность превалирует над другими. В раннем дошкольном возрасте мы нередко отмечаем хорошее развитие движений, не недостаточное развитие восприятия; способность оперирования представлениями , но неотчетливость  самих представлений и т.д. Помимо возрастных, с большой отчетливостью выступают индивидуальные различия в развитии способностей и приобретении умений. У одних детей заметно отстает развитие моторной сферы, у других – процессы аналитического, оценочного восприятия. Нередко встречаются дети со слабым развитием воображения, но хорошо развивающейся памятью, что позволяет им оперировать представлением. У других, наоборот, воображение развивается интенсивно, и процесс комбинирования представлений значительно расширяет содержательную сторону деятельности.

Педагог руководит развитием изобразительной деятельности детей. В задаче этого руководства, несомненно, входит управление всеми выше названными способностями, их формированием и развитием.

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по использованию изобразительной деятельности в сенсорном развитии детей

2.1. Выявление уровня сенсорного развития у детей старшего дошкольного возраста

На основе теоретического анализа данной проблемы нами была проведена экспериментальная работа, которая включила в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Исследование проходили на базе МБДОУ № 80 города Нижнекамска.

Выборку составили 30 человек - 15 детей контрольная группа, 15 детей экспериментальная.

Целью нашего исследования стало повышение уровня сенсорной культуры у детей старшего дошкольного возраста посредством изобразительной деятельности.

При формировании экспериментальной выборки мы опирались на следующие критерии:

1.Содержательный критерий: подбор экспериментальной группы определялся предметом и гипотезой исследования;

2.Критерий эквивалентности испытуемых: результаты, полученные при исследовании экспериментальной выборки, распространяются на каждого ее члена;

В качестве диагностического инструментария использовалась методика «Почтовый ящик» (Л.А. Венгер ), которую мы модифицировали для цвета и размера.

Цель данной методики: методика направлена на исследование уровня развития действий восприятия, а также на проверку наличия и степени обобщенности сенсорных эталонов.

Стимульный материал этого теста представляет собой пластмассовую коробку, в крышке которой прорезаны отверстия по форме основных геометрических фигур - круг, квадрат, треугольник и т.д. В наборе имеются и трехмерные фигуры, в основании которых те же геометрические фигуры.

Инструкция: «Посмотри на коробочку, давай поиграем, как будто это почтовый ящик, в который тебе нужно опустить письма (показываются геометрические фигуры). Только запомни, что для каждого письма существует специальное отверстие, в которое его можно опустить. Поэтому смотри внимательно на фигурку-письмо и найди то отверстие, которое для него предназначено».

Методика «Эталоны» направлена на диагностику уровня овладения действием отнесения свойств предмета к заданному эталону.

Материал: тетрадь из 4 страниц, на каждой из которых расположены 16 картинок, изображающих различные предметы, а также фигурки-эталоны, которые должны быть использованы ребенком для анализа форм предметов, нарисованных на картинках. Приложение 1.

Наборы картинок на всех страницах одинаковые, но на каждой странице под картинками изображена лишь одна из четырех фигур-эталонов. Приложение 2.

Инструкция: детям даются тетрадки и говорится: «Рассмотрите внимательно на этой странице все картинки (столбик за столбиком) и фигурку под ними. Выберите те картинки, которые больше всего похожи на эту фигурку, и поставьте под такими картинками крестики. Когда вы отметите все картинки, похожие на фигурку, переверните страницу и на следующей странице тоже отметьте картинки, которые похожи уже на другую фигурку, на ту, которая нарисована под ними. Так вы должны отметить фигурки на всех четырех страницах».

Во время выполнения задания необходимо обратить внимание детей на анализ формы фигурок-эталонов, чтобы избежать случайного выбора картинок. («Внимательно смотрите на фигурку под картинками».)

Количественная оценка результатов:

Максимальный балл (по всем 4 страницам) - 32 балла. Ошибками считаются неправильно отмеченная картинка и неотмеченная нужная картинка. Реальный балл равен разности между максимальным баллом и количеством ошибок (за каждую ошибку вычитается 1 балл).

Качественный анализ результатов:

1-й тип. Дети с синкретической ориентировкой. На основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура дети ошибочно относят весь предмет в целом к какому-либо из эталонов. Так, например, изображения гитары или груши относятся к эталону, имеющему форму угла, на основании одной детали - выемки сбоку. Или, наоборот, гитара относится к эталону конусообразной формы на основании общего направления линии контура, без учета характерных деталей.

2-й тип. Дети со смешанной ориентировкой, которая меняется в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура (например, ботинок, голова собаки), дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе объектов с выступающими за контур деталями (например, корзинка с ручкой) проявляется синкретический тип ориентировки.

3-й тип. Дети с адекватной ориентировкой: при анализе формы предмета они ориентируются на соотношение общего контура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно сопоставить предмет с эталоном. Дети с таким типом ориентировки могут допустить лишь 1-2 случайные ошибки.

Методика «Перцептивное моделирование» направлена на выявление уровня развития перцептивных действий моделирующего типа. В методику входят задания, требующие «конструирования» фигуры определенной формы из заданных элементов. Приложение 4.

Материал: тетрадь, состоящая из 15 страниц. Первые три страницы - А, Б, В - включают три вводных задания. В верхней части страницы дается изображение фигуры (круга или квадрата), разделенной пунктирными линиями на несколько частей. Ниже располагается в один ряд избыточное количество фрагментов этой фигуры, из которых дети должны выбрать только те, которые при соединении дадут фигуру-образец.

На остальных страницах фигуры-образцы даны в нерасчлененном виде. На нечетных страницах (задания 1, 3, 5, 7, 9, 11) в качестве образца выступает круг, а на четных (задания 2, 4, 6, 8, 10, 12) - квадрат. Во всех заданиях детям предлагаются наборы из шести деталей, но сложность меняется в зависимости от количества частей, из которых складывается образец: в 1-4-м заданиях достаточно двух деталей, в 5-8-м требуются три детали, в 9-12-м фигура составляется уже из четырех частей.

Инструкция: Перед началом работы каждому ребенку предлагается тетрадь. Взрослый говорит: «Здесь изображен круг, разделенный на две части. Под ним несколько фигурок разной формы. Найдите среди них те, из которых сложен образец, и отметьте их крестиком».

Взрослый просматривает сделанные детьми пометки и в случае необходимости указывает на ошибки.

«На следующей странице квадрат. Он разделен на 4 части. Найдите эти части среди фигурок, изображенных ниже. Эти части также обозначьте крестиками. (Снова проверяется выполнение.) На третьей странице снова круг, но он складывается из трех частей. Найдите их и обозначьте крестиками. Укажите карандашом, на какое место в круге надо положить эти части».

Так как целостные фигуры здесь разделены пунктирными линиями на части, это помогает детям соотнести их с изображенными ниже, найти идентичные и правильно отметить их карандашом.

На этапе вводных заданий А, Б, В взрослый может помогать правильно отбирать и соотносить части с образцом.

В основных заданиях дети должны самостоятельно расчленять фигуры в представлении, для чего необходимо соотносить образцы с теми частями, которые изображены под ними.

Перед первым основным заданием говорится: «Теперь вы знаете, что такой круг или квадрат можно сложить из нескольких частей: двух, трех или четырех. Эти части нарисованы внизу. А теперь откройте следующую страницу. Найдите фигуры, из которых можно сложить точно такой круг. Поставьте на эти фигуры крестики. На следующих страницах делайте так же: находите и отмечайте части, из которых получается целый круг или квадрат, нарисованный сверху». Никаких других дополнительных указаний не дается.

Количественная оценка результатов

За каждую правильно решенную задачу дается количество баллов, соответствующее числу элементов, из которых должен быть сложен образец. Так, за правильное решение задач 1-4 дается по два балла, 5-8 - по 3 балла, 9-12 - по 4 балла. Ошибочным считается решение, когда хотя бы одна деталь выбрана неправильно. Максимальное количество баллов - 36.

Качественный анализ результатов

1-й тип. Дети обнаруживают полную неспособность к выполнению моделирующих перцептивных действий, их решения носят случайный характер. При решении большинства задач они создают комбинации элементов, которые не соответствуют форме фигуры образца.

2-й тип. Дети правильно решают только те задачи, которые предполагают сочетание не более чем двух элементов. В остальных случаях они составляют либо неадекватные сочетания, либо подбирают элементы, сходные по своей форме с фигурой-образцом.

3-й тип. Дети в достаточной мере владеют всей системой операций, необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия, однако само действие еще недостаточно точно и гибко. Допускаются такие ошибки в решении задач, которые приводят к выбору элементов, дающих не идентичную, а лишь похожую на образец фигуру. При этом типе работы могут встречаться и грубые ошибки, носящие случайный характер.

4-й тип. Характерна высокая степень овладения моделирующими перцептивными действиями, хотя и возможны некоторые неточности в решениях, не зависящие от сложности задач.

После проведения констатирующего этапа в группах мы получили следующие результаты:

Таблица 1

Уровень развития действий восприятия детьми старшего дошкольного возраста (%)

Как видим, по результатам данной методики дети находятся примерно на одинаковом уровне развития действий восприятия. Большинство детей в обеих группах имеет средний уровень развития действий восприятия.

Следует отметить, что многим детям по методике «Коробочки форм» трудно было опустить в коробку многогранники, легче круги, треугольники, квадраты. Практически все дети с низким уровнем развития действий восприятия многогранники часто прикладывали к квадрату, затем сразу же переносились в нужную прорезь. При этом для детей с высоким уровнем развития действий восприятия задания не доставили трудностей: дети зрительно соотносили форму прорези и фигуры опускали фигуру в нужную прорезь; разворот фигур многие при этом производили заранее в воздухе.

Таблица 2

Диагностика уровня овладения действием отнесения свойств предмета к заданному эталону (%)

По результатам методики «Эталоны» мы видим, что в обеих группах примерно равные данные. Большинство детей имеют средний уровень и относятся ко второму типу, который характеризуется смешанной ориентировкой, которая меняется в зависимости от сложности объекта. Например, следует отметить наличие значительных трудностей, когда фигурку полумесяц дети сравнивали со всеми картинками на странице, то в основном затруднялись отмечать картинку с чашкой и корзинкой. Трудности вызывали и при сравнении фигурки виде матрешки, дети затруднялись отмечать картинку с лампочкой.

Для детей с низким уровнем овладения действием отнесения свойств предмета к заданному эталону характерно соотнесение фигуры и эталона без учета характерных деталей контура. Такие дети ошибочно относят предмет к какому-либо из эталонов на основании одной детали либо вообще случайно.

Дети с высоким уровнем не испытывали проблем в данной методике: они ориентируются на соотношение общего контура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно сопоставить предмет с эталоном.

Таблица 3

Уровень развития перцептивных действий моделирующего типа (%)

По методике «Перцептивное моделирование» мы получили результаты, которые указывают на то, что дети обеих групп имеют преимущественно средний уровень развития перцептивных действий и относятся к третьему типу - дети в достаточной мере владеют всей системой операций, необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия однако само действие еще недостаточно точно и гибко. Следует отметить, что первые три страницы - А, Б, В - дети выполняли задания без ошибок. Сложно было составлять фигуру из четырёх частей в 9-12-м задании, где дети путались или говорили наугад.

Между тем достаточно большое количество детей в обеих группах с заданием не справились и находятся на низком уровне развития перцептивных действий. Эти дети либо составляют неадекватные сочетания, либо подбирают элементы.

Отметим также, что по 10% детей в каждой группе находятся на высоком уровне развития, характеризующийся, высокой степенью овладения моделирующими перцептивными действиями.

Таким образом, по результатам всех трех методик в обеих группах мы наблюдаем преимущественно средний уровень сенсорного развития детей старшего дошкольного возраста, поэтому возникает необходимость обогащения условий развития детей. В качестве средства формирования сенсорной культуры у детей старшего дошкольного возраста нами выбраны дидактические игры и упражнения.

2.2. Работа по сенсорному развитию средствами изобразительной деятельности

Целью формирующего этапа эксперимента стало формирование сенсорной культуры детей средствами изобразительной деятельности.

Изобразительная деятельность зарождается в раннем и продолжает развиваться в дошкольном возрасте.

Средствами изобразительной деятельности для детей старшего дошкольного возраста являются:

- рисование;

- аппликация;

- лепка;

- конструирование.

Метод наблюдений лежит в основе всей системы сенсорного развития. От того насколько у детей будет развито умение наблюдать окружающее, устанавливать связи между явлениями действительности, выделять общее и индивидуальное, зависит успех.

При изучении предметно-развивающей среды данных групп ДОУ обращали внимание на оснащение предметами, материалами, пособиями, способствующие обогащению сенсорных впечатлений и формированию сенсорных эталонов, а так же соответствие требованиям программы к предметно-развивающей среды. В ДОУ №80 все оборудование находится в доступном для детей месте. Дети знают, где расположены игры, игрушки и т.д. Предметно-развивающая среда групп пополняется по мере необходимости. В группах учтены все направления развития ребенка и разнообразие сред, рационального их расположения, и разнообразие которых обеспечивает возможность для поисковой деятельности и экспериментирования. В группе имеются разнообразные дидактические игры, конструкторы, уголок по изобразительной деятельности, оборудован материалами, которые подобранны в соответствии требованием программы и способствующие совершенствованию сенсорного опыта детей.

Таким образом, изучая практический опыт ДОУ по сенсорному воспитанию, показал, что работая в этом направлении, учтены ни все направления работы по сенсорному воспитанию. Исходя из результатов, констатирующего эксперимента нами был сделан вывод о необходимости совершенствования системы сенсорного воспитания детей в группах старшего дошкольного возраста. Была разработана модель сенсорного воспитания детей старшего дошкольного возраста, которая отразила предложенную нами систему сенсорного воспитания детей в ДОУ.

Специально организованная работа по сенсорному воспитанию детей строилась исходя из выделенных условий.

Необходимым и обязательным условием сенсорного воспитания является самостоятельная деятельность детей в специально созданной развивающей среде.

Предметно-развивающая среда экспериментальной группы была дополнена: разнообразными элементами, пирамидками, плоскостными геометрическими фигурами, различными кубами выполненные из разных материалов, треугольниками, машинами с вырезными отверстиями разной формы, смонтирован развивающий сенсорный стол. В создании комфортной для детей среды помогают различные пособия, которые делают воспитатели своими руками. Нами было создано многофункциональное пособие «Чудо-теремок». Пособие способствует развитию движений пальцев рук, т.е. мелкой моторики через пристегивание, затем использование шнуровки, прикрепление элементов на «липучки», «молнии» и т.д. Данное пособие использовали так же в организации театрализованной деятельности. Дети как самостоятельно, так и под руководством воспитателя могут обыгрывать сюжеты сказок.

Для реализации задач формирующего эксперимента, таких как: формирование у детей перцептивных действий и умения самостоятельно их применять формирование систем сенсорных эталонов - обобщенных представлений о свойствах, качествах и отношениях предметов и умения пользоваться ими в разнообразной деятельности были использованы следующие формы организации сенсорного воспитания детей 2 младшей группы: сенсорные занятия, дидактические игры, совместные игры-экспериментирования воспитателя с детьми. Проводилась индивидуальная работа с теми детьми, у которых низкий уровень сенсорного развития.  Детям предлагались игры-упражнения, в которых они решали определенные задания. Дети выполняли задания с удовольствием, так как они были представлены в игровой форме.

Одним из направлений нашей системы сенсорного воспитания была работа с родителями. При включении данного направления мы исходили из того, что работа, организованная в детском саду, не даст должного эффекта, если не обеспечить сотрудничества ДОУ и семьи. Был разработан перспективный план по ознакомлению родителей с содержанием сенсорного воспитания детей в младшем дошкольном возрасте. Для родителей были организованны консультации, семинары-практикумы, беседы. Были показаны игры, которые способствуют совершенствованию знаний сенсорных эталонов.

Контрольный эксперимент, проведенный на следующем этапе работы, был направлен на выявление динамики сенсорного развития детей после реализации специально разработанной нами системы сенсорного воспитания детей младшего возраста.

Проведенное исследование позволило сделать вывод, что развитие сенсорных способностей, формирование системы сенсорных эталонов и перцептивных действий детей младшего дошкольного возрастав условиях современного ДОУ действительно возможно при включении задач сенсорного воспитания в различные виды деятельности (игры, конструирование, изобразительную деятельность), организованны преимущественно в таких формах, как сенсорные занятия, дидактическая игра, игра-экспериментирование в совместной деятельности воспитателя с детьми.

Тема: «Нарядная барышня» (по мотивам дымковской игрушки)

Программные задачи: продолжить учить детей украшать элементами декоративной росписи (кругами, точками, прямыми линиями и штрихами) силуэты кукол-барышень. Воспитывать интерес и эстетическое отношение к народному искусству. Развивать глазомер, чувства цвета, формы, ритма, пропорций. Учить уверенно (без отрыва) проводить прямые и волнистые линии, петли, спирали.

Предварительная работа: рассматривание иллюстраций с изображением дымковских изделий. Знакомство с новыми видами народно-прикладного искусства. Прорисовывание всех элементов дымковской росписи, отработка их в самостоятельной и совместной деятельности. Знакомство с дымковскими игрушками, их происхождением.

Материалы, инструменты, оборудование: заготовки с силуэтом кукол - барышень, краски, кисти беличьи № 1, № 3, салфетки бумажные, палитра, стаканчики с водой, образцы элементов дымковской росписи.

Ход занятия.

Воспитатель приглашает на выставку: Ребята, посмотрите, что я для вас приготовила (выставка дымковских игрушек). Кто мне скажет, что это за игрушки? Как вы это определили?

Есть в России город под названием Киров, а когда-то давным-давно он носил название Вятка. Вот неподалёку от этой самой Вятки находится село, которое называется Дымково. Это название село получило от того, что над крышами всех его изб почти постоянно вьётся дымок. Дело в том, что основным промыслом жителей Дымково является изготовление глиняных игрушек - кукол, музыкальных инструментов, разных забав. Каждый день создавали мастера свои поделки и высушивали их в печке - чтобы глина быстрее сохла. Вот откуда получило село своё название. Самой известной дымковской игрушкой была женская фигура - «Браня водоноска» и «Девушка в кокошнике». Они носили яркие расписные юбки, украшенные оборками фартуки, жёлтые кофты и малиновые кокошники, на шее были бусы. Наряды их были неповторимы, и мастера своей росписью пытались это передать. Дымковская роспись очень славна тем, что она сказочно красива, а узоры просты, цвета яркие и сочные.

- Ребята, давайте рассмотрим игрушки и скажем, какими элементами украшены они, назовите их (круг, точка, прямая линия, кольцо, волнистая линия, сеточка, мазок). Ребята, давайте в воздухе их прорисуем.

Дети рассаживаются за столы.

- У меня есть одна знакомая барышня (показ дымковской Барышни), она очень красивая, но, к сожалению, сейчас очень грустит. Знаете почему? (Дети высказывают свои предположения). От того, что у неё нет подруг. Хотите ей помочь?

- Ребята, давайте нарисуем Барышень - подруг, раскрасим заранее подготовленные силуэты.

Дети самостоятельно выполняют работу.

- Молодцы, ребята! Вы справились с заданием и помогли Барышне - гостье. Она стала весёлая и радостная.

Тема: «Изделия Гжели. Составление узора по мотивам гжельской росписи»

Цель. Продолжать знакомить с предметами Гжели, их росписью.

Закреплять умение рисовать композицию узора Гжели, сочетая крупные элементы и мелкие легкие, тонкие.

Материал. Предметы Гжели, иллюстрации № 27--29 из учебно-наглядного пособия, открытки, диапозитивы.

Предметы Гжели, открытки с изображением предметов Гжели, диапозитивы.

Заготовка с силуэтом чашки, акварель, салфетка, кисти, стакан с водой.

Ход занятия. Выставка изделий Гжели и их изображений.

Гордятся в Гжели жители

Небесной синевой,

Не встретите на свете вы

Красоты такой!

Рассмотреть с детьми предметы. Видеть красоту узора, связь его с формой. Предложить детям нарисовать необыкновенную чашку. Показать кисточкой в воздухе, как будем рисовать узор.

В ходе занятия обращать внимание на последовательности рисования, сочетание крупных и мелких тонких деталей,

Предложить детям закончить узор каймой по краю формы, вспомнить, какие рисовали раньше и рассматривали им посуде.

В конце занятия выбрать чашки, похожие на настоящие гжельские.

В детском саду занятия рисованием, лепкой, аппликацией интересны для ребенка с ЗПР. Он радуется результату своей работы. Свой рисунок или поделку он может подарить маме, бабушке, близким, друзьям, а также использовать в игре. И поэтому, занятия изобразительной деятельностью занимают особое место в коррекционной работе с детьми, имеющими задержку психического развития.

Данная программа разработана на основе программы «Подготовка к школе детей с ЗПР» под общей редакцией С. Г. Шевченко.

Также при составлении программы использованы пособия:

«Методика обучения изобразительной деятельности» под редакцией д. п. н. Т. С. Комаровой

Комарова Т. С. «Как научить ребенка рисовать»

Комарова Т. С. , Сакулина «Изобразительная деятельность в детском саду»

Давыдова Г. Н. «Пластилинография»

Малышева А. Н. , Ермолаева Н. В. «Аппликация в детском саду»

Общее количество занятий 32 (1 занятие в неделю по каждому виду деятельности), длительность 25-30 минут.

Цели:

Развивать интерес к художественной деятельности.

Формирование у детей изобразительных умений и навыков в рисовании, аппликации и лепке.

Развитие и коррекция отклонений психических процессов.

Задачи:

- воспитание у детей эмоционально-эстетических чувств, эмоциональной отзывчивости при восприятии произведений искусства;

- развитие способности понимать их содержание, его единства со средствами выразительности в рисовании, лепке, аппликации;

- формирование оценочного отношения к результатам изобразительной деятельности, собственного и сверстников;

- формирование навыков и умений занятиями рисованием, лепкой и аппликацией, развитие творческих проявлений;

- развитие у детей моторного алгоритма изобразительных действий, техники изображения, пространственных ориентировок, представлений о средствах «изобразительного языка»;

- развитие и коррекция познавательных процессов: мышления, восприятия, памяти, внимания, речи и воображения.

Средства обучения. Наглядные, словесные и практические методы:

- наблюдения с детьми;

- обследование предметов, игрушек, готовых образцов, рассматривание картин и иллюстраций, несущих информацию о предметах и явлениях;

- объяснение, рассказ воспитателя, использование художественного слова;

- показ способов действия;

- упражнения;

- игровые приемы;

- совместный анализ выполненной работы.

Все средства направлены на освоение технических навыков и умений, овладение способами изображения предметов, развитие умений составлять узоры, украшать предметы, передавать сюжет, создание выразительного образа.

Диагностическое обследование проводится 2 раза в течение учебного года (сентябрь и май) с целью выявления уровня знаний, умений и навыков, полученных ребенком за прошедший учебный год. Диагностика проводится по методике «Обследование продуктивной деятельности» (Кирьянова Р. А. «Комплексная диагностика дошкольников» СПб. : «Каро», 2006).

Требования к уровню подготовки.

Ребенок в полной мере должен овладеть приемами изображения предметов и явлений - передавать формы в рисунке, лепке, аппликации; величину и строение предметов, четко передавать углы в изображении прямоугольных форм. Расположение частей передавать в соответствии с реальностью, использовать цвет как признак предмета. В аппликации иметь навык вырезывания по прямой, округления углов, аккуратно наклеивать детали. В лепке освоить приемы изображения предметов, использовать приемы соединения частей.

АКТУАЛЬНОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВНОСТЬ ОПЫТА

Развивать изобразительные способности нужно начинать с раннего дошкольного возраста, так как задатки творческих способностей даны человеку с рождением и если их не развивать, то интерес к художественной деятельности постепенно исчезнет.

В программе «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» в соответствии с ФГТ содержание образовательной области «Художественное творчество» направлено на достижение целей формирования интереса к эстетической стороне окружающей действительности, удовлетворение потребности детей в самовыражении через решение следующих задач:

- развитие продуктивной деятельности детей;

- развитие детского творчества;

- приобщению к изобразительному искусству.

Важным условием развития изобразительной деятельности является разнообразие и вариативность работы. Поэтому целью моей работы является: развитие изобразительной деятельности дошкольников посредством использования нетрадиционных техник рисования.

Во время образовательного процесса для сохранения работоспособности ребенка, для удовлетворения потребности детей в движении провожу физкультминутки, гимнастику для глаз, пальчиковую гимнастику, рефлексию, сказкотерапию.

ВЕДУЩАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИДЕЯ ОПЫТА

Развитию изобразительной деятельности в детском саду отводится большая роль. Нельзя упускать этот период в развитии ребенка, потому что дошкольное детство – это период когда происходит многогранное развитие личности, где закладывается фундамент для последующего развития человека. Опыт моей работы показывает, что развитие изобразительной деятельности нетрадиционные способами рисования творят чудеса и превращают обычные занятия в игру. Современные нетрадиционные техники и материалы – это толчок к развитию воображения, фантазии, творчества, проявлению индивидуальности, самостоятельности и инициативы.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ОПЫТА

Основой опыта являются Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования направленные на достижение целей формирования интереса к эстетической стороне окружающей действительности.

В своей работе использую программу «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ». Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. Кроме этого я использую программу художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки» И. А. Лыковой.

Теоретическая база опирается на дидактические принципы обучения и воспитания:

- принцип сезонности;

- принцип системности и последовательности;

_ принцип развивающего характера художественного образования;

- принцип природосообразности;

- принцип интереса;

- личностно – ориентированного подхода к ребенку;

- активности, контролируемости, индивидуального подхода.

Для успешного освоения изобразительной деятельности, постоянного ее развития и совершенствования, у ребенка формировать такие качества, как трудолюбие, настойчивость, упорство в получении хорошего результата.

НОВИЗНА ОПЫТА

Предлагаемый опыт направлен на формирование творческой личности. Наиболее эффективное средство для этого – изобразительная деятельность ребенка в детском саду средствами нетрадиционных техник рисования.

Подобрала и изучила литературу, содержащую нетрадиционные виды деятельности. Составила план кружковой работы, взяв за основу разработки нетрадиционного рисования Р. Г. Казаковой.

Создала в детском саду изостудию «Радуга». Занятия в студии интересны и полезны, потому что происходят в необычной обстановке.

Изобразительная деятельность детей с нетрадиционными материалами и в нетрадиционной технике выполняет терапевтическую функцию, отвлекает детей от грустных событий, обид, снимает нервное напряжение, страхи, вызывает радостное приподнятое настроение, обеспечивает положительно-эмоциональное состояние, способствуя активизации творческого воображения дошкольников.

ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА

Цель: развивать изобразительную деятельность дошкольников средствами современных нетрадиционных техник рисования.

Задачи.

•Знакомить детей с современными нетрадиционными материалами и их возможностями в изобразительной деятельности.

•Формировать умения и навыки детей в использовании необычных материалов для создания выразительных художественных образов и композиций.

•Развивать у детей цветовосприятие, воображение, чувства ритма и композиций.

Для успешного развития изобразительной деятельности создала эстетическую развивающую среду, постепенно включаю в этот процесс ребят.

Приобретаем изобразительные материалы, собираем «бросовый» материал, обогащаем наглядными пособиями, работа в условиях студии позволяет решить задачи дифференцированного и индивидуального подхода.

Формы работы с детьми:

Основной формой работы является:

- подгрупповые занятия,

- индивидуальная деятельность,

- общая организационная деятельность,

- свободная.

С детьми младшего возраста использую техники:

- рисование пальчиками,

- оттиск печатками,

- рисование ладошками,

- рисование жесткой полусухой кистью,

- рисование манкой и др. крупами.

С детьми среднего возраста:

- тычок жесткой полусухой кистью,

- печать поролоном,

- печать пробками,

- восковые мелки + акварель,

- свеча + акварель,

- отпечатки листьями,

- рисунки из ладошки,

Средняя и младшая группа - количество занятий в неделю 1, в месяц 4 занятия. В год проводится 36 занятий. Длительность занятия в средней группе 15-20 мин

В старшем дошкольном возрасте дети осваивают более трудные методы и техники:

- рисование песком, солью,

- мятой бумагой,

- кляксография с трубочкой,

- монотипия обычная,

- монотипия пейзажная,

- пластилиновая живопись,

- витражными красками на пленке, на стекле,

- перламутрового акрила и теста,

- граттаж,

- использование смешанных техник.

Старшая группа - количество занятий в неделю 1, в месяц 4 занятия. В год проводится 36занятий. Длительность занятия в старшей группе - 25 мин.

В своем опыте использую игры с пластикой форм:

- цвет (теплый, холодный; светлый, темный,

- линия (ломаная, прямая и др.,

- контраст (по тону, цвету,

- ритм (линии, штрихи) .

На занятии важно активизировать внимание:

- сюрпризный момент (приходит герой, отправиться в путешествие) .

- просьба о помощи,

- музыкальное сопровождение,

- сказки, стихи, загадки.

Содержание

Учебный материал подбирается с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей и темой занятий. Разнообразие современных художественных материалов дают ребенку возможность создать яркие и выразительные образы.

Существует более 30 различных нетрадиционных изобразительных технологий, которые мы с детьми постепенно осваиваем.

Развивая изобразительную деятельность современными нетрадиционными средствами у детей развиваются:

- мелкая моторика рук и тактильное восприятие;

- пространственное ориентирование на листе бумаги;

- внимание и усидчивость;

- изобразительные навыки и умения: наблюдательность, эстетическое восприятие, эмоциональная отзывчивость;

- формируются навыки контроля и самоконтроля.

Основные этапы изобразительной деятельности

На 1 этапе - познакомлю с данным материалом.

На 2 этапе - практическом ведется активная работа по совместной деятельности детей друг с другом.

На 3 этапе – анализ результатов.

Перед нашим детским учреждением стоит задача: добиться того, чтобы каждого из тех, кто ходит в детский сад и кто придет. Вырастить не только здоровыми и крепкими людьми, но и – обязательно – инициативными, думающими, способными на творческий подход к любому делу, за которое бы они взялись. Главное не тормозить развитие, а помогать детям раскрывать изобразительные способности.

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА

Организация совместных творческих выставок – конкурсов повышает авторитет в глазах ребенка; позволяет сплотить детей и их родных на основе совместной деятельности, помогает родителям лучше узнать и понять своего ребенка.

В результате развития изобразительной деятельности современными нетрадиционными средствами :

-повысился уровень эмоционального благополучия дошкольников;

-дети проявляют больше самостоятельности, инициативы, творчества;

-планируют последовательность своей работы и выбирают техники ее воплощения;

-через рисунок и цвет выражают свое отношение к окружающему миру;

-могут сочетать несколько технологий для создания задуманного образа;

-дают оценку результатам своей деятельности;

-дети с желанием участвуют в выставках и конкурса.

В дальнейшем буду продолжать совершенствовать систему кружковой работы, вносить новое, обогащать и расширять художественный опыт.

Третье направление работы имело целью обобщение и систематизацию знаний детей о предметах ближайшего окружения.

Например: установление всех признаков предмета, введение в различные ситуации, в том числе использование в соответствии с второстепенными признаками; воспроизведение предмета с помощью лепки, рисования, аппликации, словесного описания. Принципиальный моментом такого воспроизведения - осуществление его по схеме, которая в известной мере соответствует схеме обследования предмета. Так как дети данного возраста еще не достаточно хорошо владеют навыками изобразительной деятельности, то, как вариант задания, предлагается раскрасить контурное изображение какого-либо предмета или обвести и раскрасить изображение предмета по трафарету. В ходе воспроизведения детьми предмета в той или иной продуктивной деятельности, а также в ходе его словесного описания у них осуществляется дальнейшее формирование его образа, возникала произвольность актуализации отдельных частей этого образа и соединение их в единое целое.

На всех этапах работы осуществлялся контроль над формированием представлений детей, оценивающий усвоение ими:

) внешнего вида предмета, его частей, внешних признаков (характерных и частных) (использовались задания: нарисовать, вылепить предмет; описать предмет по вопросам; найти предмет по описанию и др.);

) функционального назначения предмета и воспроизведение его в реальной и в воображаемой ситуациях (применялись соответствующие игровые сюжеты). Таким образом, на протяжении семи месяцев индивидуально и совместно с воспитателем мы проводили занятия по развитию сенсорной культуры с использованием дидактических игр. После проведения формирующего этапа эксперимента мы повторно провели методики «Коробочка форм», «Эталоны» и «Перцептивное моделирование».

2.3. Анализ результатов работы по сенсорному развитию средствами изобразительной деятельности старших дошкольников

После проведения контрольного этапа в группах мы получили следующие результаты:

Таблица 4

Уровень развития действий восприятия (%)

Как видим из таблицы 4, результаты детей контрольной группы не изменились. В экспериментальной группе уровень произошли изменения - на 20% уменьшилось количество детей с низким уровнем, на 15% увеличилось количество детей со средним уровнем, на 5% увеличилось количество детей с высоким уровнем развития действий восприятия.

Таблица 5

Диагностика уровня овладения действием отнесения свойств предмета к заданному эталону (%)

По результатам методики «Эталоны» изменений в контрольной группе нет. В экспериментальной группе по прежнему большинство детей имеют средний уровень и относятся ко второму типу, который характеризуется смешанной ориентировкой, которая меняется в зависимости от сложности объекта. Однако количество детей с низким уровнем уменьшилось на 15%, а с высоким увеличилось на 15%.

Таблица 6

Уровень развития перцептивных действий моделирующего типа (%)

По методике «Перцептивное моделирование» мы получили результаты, которые указывают на то, что в экспериментальной группе количество детей с низким уровнем уменьшилось на 25%; на 20% увеличилось количество детей, имеющих средний уровень и относящихся к третьему типу - дети в достаточной мере владеют всей системой операций, необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия, однако само действие еще недостаточно точно и гибко; также на 10% увеличилось количество детей с высоким уровнем, на 5% уменьшилось количество детей с очень низким уровнем.

Таким образом, анализ результатов исследования на контрольном этапе показал, что использование дидактической игры является эффективным средством сенсорного развития детей дошкольного возраста.

Заключение

Сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду. Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребенка сенсорной культурой. Формирование сенсорной культуры предполагает использование различных средств. Одним из наиболее эффективных, по мнению ряда ученых Е.И. Тихеевой, А.И. Усовой, О.М. Дьяченко является дидактическая игра.

Дидактическая игра - это разновидность игр с правилами, специально создаваемая педагогами в целях обучения и воспитания детей. Воспитательно-образовательное содержание таких игр формируется в виде дидактической задачи, однако для детей эта задача выступает открыто, а реализуется косвенным образом, через задачу игровую, игровые действия и правила. Увлечение игрой мобилизует интеллектуальные силы ребенка. Дидактическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом.

В своей работе мы рассмотрели проблему использования дидактических игр и упражнений в сенсорном воспитании детей старшего дошкольного возраста. Научно-теоретическое обоснование данной проблемы раскрыто в трудах А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Н.П. Сакулиной и др., которое и дало нам возможность определиться в постановке экспериментального исследования.

Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы побудили к созданию условий повышения уровня сенсорного развития детей с помощью системы дидактических игр.

Исходя из этого, мы провели работу по сенсорному развитию детей с использованием дидактических игр и упражнений. В рамках данной работы мы опирались на игры и упражнения М. Монтессори, Б.П. Никитина, А.И. Сорокиной и др. Используя в работе с детьми систему таких игр как «Чудесный мешочек», « Найди пару», «Найди такой же по цвету», «Сложи узор», «Рамки и вкладыши Монтессори» мы добились положительной динамики в формировании сенсорной культуры у старших дошкольников.

Таким образом, наше предположение о том, что дидактические игры являются эффективным средством сенсорного воспитания, нашло подтверждение.

Библиографический список

1.        Божович Л.И. Этапы формирования личностного опыта//Вопросы психологии, №4, 1978.- 214 c.

2.        Богуславская З.М, Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1991.-199 c.

.        Венгер Л.А. Старший дошкольник// Дошкольное воспитание №1, 1994.-C.21-23.

.        Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М.: Просвещение, 1988. -232c.

.        Венгер Л. А., Венев И. Д. Развитие восприятия цвета в дошкольном детстве.- В кн.: Формирование восприятия цвета у дошкольников, Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. М., 1969.-328c.

.        Возрастная и педагогическая психология/Под ред М.В.Гамезо и др. - М.: Просвещение,1984.-252c.

.        Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. - М.: Педагогическое

.        Запорожец А.В Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном возрасте/Избр. психол.труды. - М.: Просвещение, 1986. - Т.1.-378c.

.        Кашеварова Л. Цветовосприятие// Дошкольное воспитание. №2, 2005. - С. 5-14.

.        Козлова С. А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений. - М.,2000.-182c.

.        Луканова Г. Изобразительное искусство. // Дошкольное воспитание. №2, 2005. - С. 26-31.

.        Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 1959.-330c.

.        Люблинская А.А. Детская психология. - М, 1971.-329c.

.        Морозова О.Е.И. Тихеева. Дошкольный возраст: сенсорное развитие и воспитание // Дошкольное воспитание. -1993. - №5. - С. 54-55.

.        Муханова К. ,Колядина А. Сенсорное развитие дошкольников//Дошкольное воспитание, №4, 1994.-275c.

.        Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 2002.-179c.

.        Никитин Б.П. Развивающие игры. - М.: Педагогика, 1981. - 72с

.        Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Просвещение, 1995.-312c.

.        Практическая психология: Учебник. / Под ред. М.К. Тутушкиной. - М., 1996.-189c.

.        Программа воспитания и обучения в детском саду. / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - М.: Мозаика-Синтез, 2007.-208с.

.        Психология воспитания. / Под ред. В.А. Петровского. - М., 1995.-211с.

.        Поддъяков Н.Н. Умственное воспитание дошкольника// Основы дошкольной педагогики/Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. - М., 1980.-344с.

.        Психология. / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия, 1993.-232с.

.        Сенсорное воспитание в детском саду/Под. Ред. Н.Н. Поддъякова, В.Н. Аванесовой, 2-е изд. - М.,1981.-214с.

.        Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. - М.: Педагогика,1990.-166с.

.        Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду (старшие группы): пособ. для воспитателя дет. сада - М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

.        Справочник по дошкольному воспитанию/Под ред. А.И. Шустова. - М.: Просвещение, 1960.-125с.

.        Усова А.П., Запорожец А.В. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника.- В кн.: Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1965, с. 7.

.        Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960.-276с.

Приложение 1

Рис. 1. Таблица рисунков для четырех заданий методики «Эталоны»

Приложение 2

Приложение 3

Правильно отмеченные картинки:

Приложение 4

Рис. 2. Материал для вводных заданий методики «Перцептивное моделирование» (страницы тетради А, Б, В)

Приложение 5

Рис. 3. Материал для нечетных заданий методики «Перцептивное моделирование» (наборы фигур к заданиям 1, 3, 5, 7, 9, 11; а - образец ко всем нечетным заданиям)

Приложение 6

Рис. 4. Материал для четных заданий методики «Перцептивное моделирование» (наборы фигур к заданиям 2, 4, 6, 8, 10, 12; б - образец ко всем четным заданиям)

Приложение 7